Mi planteamiento sobre la necesidad laboral y el desplazamiento cultural, ofrecido en este escrito, asienta bases conceptuales y empíricas, sobre las cuales se inicia el proyecto denominado ‘Expectativas y prácticas de la educación intercultural y bilingüe entre los nahuas de la Sierra de Zongolica: desplazamiento cultural y diálogo de saberes’. En el artículo expongo un problema ‘núcleo’ con al menos dos vertientes interrelacionadas: los espacios que en la práctica educativa ha ido ganando la lengua española por sobre el idioma náhuatl, en razón de las expectativas laborales de la generalidad de los habitantes de Tehuipango – municipio principal de este estudio –, y la situación concreta de la práctica educativa que se suscita en los planteles escolares del lugar, condicionada por la carencia de estructura e insumos suficientes y sobre todo por lo precario del sistema que coordina y administra el concurso de docentes con distintos orígenes y aptitudes. El propósito de la descripción sintética del contexto, por su parte, es sentar una base para el registro de los procesos de intercambio y desplazamiento cultural, en el ámbito de la formación en las escuelas primarias bilingües, a partir del diálogo y conflicto entre los actores involucrados: estudiantes, docentes, padres y madres de familia. Asimismo, hago referencia a términos como transculturación, saberes y conocimientos, para lo que será el abordaje del actual sistema educativo oficial en el nivel básico (Primaria), denominado ‘Intercultural y Bilingüe’ (CGEIB-SEP); en particular su implementación en el contexto de la Sierra de Zongolica , en Veracruz. Por último, junto con la perspectiva inicial del estudio, presento los aspectos metodológicos propuestos para la identificación de saberes locales y extra-locales.

1. 1
Necesidad laboral y desplazamiento cultural: los avatares de la
educación intercultural y bilingüe en una zona indígena
veracruzana.
Luis Alejandro Martínez Canales 1
Introducción
Mi planteamiento sobre la necesidad laboral y el desplazamiento cultural, ofrecido en este escrito,
asienta bases conceptuales y empíricas, sobre las cuales se inicia el proyecto denominado
‘Expectativas y prácticas de la educación intercultural y bilingüe entre los nahuas de la Sierra de
Zongolica: desplazamiento cultural y diálogo de saberes’. En el artículo expongo un problema
‘núcleo’ con al menos dos vertientes interrelacionadas: los espacios que en la práctica educativa
ha ido ganando la lengua española por sobre el idioma náhuatl, en razón de las expectativas
laborales de la generalidad de los habitantes de Tehuipango – municipio principal de este estudio
–, y la situación concreta de la práctica educativa que se suscita en los planteles escolares del
lugar, condicionada por la carencia de estructura e insumos suficientes y sobre todo por lo
precario del sistema que coordina y administra el concurso de docentes con distintos orígenes y
aptitudes.
El propósito de la descripción sintética del contexto, por su parte, es sentar una base para el
registro de los procesos de intercambio y desplazamiento cultural, en el ámbito de la formación
en las escuelas primarias bilingües, a partir del diálogo y conflicto entre los actores involucrados:
estudiantes, docentes, padres y madres de familia. Asimismo, hago referencia a términos como
transculturación, saberes y conocimientos, para lo que será el abordaje del actual sistema
educativo oficial en el nivel básico (Primaria), denominado ‘Intercultural y Bilingüe’ (CGEIBSEP); en particular su implementación en el contexto de la Sierra de Zongolica2, en Veracruz. Por
último, junto con la perspectiva inicial del estudio, presento los aspectos metodológicos
propuestos para la identificación de saberes locales y extra-locales.
Planteamiento del problema
En el ámbito rural de estudio de este proyecto, Tehuipango, en la Sierra de Zongolica, se suscitan
en la actualidad dinámicas transculturales (Ortiz, 1978), entendidas como el o los procesos a
través de los cuales ocurren intercambios entre diversos hábitos y culturas. En el lugar de estudio
estos intercambios parten de una base inequitativa, que regularmente ocasiona la prevalencia de
la cultura representada por el idioma español3. Esta primacía se genera a través de distintas
formas, entre las que destacan la experiencia migratoria y la incursión de estrategias
1
Docente Investigador, Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural, Sede Grandes Montañas. Tequila, Ver. Correo
electrónico: alexmarc70@gmail.com
2
En adelante, utilizaré Sierra de Zongolica y Zongolica como sinónimos.
3
En general, el término ‘transculturación’ supone una doble vía (a diferencia de la ‘aculturación), en la cual las culturas
involucradas en el intercambio, conflictivo o de convivencia, “ganan y pierden” durante el contacto (Ortiz, 1978).

