1. La enseñanza del español en el mundo. Hacia una acción coordinada
Integración de los recursos didácticos digitales en la enseñanza del
español. Hacia un nuevo paradigma
Juan Pedro de Basterrechea Moreno
Instituto Cervantes
(España)
Necesidad de redefinir el modelo educativo
Desde finales de los 60, se viene experimentando intensamente con la utilización de
recursos didácticos digitales en la enseñanza de lenguas. Los resultados, después de
unos comienzos que quizá no estuvieron a la altura del potencial que se intuía en las
entonces nuevas tecnologías, avalan de forma cada vez más categórica la importante
aportación de estos recursos en distintos aspectos del proceso que conduce a la
adquisición de la competencia comunicativa de una segunda lengua. Como
consecuencia, parece lógico pensar, como proponen numerosos autores (véase, por
ejemplo, Bax, 2003; y Warschauer, 2000), que será necesario redefinir el paradigma en
el que se basa la actividad docente, dando cabida a estos recursos en función de las
necesidades de los alumnos y las circunstancias en las que se desenvuelve, en cada
caso, la tarea académica.
Una rigurosa y abundante literatura científica da cuenta puntualmente de los resultados
y los progresos que se producen como consecuencia de la integración de este tipo de
recursos en la enseñanza, confirmando tanto sus ventajas como su rápida implantación,
ya que cada vez son más las universidades e instituciones educativas que se suman a
este proceso.
En paralelo, la sociedad ha tomado la iniciativa incorporando en casi todos los ámbitos
de su actividad una suerte de omnipresente prótesis digital. Los hábitos de
comportamiento, incluidas las formas de comunicar y, por tanto, las destrezas
comunicativas, se han visto significativamente modificadas como consecuencia de esta
invasión de tecnología. Todo ello indica que no sólo cómo enseñar, sino también qué
enseñar, debe revisarse a la luz de esta nueva realidad que rápidamente se impone.
Como decía el profesor Ferraté (2000: 9), es necesario que la educación evolucione en
paralelo con los cambios socioculturales.
Igualmente, los organismos internacionales como la ONU, la Unesco o el Consejo de
Europa y las autoridades responsables de la educación en muchos de los países de
nuestro entorno, coinciden en atribuir una especial relevancia a los sistemas de
enseñanza digitales difundidos a través de Internet y a su capacidad para hacer
extensivas las mejores prácticas y contenidos educativos (Cortina, 2002). El impulso
que estas instituciones están dando al desarrollo de un modelo integrado constituye en
sí mismo una garantía de su éxito final.
El ritmo al que se desarrolla la tecnología demanda un considerable esfuerzo de
actualización, ya que la aparición de nuevos recursos cada vez más capaces y más

2. eficaces exige una permanente renovación para mantener la calidad de la oferta
educativa a la altura de la exigencia de los tiempos.
Ante este escenario, que ya no es nuevo, no cabe duda de que la enseñanza de la
lengua se enfrenta a la necesidad de definir cuál va a ser el papel que van a
desempeñar los recursos didácticos digitales y, como consecuencia de ello, a rediseñar
el modelo, integrando de forma normalizada estos nuevos medios. A partir de ahora, la
actividad en el aula podrá incorporar el uso de materiales didácticos multimedia y la
actividad docente se extenderá más allá de los límites del espacio del aula y del tiempo
de duración de la clase, para incorporar el trabajo autónomo o colaborativo en red y la
comunicación asíncrona entre los alumnos y su profesor.
Posibles características del nuevo modelo
La experiencia colectiva acumulada hasta la fecha y a menudo publicada, comentada y
analizada en congresos, foros y medios especializados permite vislumbrar, si no una
imagen totalmente definida —al fin y al cabo estamos hablando del futuro— sí algunas
pistas bastante claras acerca de las características que habrá de incorporar el nuevo
paradigma.