2. 2
gubernamentales – sociales y económicas –orientadas hacia el mejoramiento de las condiciones
de vida de la gente del lugar. Ambas dinámicas son generadoras de procesos que desconocen,
abaten o menguan el entorno identitario-cultural de la zona, expresado por la lengua náhuatl, las
formas de organización comunitaria y la transmisión oral de saberes locales, entre otras
manifestaciones (Aguirre Beltrán, 1992; Rodríguez, 2009; Maldonado, 2002).
En referencia particular al sistema educativo oficial, éste ejerce un tratamiento diferenciado para
la población indígena de la zona en el nivel Primaria, con base en el modelo de educación
intercultural y bilingüe. La estrategia forma parte de las políticas de identidad del Estado Nación
que independientemente de su foco, en la práctica denota rasgos asimiladores, integradores o
segregadores (Dietz, 2009). Por su parte, la experiencia de trabajo foráneo, como consecuencia de
la coerción ejercida por las condiciones económicas extremas, facilita la apropiación de los
migrantes y eventualmente de sus familias y comunidades, de insumos, ideas y estrategias, que si
bien les permiten mejorar su perspectiva de vida, condicionan la reproducción de aspectos
básicos de su identidad (Martínez Canales, 2010) como los ya mencionados.
Foto 1
Hora de entrada en una primaria bilingüe de Tehuipango4
4
Todas las fotografías que aparecen en el escrito son del autor del capítulo.

3. 3
En el ámbito de la diversidad de conocimientos y saberes involucrados en este contexto, tenemos
– a priori – por un lado a aquellos que consideraremos tradicionales o propios de las
comunidades nahuas involucradas en el estudio; por el otro, a los compartidos, sustentados o, en
su caso, impuestos por agentes extra-locales5. Respecto a los primeros, suelen ser el resultado de
la reproducción y transmisión oral o práctica, que involucran rituales, decisiones, destrezas y/o
habilidades requeridas por el trabajo y en general por la rutina sociocultural local. Estos son parte
de la memoria colectiva o individual, producto de la asociación de hechos o de la secuencia de
situaciones vividas, socialmente articuladas, que adquieren diversas significaciones (Gasché,
2010).
En cuanto a los segundos, por lo regular encontramos su origen en la sociedad urbana occidental,
cuyos conocimientos y saberes no pueden entenderse sin la forma escrita, método principal para
su acumulación, como ha ocurrido a través de los siglos. La memoria personal “registra, en el
transcurso de nuestra vida y de nuestros aprendizajes, una cierta cantidad de estos conocimientos,
y cuando los usamos (1) o recurrimos a formas de expresión que imitan la forma escrita para
poder compartirlos con nuestros interlocutores, (2) o las aplicamos tácitamente en las tareas
prácticas de nuestra profesión: como médico, químico, biólogo, mecánico, informático, maestro
etc.”. Todas estas expresiones manifiestan una motivación ideológica y expresan aspiraciones
sociales, profesionales y éticas (Gasché, 2010:17 y 19).
Tehuipango: aproximación a un referente de la situación regional
A finales de los años setenta fue oficializada la educación bilingüe en México, mediante la
creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). La instancia puso en marcha
una serie de estrategias cuyo propósito es atender a los distintos grupos lingüísticos del país. La
propuesta ha sido ampliamente desarrollada y respaldada, inclusive más allá de las esferas de
gobierno por defensores de la educación bilingüe bicultural (Rodríguez, 2009), si bien su
implementación ha enfrentado serias limitaciones y problemas. Es este el caso de Zongolica.
Particularmente en Tehuipango existen 27 preescolares y 30 Primarias (EduPortal, s/f). Cada uno
de los niños y niñas que llegan a estos planteles escolares son ‘en teoría’ bilingües, aunque
dominan mejor el náhuatl como su lengua materna (L1), en relación con su capacidad para
expresarse en español. En la sierra los alumnos que llegan desde parajes en donde aún no cuentan
con una escuela, pernoctan durante la semana en albergues de gobierno 6. La educación que se
imparte en Zongolica no alcanza a ser alentadora, aun en los números oficiales. Los municipios
de Tehuipango, Atlahuilco y Mixtla de Altamirano registran los índices más elevados de rezago
5
Este planteamiento no sugiere una separación o aislamiento de saberes de diversos orígenes.
Los menores deben ocuparse de mantener arreglada su cama, asear la galera con el resto de sus compañeros y lavar su ropa. Se
le dan tres comidas y puede hacer uso del mobiliario del albergue. Cada fin de semana debe volver a su comunidad. No todos los
albergues están en buenas condiciones, algunos poseen una infraestructura anticuada y en mal estado.
6