En primer lugar, se trata de una evolución racional del modelo anterior que incorpora
una serie de recursos que facilitan determinados procesos gracias al desarrollo de una
tecnología que, en principio, se ha concebido con otros propósitos. Los recursos
didácticos basados en esta tecnología, por tanto, se integran en el proceso; suman, no
sustituyen; no se trata de un planteamiento antagonista en el que se contrapone un
modelo basado en formación en línea frente a otro basado en la formación en el aula, se
trata, por el contrario, de integrar ambos, dando a cada uno el papel que le corresponde
en función de las circunstancias y necesidades del caso y, sobre todo, del alumno.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo dicho, las personas siguen teniendo el
protagonismo absoluto en el proceso; los recursos, digitales o no, no son más que
herramientas útiles a las que se recurre en función de las necesidades del momento.
La figura del profesor adquiere una nueva dimensión en la medida en la que cuenta con
un mayor número de recursos para facilitar el proceso de adquisición de la competencia
comunicativa: Puede atender las necesidades de sus alumnos en aspectos como la
selección de contenidos, la atención a las preferencias en cuanto al estilo de
aprendizaje, el desarrollo de la autonomía del alumno, o la atención a necesidades,
intereses o dificultades individuales. Todo ello requiere capacidad para tomar decisiones
y un alto grado de formación y especialización.
El alumno, por su parte, se sitúa en el centro del proceso; su papel es esencialmente
activo dispone de recursos abundantes, variados y accesibles. Dispone de un experto
facilitador que propone actividades individuales y colaborativas y que maneja un amplio
elenco de recursos con los que fomentar y estimular el aprendizaje. En la medida en

3. que adquiere un mayor grado de autonomía, asume también una mayor
responsabilidad.
Los nuevos recursos didácticos —esencialmente sistemas de comunicación, sistemas de
difusión y recuperación de información y materiales didácticos multimedia— permiten
redefinir el modelo de enseñanza al trascender los límites del tiempo y el espacio que
imponía el modelo anterior, basado casi exclusivamente en la actividad que se
desarrolla en el aula. El aula mantiene su relevancia en la fórmula, pero ya no es el
único espacio donde tiene lugar el aprendizaje.
Según plantean algunos autores (Chapelle, 2001: 24; Warschauer y Kern, 2000), el uso
habitual, normalizado, de los recursos didácticos digitales en la enseñanza terminará
por imponer el desarrollo de una nueva pedagogía. En palabras de Manuel Castells
(2001: 308):
«No hay reestructuración más fundamental que la del sistema educativo [...]
necesitamos una nueva pedagogía, basada en la interactividad, la personalización y el
desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma...»
Las propuestas docentes que realicen los centros de enseñanza serán más flexibles y
capaces de adaptarse a las necesidades de los distintos colectivos a los que vayan
dirigidas. Frente a una enseñanza casi exclusivamente presencial, podrá optarse por
modelos presenciales complementados con recursos telemáticos, modelos
semipresenciales en los que se combina el trabajo en el aula con la actividad en línea.
Estos modelos tienen la ventaja de maximizar el rendimiento del tiempo compartido por
alumnos y profesor en el aula, cada vez más escaso debido al ritmo de vida de las
sociedades modernas. Por último, cuando las circunstancias así lo exijan, podrá también
contemplarse una oferta de enseñanza a distancia con garantías de eficacia y
posibilidades de plantear objetivos de cierto alcance.
Propuesta del Instituto Cervantes
El Instituto Cervantes es una institución pública creada en España en 1991, con el doble
propósito de difundir la enseñanza de la lengua española y las culturas de los países
hispanohablantes. Es, por tanto, una institución joven, que nace en plena revolución
tecnológica. Desde el inicio mismo de su actividad, el Instituto supo intuir la importancia
que iban a tener los sistemas informáticos en su labor. La administración de la casa, la
gestión de la red de centros, la comunicación entre el personal, la relación con su
público, la difusión de sus actividades, la gestión cultural y la actividad académica
recurren sistemáticamente al uso de aplicaciones digitales y a Internet (véase el Centro
Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/).