4. 4
educativo. Se acusa especialmente a las condiciones económicas que prevalecen en la sierra,
como causantes del rezago que en Tehuipango llega al 60 por ciento (La Jornada, 2009). Ninguna
mención le merece a la autoridad educativa el desempeño de los docentes, las condiciones de la
infraestructura o la disposición de los materiales didácticos.
Foto 2
Un aula de preescolar en Tehuipango
De la misma forma se alertaba sobre el analfabetismo en Tehuipango: del 72 por ciento en la
población mayor de 15 años, tanto en hombres como mujeres. Se denunciaba también “la falta
de equidad” en el ámbito educativo, “en donde los usos y costumbres” son factores para que el
analfabetismo y la falta de acceso a la educación sean aún más graves entre las mujeres (Castro,
2006). Tehuipango continuó incrementando su población y el número de planteles escolares, con
lo cual los números del ámbito educativo fueron más positivos (Cuadro 1).

5. 5
Cuadro número 1
Población de Tehuipango en relación con la educación7
% de la
Indicador
2000
población
2005
total
17640
100.0
20406
Población del municipio
7576
42.94
9026
Población entre 0 y 14 años de edad
4288
24.30
5173
Población entre 6 y 14 años de edad
Entre 6 y 14 años que no asisten a la
1236
28.82*
693
escuela
Sin datos
400
Mujeres
Sin datos
293
Hombres
9292
52.67
11350
Población de 15 años o más
6671
71.79***
7625
Población 15 años o más analfabeta
4693 de
Sin datos Sin datos
Mujeres
6047
2932 de
Sin datos Sin datos
Hombres
5303
1.48
2.23
Promedio de escolaridad general
% de la
población
total
100.0
44.23
25.35
13.39*
57.72**
42.27**
55.62
67.18***
77.60***
55.28***
-
* Porcentaje basado en el total de la población en el rango de edad indicado.
** Porcentaje estimado del total de habitantes en el rango de edad indicado que no asisten a la escuela.
*** Porcentaje obtenido del número total de habitantes del rango de edad señalado.
**** Porcentajes de acuerdo con el número total de analfabetas de 15 años o más, según sexo.
Las mujeres son las menos alfabetizadas y también las que menos tienen acceso a la escuela. Esto
último a pesar de que durante muchos años, de acuerdo con algunos informantes, eran las niñas
las que con mayor asiduidad llegaban a las escuelas. Mientras tanto, sus hermanos eran llevados
después de los 10 u 11 años de edad, a observar y aprender el trabajo de sus padres en el café y en
los cañaverales. Otros matizan:
Los niños se salían [de la escuela] porque acompañaban al papá al corte de café, y las niñas no
tenían derecho, o no tanto como eso; pero no era fácil que las dejaran ir a la escuela. Hay un
cambio fuerte cuando llega el Progresa [hoy Oportunidades8], y aún así no querían mandar a las
niñas, sólo la primaria. A la secundaria luego llegaban [niñas] pero no de acá, sino de
Xoxocotla, Tlaquilpa, Astacinga. Yo creo no las mandaban por la costumbre o la tradición.
Decían que la mujer era para el metate; aprender a lavar, a cocinar, a atender a los hijos. Eso sí,
allá en Astacinga sucedía lo mismo. O había compromiso de casamiento (Informante, 2007).
7
Elaboración propia con base en: XII Censo General de Población y Vivienda (INEGI, XII Censo General de Población y
Vivienda, 2000); II Conteo General de Población y Vivienda (INEGI, 2005).
8
Este programa otorga un recurso económico bimestral a las familias inscritas bajo ciertas condiciones, entre las cuales destacan:
sostener a los hijos en la escuela, pláticas y talleres sobre higiene, prevención de enfermedades y salud reproductiva a las mujeres.
Otro tipo de apoyo del Oportunidades se entrega a través de becas escolares para los menores de 18 años integrantes de las
familias dadas de alta en el padrón. Los montos del apoyo durante el segundo semestre de 2008 fueron de 195 pesos para
alimentación (unos USD 14); y 55 pesos en el rubro denominado “energético” para el pago de energía eléctrica (USD 4,
aproximadamente). Existe un apoyo más de 275 pesos (unos USD 20) por cada adulto mayor de 70 años miembro de la familia
beneficiaria. (SEDESOL, 2010)