En lo que se refiere a la actividad docente, desde mediados de los noventa se viene
trabajando intensamente tanto en la conceptualización de un modelo de integración,
como en el desarrollo de recursos didácticos en soporte digital. El resultado más

4. destacable de toda esta labor es el Aula Virtual de Español, el AVE
(http://ave.cervantes.es/, infoave@cervantes.es).
El AVE representa la gran apuesta del Instituto por situar la enseñanza de la lengua
española en este nuevo escenario. Para poder definir una propuesta docente rigurosa y
actual era imprescindible disponer de aplicaciones y de materiales didácticos multimedia
específicos. Ante esta situación, se toma la iniciativa de diseñar y desarrollar el proyecto
AVE, experimentarlo en la red de centros del Instituto y ponerlo a disposición de
cuantos comparten con nosotros el objetivo de difundir nuestro común patrimonio
lingüístico.
El proyecto responde a un planteamiento ambicioso, ya que pretende incorporar todos
los elementos necesarios para que una institución docente pueda integrar buena parte
del potencial que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en su
actividad. Con este propósito, el AVE incorpora una serie de aplicaciones relacionadas
entre sí, cada una de las cuales desarrolla una función específica y todas juntas dan
respuesta a las necesidades que plantean los distintos tipos de usuario, alumnos,
profesores, responsables académicos y administradores.
Entre las principales aplicaciones integradas en el AVE se incluye un portal en Internet
desde el que se difunde información y en el que es posible matricularse en un curso de
español, un entorno virtual de aprendizaje, que genera un interfaz de trabajo específico
para cada uno de los perfiles de usuario, un curso de formación en línea para
profesores, que proporciona las claves para su explotación didáctica, y materiales
didácticos interactivos multimedia que cubren los contenidos del Plan curricular del
Instituto en sus cuatro niveles, equivalentes a los A2, B1, B2 y C1 del Marco común
europeo de referencia (http://cvc.cervantes.es/obref/marco/).
Un proyecto semejante no hubiera podido abordarse de no ser por la desinteresada
colaboración de numerosos profesionales e instituciones que han brindado al Instituto y,
sobre todo, a la labor de difusión de la lengua, una ayuda inestimable.
Es de justicia reconocer la generosidad de patrocinadores como el Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio de España, el grupo Telefónica, Microsoft o el Banco
Santander Central Hispano; la colaboración imprescindible de la Universidad de Alcalá
de Henares, que participa en la elaboración de contenidos, o de la Universidad de
Alicante, cuyo papel es fundamental en el desarrollo informático de los mismos; y, muy
especialmente, el papel de la asesoría científica dirigida por el Profesor Humberto López
Morales, que garantiza la cantidad y la calidad de la presencia de las distintas variantes
del español en el curso, lo que permite que profesores procedentes de toda la geografía
del español se sientan representados en el AVE y que alumnos con todo tipo de
objetivos encuentren en AVE respuesta a sus necesidades.
Después de los primeros meses de experimentación, cuando más de 5000 alumnos y
más de 600 profesores han utilizado la herramienta, las primeras conclusiones y las

5. lecciones aprendidas hasta ahora confirman las posiciones de partida. Aunque también
queda claro que queda mucho por hacer.
La configuración de una oferta académica en la que el AVE se integra con la actividad
presencial proporciona ventajas claramente percibidas por los protagonistas del
proceso. Para los alumnos, resulta motivador, ofrece mayor flexibilidad a la hora de
afrontar su tarea, permite personalizar los contenidos, los ritmos y los estilos de
aprendizaje, fomenta el desarrollo de la autonomía y estimula el contacto personal con
el profesor y con el resto de los alumnos.