6. 6
De las 20 escuelas primarias que había en 1990 (Contreras López, 2001) se pasó a las 30 que
existen actualmente. Los porcentajes de población analfabeta de 15 años de edad o más y el de
menores entre 6 y 14 años que no asisten a la escuela, disminuyeron (Cuadro 1). El primero, de
poco más de 71 por ciento a menos del 68. El segundo, de casi 29 a menos del 14 por ciento
(Ibíd.). No puede saberse cuántos no asistían por no haber sido inscritos, tampoco cuántos aun
cuando hubieran sido matriculados, terminaron por abandonar la escuela por diversos motivos;
entre estos, el trabajo foráneo al que acompañaban a sus padres, en donde eran iniciados como
parte de la mano de obra que sostenía a la unidad familiar (Martínez Canales, 2009; Macip,
2005).
Expectativas y avatares
La principal expectación respecto a la escuela por parte de la comunidad, es que los profesores
cumplan con su trabajo y aseguren con ello el buen funcionamiento de la escuela. De estas dos
premisas se derivaría la obtención y dominio de las habilidades básicas, para abordar más
adelante el trabajo urbano e internacional, destacado por los nativos como opción cuasi única
para lograr recursos que estén más allá de la sobrevivencia que ofrece el trabajo jornalero y la
agricultura de autoconsumo:
Me dicen: ´Mira, la verdad yo sufro cuando voy a México, no aprendí el español desde chico, y
me dicen que soy un burro, que soy esto, infinidad de insultos; y no me gustaría que mi hijo sufra
así. Mejor que le enseñen el español desde pequeño. Porque mañana, si no es maestro, si no es
doctor, enfermera o ingeniero, se va a ir a México a trabajar. Y va a sufrir lo que yo estoy
sufriendo, los insultos de allá’ (Docente Tehuipango, 2008).
Llegan y nos piden que les enseñemos cosas a sus hijos, como que se motivan; pero luego se
tienen que volver a ir. Preguntan y te dicen lo que a ellos les gustaría que los niños aprendieran,
traen otros puntos de vista y se dan cuenta de lo que pasa allá. Dicen: ‘mi niño ya no debe de
hablar el náhuatl, no le va a servir; mejor enséñale el español’; o mejor enséñale esta cosa
porque eso sí le va a hacer falta allá. Luego vienen y reclaman que por qué estamos enseñando en
náhuatl, si ellos ya lo saben, porque ven la situación allá [fuera de la sierra] (Docente
Tehuipango, Tehuipango, 2007).
Se sembraba plátano, picante, jícama, cacahuate. Pero ahora ya no. Luego ni el maíz. Los
muchachos se van al norte o a México. Regresan y ya no pueden trabajar aquí, les da pena o no
sé. Regresan y mejor contratan a un chalán [para sembrar]. Luego nos reunimos con los que van
al norte y se les dice que siembren ocote o café, pero no quieren. (Migrante Los Reyes, 2009)
Las exigencias no suelen ser constantes ante la periódica ausencia del varón. Pero la expectativa
al regreso es encontrar que su hijo posee ya alguna o algunas de las habilidades que se consideran
necesarias, para el trabajo urbano o indocumentado. Pero si en algo no ha funcionado el sistema
es precisamente en la promoción de profesores bilingües. A la sierra llegan educadores que sólo
hablan el español. De estos, algunos muestran interés en conocer a la comunidad, permanecen

7. 7
más tiempo en una sola y se preocupan por aprender el idioma local, además de relacionarse
mejor con sus alumnos, los padres y madres de familia. Del otro lado están aquellos mentores que
sólo ven a la pequeña escuela de la comunidad como un primer peldaño en su carrera magisterial.
Foto 3
Estudiantes de Primaria Intercultural y Bilingüe participando en un ejercicio.
Como se ha demostrado, el que la instrucción inicial escolarizada se dé en L1, en absoluto
disminuye la capacidad de los estudiantes para aprender una segunda lengua (L2). Al contrario, la
introducción de la L2 mediante la lengua materna “asegura a los niños el dominio de ambas”
(Rodríguez, 2009:182). Sin embargo, la falta de preparación de profesores adscritos a las escuelas
primarias de la sierra, desvía el propósito intercultural de la educación bilingüe. Ante la falta de
opciones y de ideas, los maestros se enfocan en el libro de texto y su discurso delante de los
menores es mayormente en español. Esto sucede aún con los docentes que hablan el náhuatl, pero
que fueron formados en castellano:
Es complicado, porque hay cosas en los libros de texto que al niño se le tienen que traducir a
lengua indígena. Y hay cosas para las que no hay traducción. Luego decimos: ¿qué hacemos? A
veces nos apoyamos. Pero a veces optamos por darlo tal y como está en el libro, en español. A
veces nosotros mismos nos cuestionamos lo que estamos haciendo: por eso los niños no aprenden
(Docente Tehuipango, Tehuipango, 2007).