Por su parte, los profesores perciben una oportunidad de formación y desarrollo de su
capacitación profesional, valoran la posibilidad de acceder a una variedad inagotable de
recursos en el propio AVE o directamente en Internet, que luego pueden ser adaptados
y difundidos a través del AVE. Esto les permite mejorar la atención a la diversidad y
avanzar en el nivel de concreción de los materiales a las necesidades de sus alumnos.
Además, aprecian la posibilidad de intercambio y contacto con otros profesores, lo que
contribuye a crear conciencia de comunidad.
Para los gestores de los centros de enseñanza, incorporar el AVE supone poder diseñar
una oferta de formación flexible, adecuada a las necesidades de sus alumnos, poder
interesar a nuevos colectivos y optimizar el uso de sus infraestructuras y de su
personal, especialmente a través de fórmulas semipresenciales, lo cual redunda en un
mejor servicio, una mejor imagen y en una mayor competitividad.
Claves del proceso de integración
La experiencia acumulada en estas primeras pruebas revela lecciones muy
significativas. Muchas son compartidas con otros experimentos semejantes llevados a
cabo con la enseñanza de otras lenguas y recogidas en la literatura especializada.
Muchas tienen que ver más con la estrategia de implantación, que con el AVE en sí.
Para tener éxito en el proceso conviene no confiar demasiado en la tecnología y
recordar que se trata únicamente de un recurso cuya eficacia depende del uso que de él
se haga.
Los principios básicos que es necesario tener en cuenta para implantar el uso de un
recurso didáctico complejo —como es el AVE— en una institución docente, son
relativamente sencillos. En primer lugar, es necesario asegurarse de que todos los
supuestos usuarios del sistema, alumnos y profesores principalmente, disponen de
ordenadores capaces y del ancho de banda suficiente para que el acceso a los
materiales no suponga un obstáculo. Igualmente, es importante disponer del servicio
técnico necesario para solucionar los pequeños problemas que surgen con el uso diario
de las aplicaciones.
Por otro lado, debe planificarse con el debido rigor la formación del profesorado,
contemplando, si es necesario, la familiarización con el uso básico del ordenador y de
Internet, antes de iniciar la formación en el uso de los programas propiamente dichos.

6. No conviene iniciar un curso con alumnos hasta que los profesores hayan adquirido
suficiente confianza con las herramientas que se van a utilizar en el mismo. En caso de
que surjan dificultades, los profesores deben disponer de alguien a quien acudir para
resolverlas.
En tercer lugar, el equipo docente debe abordar la integración curricular de los recursos
que van a tener cabida en el curso. Es conveniente que la programación incluya con el
mayor grado de detalle qué, cuándo, cómo y para qué se va a utilizar cada recurso en
cada momento. La práctica en el aula determinará hasta qué punto se cumple esta
programación, pero está demostrado que en los comienzos de toda experiencia de
integración no conviene dejar nada al azar. La puesta en común de las impresiones de
los distintos integrantes del equipo docente facilita, como siempre, el aprendizaje
colectivo.
Es también importante que todo el colectivo de personas que trabaja en el centro
conozca los detalles del proceso de integración de recursos electrónicos que se está
llevando a cabo. De este modo, la información a los nuevos alumnos, la labor comercial
y de difusión y la información en general trasmitirá el mensaje adecuado a sus
destinatarios. Precisamente, el último aspecto de la lista es la adecuada instrucción a
los alumnos que debe planificase con todo detalle, de forma que los alumnos sepan qué
pueden esperar del curso y del programa, qué se espera de ellos, cómo va a ser el
proceso de aprendizaje, qué papel desempeñan los recursos informáticos, cómo se
accede y se maneja el sistema, etcétera.
Si se cumplen todas estas premisas, como atestiguan los resultados del trabajo que se
ha venido realizando con el AVE, tanto en centros del Instituto Cervantes como en otras
instituciones de enseñanza de español, la experiencia tendrá todas las posibilidades de
resultar muy satisfactoria para todos.