8. 8
Trabajamos tres ciclos: el primer ciclo comprende 1º y 2º grados; el segundo es de 3º y 4º y el
tercer el 5º y 6º. A nosotros nos marca que en primer grado se debe hacer un 50 por ciento y un
50 por ciento [entre náhuatl y español]; pero nosotros como que no hemos hecho caso. Por eso
digo que, si vamos haciéndole caso al programa, dar educación que parta del contexto del niño,
yo siento que sí lo podemos hacer. Pero a veces por nosotros mismos que nos descuidamos y no
hemos analizado cuál es la finalidad de la educación intercultural bilingüe (Docente Tehuipango,
2008).
Más allá de la Primaria
Los niveles Secundaria y Preparatoria o Bachillerato no poseen programas o estrategias basadas
en el modelo intercultural y bilingüe. La secundaria tiene actualmente pocas referencias dentro de
la organización de la comunidad y su trabajo no gravita en demasía dentro de ésta. No existe la
misma capacidad de resolución de un comité de padres de familia, ni la participación puntual que
se da en algunas de las primarias. A pesar de ello, la matrícula se ha incrementado y suele ser ya
un destino casi seguro para varios de los egresados y egresadas del nivel Primaria. Por otra parte,
con la llegada a Tehuipango del Telebachillerato (Teba), en 1993, la opción de continuar
estudiando se abrió en la parte más alta de la sierra. Algunos de sus egresados comenzaron a
explorar recientemente las dos opciones de educación superior con las que cuenta la sierra, desde
hace pocos años: el Instituto Tecnológico Superior de Zongolica (ITEZO), a partir de 2002, y la
Sede Regional de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), desde el 2005.
Los profesores del Teba son mestizos monolingües y reconocen las dificultades que tienen con
los padres y madres de sus estudiantes, con quienes “no podemos comunicarnos y no nos ven a la
cara [cuando conversan]”, debido posiblemente a su poco dominio del español. Algo similar –
señalan –, pasa con algunas muchachas: las que no han salido de su comunidad, suelen no
levantar la vista al hablar con sus profesores.
Aquí no hay permanencia, puedes durar 5 años o dos meses. Sí se busca el cambio de lugar
[adscripción laboral], pero también hay compromiso aquí. Quisiéramos mejores resultados, pero
no los vemos. Hay desesperación por no poder avanzar; pero los alumnos no lo permiten. Sí se
rescatan algunos, de 50 unos 7 o 5, los que sí tienen interés (Docente Teba Tehuipango, 2008).
Además de estos señalamientos, los profesores advierten que algunos estudiantes llegan
“obligados” por sus padres quienes “sólo los mandan por el Oportunidades; no es meta de ellos
[estudiar], los papás sólo vienen a reclamar, si el cheque no llega”. Inclusive, algunos denuncian
la amenaza de algún padre de familia, cuando éste considera que existe responsabilidad del
docente en el retraso o suspensión del recurso que bimestralmente entrega ese programa. A
continuación esquematizo algunos de los temas y problemas detectados, a través de la relación
entre los jóvenes bachilleres nahuas y sus profesores:

9. 9
Cuadro número 2
Aspectos principales del diálogo entre alumnos del Telebachillerato y sus docentes9
ASPECTOS
Menciones, preguntas y confidencias
Tópicos relacionados con la informática y la
computación; escasa o nula experiencia en el
Dificultades de aprendizaje
manejo de equipo de cómputo.
Temas de interés durante las clases, sean Relaciones sexuales, programación televisiva;
o no el tema a discutir en la materia problemas y oportunidades laborales
programada.
Temas de las charlas extra clase que Alcoholismo, sexualidad, deportes. Experiencias de
los docentes en la solución de sus problemas.
interesan a los jóvenes.
Noviazgo, baja autoestima, desintegración familiar,
violencia, alcoholismo, drogadicción. Miedo a la
Problemas comentados por los alumnos
represión o a la violencia.
Los bachilleres se mantienen alertas cuando la clase se transforma en una charla relacionada con
sus preocupaciones o expectativas, como sucede en cualquier otro centro escolar. Durante el
semestre agosto 2008-enero 2009, había en Tehuipango alrededor de noventa alumnos, divididos
en tres grupos, en el último semestre de bachillerato. A través de una encuesta contestada de
manera anónima (Cuadro 3) pude recolectar algunas de sus expectativas. En total participaron 28
estudiantes, 15 mujeres y 13 varones.
Cuadro número 3
Expectativas de estudiantes de 6º semestre del Teba de Tehuipango
Pregunta
Mujeres
Hombres
Trabajar (1)
Conseguir un trabajo y seguir
Seguir estudiando (8)
estudiando (4)
Conseguir un trabajo o seguir
1. ¿Cuándo salgas del Teba, Trabajar o estudiar (1)
Conseguir un trabajo y seguir estudiando (1)
qué quieres hacer?
estudiando (2)
Seguir estudiando (7)
Mejorar mi vida (1)
Extrañar a mi familia (3)
Trabajar (2)
2. ¿Qué harías si vivieras fuera Trabajar y estudiar (1)
de tu comunidad o del Visitarla (3)
Conocer nuevos lugares (1)
municipio?
Nada, me acostumbraría (1)
Resignarme o aguantarme (2)
Extrañar a mi familia (4)
Extrañaría mi comunidad (2)
Conocer nuevos lugares (3)
Estudiar (2)
Estudiar y trabajar (1)
Al tener la oportunidad de llegar hasta el bachillerato, varios jóvenes imaginan seguir en la
escuela y, en su caso, trabajar para pagarse una carrera y la manutención durante sus estudios de
9
Elaborado con base en las menciones hechas por los docentes. Entrevistas durante octubre de 2008.

10. 10
licenciatura. Otro hecho que resaltó del sondeo es la alusión a la nostalgia o tristeza que
implicaría abandonar la comunidad de origen, así como la idea de regresar. A la par, se nota la
reflexión sobre cómo la salida, eventualmente, se puede convertir en un imperativo para
conseguir las metas que los jóvenes se proponen.
Foto 4
Estudiantes de Secundaria en la biblioteca municipal, revisando páginas de Internet
La perspectiva de trabajo y estudio al mismo tiempo es coincidente con lo que ocurre en otros
municipios de la zona. Durante los periodos de vacaciones escolares de verano (julio-agosto) e
incluso de fin de año, varios adolescentes salen desde la sierra a laborar principalmente en las
ciudades, como ayudantes de albañilería o carpintería. Se van desde dos o tres semanas hasta casi
dos meses, según se adapten a las condiciones del lugar donde laborarán, o de acuerdo con su
necesidad de recursos y la fecha de regreso a clases. Esto es más recurrente entre los varones que
entre las mujeres, aunque existen casos de muchachas que se trasladan a las zonas urbanas
cercanas, para contratarse como domésticas. Incluso, están aquellas que se encargan del cuidado
de niños en casas particulares. Los varones pueden llegar hasta la capital del país donde
permanecen en pequeños grupos, con compañeros que pueden ser de la misma escuela.
Los hijos piensan diferente por el estudio. Quieren ir a Estados Unidos, yo les digo que es difícil,
que estudien más. Les llama la atención que otros traen camioneta y ellos quieren. A uno lo
obligué a que siguiera estudiando. Se quería ir al DF, pero es menor de edad y el trabajo es
pesado. Se debe estudiar para no andar preguntando. Yo ni cuentas sé hacer y eso le platico.
(Migrante Tehuipango, 2007)

11. 11
La expectativa confrontada con la realidad: primeras reflexiones
La selección de un currículum escolar también es una elección de cultura posible o deseable. La
implementación, atención y supervisión que se hace de éste, son parámetros para valorar la
importancia que nutre a sus procesos por parte de los actores involucrados, de la política de
gobierno y las autoridades educativas, así como de las comunidades. En las sociedades
democráticas de avanzada, los intereses de los distintos grupos sociales se van incorporando
progresivamente.
La asistencia a la escuela podría culminar en un acto “liberador” para el estudiante, al adentrarse
en el conocimiento y aprendizaje de saberes que al serle ajenos, representan opciones diferentes y
más complejas a la de la economía de subsistencia. El joven nahua desde pequeño fue explotado
en las fincas cafetaleras y en los cañaverales, a donde acompañaba a su familia (Macip, 2005).
Esta explotación se conformó por generaciones como un rasgo de su contexto y de su cultura.
Alejarse de las prácticas agrícolas, el servicio a su comunidad y de la organización que
demandaba el calendario ritual, lo enfrenta actualmente al riesgo de convertirse en un “extraño
cultural” (Maldonado, 2002:152).
Foto 5
Adolescente de Tehuipango