La investigación sobre experiencias de integración de recursos didácticos digitales en la
enseñanza ha podido demostrar la relación que existe entre la abundancia de medios y
los resultados. A más medios, mayor es su uso. Cuanto más se usan, mejor se conocen
y mayor es la satisfacción y la sensación de eficacia que generan (Gillespie y Barr,
2002).
Expectativa de futuro
A comienzos del curso académico actual, 21 centros del Instituto Cervantes y más de 60
universidades e instituciones de todo el mundo incorporaban el AVE a su actividad de
enseñanza de español como lengua extranjera. En cursos venideros, la expectativa es
que esas cifran se multipliquen.
El Instituto Cervantes pretende, con el AVE y con otras aplicaciones didácticas,
contribuir a hacer realidad la visión de un nuevo paradigma de enseñanza de la lengua,
en el que estos y otros recursos se integren en la práctica docente, con el propósito de
ofrecer a nuestros alumnos programas de formación de mayor calidad, con mejores

7. materiales y mejor adaptados a sus necesidades y de facilitar a los profesores los
medios que necesitan para poder llevar a cabo su labor con los recursos propios de los
tiempos en que vivimos. Se trata también de contribuir entre todos a situar la
enseñanza de la lengua española como un referente ejemplar en el ámbito de la
didáctica de lenguas extranjeras.
El desarrollo de nuevos modelos de enseñanza de la lengua es algo que únicamente
puede lograrse a través del más amplio consenso posible por parte de la comunidad
docente internacional. Por esta razón el Instituto Cervantes colabora con numerosas
universidades e instituciones en todo el mundo y, especialmente, con entidades de
países hispanohablantes que se dedican a la difusión de la lengua. Con este mismo
propósito, el Instituto ofrece el AVE a cualquier centro de enseñanza que esté
interesado en sumarse a estos objetivos. A través de convenios de colaboración, son
muy numerosos los institutos de idiomas de todo el mundo que comparten ya este
recurso, contribuyendo con sus sugerencias y su experiencia a su desarrollo.
Confiamos en que gracias a la repercusión y al eco de esta privilegiada tribuna del III
Congreso Internacional de la Lengua Española el número de colaboraciones se
multiplique y se activen los foros y los canales de intercambio necesarios para que
podamos desarrollar, de forma colectiva, el nuevo paradigma que demandan cientos de
miles de personas en todo el mundo que quieren conocer y aprender nuestra lengua y,
a través de ella, nuestra cultura.
Bibliografía
• Bax, S. (2003). «CALL-past, present and future». System 31, pp. 13-28. También en
http://www.sciencedirect.com/.
• Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Areté, Plaza & Janés. Barcelona.
• Consejo de Europa (2001), Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, Cambridge y (2002). Marco
común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. MECD
y Anaya, Madrid. Traducción del Instituto Cervantes. También en
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/.
• Cortina, M. A. (2002). «E-Learning». Boletín de Educación Superior, n.º 22. En
http://www.crue.org/Bolet_educ_ESP22.htm.
• Ferraté, G. (2000). «Prólogo», en: Duart, J. M., Sangrá, A. (compiladores). Aprender en la
virtualidad. Ed. Gedisa. Barcelona. España.
• Gillespie, J. H. y Barr, D. (2002). «Resitance, reluctante and radicalism: A study of staff
reaction to the adoption of CALL/C&IT in modern languages departments». ReCALL n.º 14
(1), pp. 120-132.
• Warschauer, M. (2000). «The death of cyberspace and the rebirth of CALL». English
Teacher’s Journal, 53, 61-67. Disponible en
http://www.gse.uci.edu/markw/cyberspace.html.
• Warschauer, M., y Kern, R. (2000). «Theory and practice of network-based language
teaching», en: Warschauer, M., y Kern, R. (eds.) Network-based Language Teaching:

8. Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 2007-2010. Reservados todos los derechos.
Accesibilidad