12. 12
La educación bilingüe que debe de operar en los planteles de Primaria en Zongolica, de acuerdo
con el texto ‘Lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas’, editado por la DGEI, tendría que favorecer “la adquisición, fortalecimiento,
desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español” (DGEI, 1999:12).
¿Cómo establecer una verdadera promoción del uso y la enseñanza del náhuatl y del español en
Tehuipango u otros municipios, si las condiciones sociales no favorecen la creación de un
escenario intercultural?, ¿qué elementos tendrían que animar durante todo el proceso educativo,
la conformación del necesario «equilibrio», entre los saberes locales y los extra-locales, para
lograr una conjunción y aprovechamiento de ambos desde la visión de sus actores?
Este equilibrio al que me refiero se funda en una visión cualitativa que de inicio sería
‘sumamente práctica’: el náhuatl y el español como medios de comunicación y como objetos de
estudio para sus practicantes. Cada uno de estos idiomas encierra riquezas y oportunidades que
sobrepasan la visión laboral del corto plazo o de la urgencia económica. El reconocimiento de su
diversidad permitiría equipararlas, identificarlas como ‘complementarias’, en un ámbito social
donde hoy – al contrario – conviven en circunstancias desiguales, debido a la precariedad
material que soporta la sobrevivencia marginal de la cultura indígena local, confrontada con la
evidentemente mejor perspectiva del mundo hablado y escrito en español.
Propuesta metodológica exploratoria
Al panorama descrito (base empírica), añado una primera base conceptual para lo cual propongo,
con fines de análisis de procesos, distinguir entre los términos «conocimiento» y «saber».
El conocimiento es el producto de la acción intencionada del sujeto, por saber más de los objetos
que lo rodean y de los hechos y situaciones de su entorno (Huerta, 2000). La acción de conocer
“es una intención del sujeto para dirigir su interés hacia un objeto o hecho determinado” (Huerta,
2000). Al aprender de las circunstancias de su contexto los actores actúan, en primera instancia,
de manera receptiva; colectan de los hechos sus características, así como perciben las
propiedades de los objetos, insumos o recursos indispensables, asequibles y/o deseables. El
objeto de su conocimiento puede referirse, del mismo modo, hacia individuos o colectivos de los
cuales forman parte o que les son ajenos, ambos en una situación determinada. Los significados
inmersos en los rituales y tradiciones locales son también – como abstracciones – objeto de
conocimiento; así como cuando lo aprendido se refiere a conceptos y sus relaciones con la
dinámica social, y las formas de pensamiento de otros sujetos sociales (Huerta, 2000).
Por su parte, el saber en sí mismo, es un conjunto de conocimientos desarrollados y acumulados
en torno a un objeto de interés. Pero también el saber ayuda a explicar un proceso o un conjunto
de situaciones, que comparten elementos comunes y que se determinan o se complementan entre

13. 13
sí. Se trata de un conocimiento lógicamente ordenado por los sujetos que lo producen, y
reutilizado por los usuarios de conocimientos (Huerta, 2000). El saber suele presentarse también
como sustento de un discurso sobre un tema particular, y por esta vía genera con frecuencia
saberes no planteados originalmente. Las posibilidades planteadas ocupan la acción y reflexión
de cualquiera de los actores implicados en este proyecto, de forma individual o colectiva.
La reproducción o utilización de saberes crea nuevo conocimiento. Esta investigación propone
iniciar desde la identificación de saberes, como parte de las dinámicas sociales, económicas y
culturales:
 Locales: generados por la experiencia de la cultura local, a través de la organización y la
acción, a propósito de actividades relacionadas con la reproducción y desarrollo de la
comunidad en general, tales como: el trabajo remunerado, las faenas, las actividades de
subsistencia, así como la ritualidad propia de prácticas y creencias locales.
 ‘Extra-locales’: propuestos como parte de los programas de EIB, principalmente. Del
mismo modo, aquellos surgidos por la experiencia y expectativa del trabajo foráneo,
manifestados por padres y madres de familia, entre otros actores involucrados.
Apuntes finales
La cultura materna surge de los hechos vividos de forma rutinaria por generaciones, en las
comunidades. En el pasado el solo conocimiento de la lengua materna garantizaba el acceso a los
saberes locales, reforzado con la diaria convivencia y las actividades solidarias, enfocadas en la
agricultura, la migración rural y otras actividades de subsistencia. Hoy la ignorancia o
incomprensión de procesos extra-locales, nace del desconocimiento de otra lengua (el español) y
de la cultura que viene junto con ésta. Análogamente, si antes la mayoría de los miembros de una
comunidad podían ser ‘maestros’, mediante el relato y transmisión de su experiencia y saberes,
ahora dentro del esquema del conocimiento educativo oficial, sólo algunos podrían ser docentes.
El riesgo latente es que la escuela profundice las diferencias sociales y económicas, en lugar de
ser un catalizador para su disminución, a través del concurso de conocimientos y saberes con
distintos orígenes.
El planteamiento para una eventual reorganización o reformulación de las dinámicas surgidas en
centros escolares de la región de estudio, como consecuencia de la implementación del modelo de
educación intercultural y bilingüe, tiene que nacer de la propia comunidad. La práctica bilingüe
en los centros escolares es un primer paso, como vehículo de comunicación indispensable para la
transformación del medio y para lograr una comprensión distinta del territorio conocido. Un
entendimiento que, más allá de la visión localista y continua, ayude a desarrollar nuevas formas o

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caminos para apropiarse de todos los espacios que actualmente forman parte de su competencia y
experiencia (Giménez, 2004).
Es necesario, por igual, el reconocimiento de la cultura de la cual provienen los estudiantes, sus
padres y madres (inmersa en su lengua materna). Arropar distintas experiencias y saberes propios
de la rutina local mediante el náhuatl, tal cual se pretende en el modelo educativo vigente, forjará
la práctica que junto con otros elementos, lleve a la reflexión sobre lo que los propios actores
nativos desean hacer de su cultura. Al mismo tiempo, todos los involucrados estarían en mejores
posibilidades para decidir sobre lo que pueden obtener del español – y su bagaje cultural – como
segunda lengua, y como medio para relacionarse con la nación de la cual forman parte.
Por otra parte, la relativamente nueva perspectiva escolar tras la culminación de la Primaria,
produce en la familia un nuevo tipo de dependencia económica en muchachos y muchachas, aun
después de los 18 años de edad, cuando se ha decidido intentar en el estudio de una carrera
profesional una vía cuya expectativa de éxito es actualmente muy alta. La dinámica de estos
jóvenes alumnos transporta el eje de su vida e identidad hacia fuera de la comunidad. A la par,
aquellos que vuelven tras una experiencia laboral urbana o internacional, estarían hallando en la
diversidad de escenarios extra-comunitarios sus mejores oportunidades laborales y una
actualización en sus demandas de preparación y adiestramiento.
A la fecha el escenario muestra un proceso a través del cual las generaciones más recientes de
nativos de la sierra alta, estudian formalmente dentro de un sistema que les ofrece lo más
indispensable del saber occidental, para ocupar su mano de obra. Esta inercia domina el
panorama educativo, salvo por algunos pocos casos de profesionalización que han sido producto
de iniciativas individuales o familiares. Al mismo tiempo, este proceso formativo genera en
quienes no tuvieron o aun no tienen acceso a la escuela, una dinámica de autorreconocimiento
como “gente que no sabe…”, “que no habla bien…” o “que no entiende”. La autodefinición
denigratoria sería una prueba de la poca pertinente apropiación por parte de los nahuas, de la
visión dominante de desarrollo y cultura nacional.
Los retos de la educación intercultural y bilingüe son enormes. Será a través de la participación
de las comunidades, sus estudiantes, docentes, escuelas y comunidades, como podría dársele,
para empezar, un sentido regional válido a la actual conciencia sobre el fomento y preservación
de las lenguas indígenas, como puntales del desarrollo social y económico de las distintas etnias
que conforman el mapa pluricultural de México.

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Entrevistas realizadas
Docente Teba Tehuipango. (Octubre de 2008). (A. Martínez Canales, Entrevistador)
Docente Tehuipango. (Septiembre de 2008). (A. Martínez Canales, Entrevistador)
Docente Tehuipango. (Octubre de 2008). (A. Martínez Canales, Entrevistador)
Docente Tehuipango. (Enero/Febrero de 2007). Tehuipango. (A. Martínez Canales, Entrevistador)
Informante, a. (Julio de 2007). Tehuipango, Ver. (A. Martínez Canales, Entrevistador)
Migrante Los Reyes. (octubre de 2009). (A. Martínez Canales, Entrevistador)
Migrante Tehuipango. (septiembre de 2007). (A. Martínez Canales, Entrevistador)