1. LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA. UN MEDIO PARA LA INTEGRACIÓN
Y LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
Lic. Divito, María Isabel
Universidad Nacional de San Luis. E-mail. mdivito@unsl.edu.ar
Prof. Cavallero, Claudia Mabel
Universidad Nacional de San Luis. E-mail: mcavalle@unsl.edu.ar
RESUMEN
Nadie duda de la importancia que tiene la alfabetización en la vida de las
personas porque la sociedad global requiere de individuos alfabetizados, hoy es la
puerta de entrada a mayores posibilidades de trabajo, al mundo de la cultura.
Sin embargo es un tema que no se analiza con suficiente profundidad cuando
se trata de alfabetizar a personas con discapacidad, pareciera que no vale la pena
hacerlo porque sus limitaciones físicas, intelectuales o motoras son obstáculo para una
educación de buena calidad y paradójicamente porque son alumnos mal alfabetizados
fracasan en la escuela.
Es aquí donde el debate debe cambiar su orientación, ya no se trata de pensar
en el sujeto con discapacidad y en las cosas que no puede hacer, sino qué cosas
aporta el contexto para satisfacer sus necesidades especiales desde el nacimiento
hasta la adultez. Respecto a la adquisición de la lengua escrita, la situación no es
diferente, es un aprendizaje que se adquiere en la interacción con los demás desde
que el niño comienza a tener contacto con los textos, lo cual se convierte en un asunto
a ser considerado no sólo por la escuela sino también por las personas del contexto
que rodean al niño pequeño.
Con esta inquietud, hemos iniciado un trabajo de investigación para indagar
estos aspectos, con tres niños pequeños con discapacidad en situaciones reales de la
vida cotidiana. A través del estudio de casos se pretende investigar los universos
culturales de sus familias y de las docentes comunes y especiales que los atienden
para elaborar y evaluar una propuesta pedagógica con especial énfasis en el proceso
de alfabetización temprana y el desarrollo de estrategias de pensamiento utilizando las
tecnologías de la información en una acción conjunta con la familia.
El supuesto principal que guía nuestro trabajo, es que impulsar la alfabetización
familiar y el aprendizaje temprano de los niños con discapacidad, facilitará el acceso a
los contenidos curriculares en los distintos niveles del sistema educativo.
1

2. INTRODUCCION
En la actualidad la familia ha comenzado a cumplir un papel fundamental en
los procesos de alfabetización del niño. Concientes de ello, muchos padres de
ambientes letrados participan activamente proporcionando modelos válidos respecto
a la lengua escrita. Sin embargo esta situación no sucede en ambientes
socialmente desventajados, donde por diversas causas este aprendizaje no es una
prioridad y por lo tanto esperan que sea la escuela la encargada de enseñar a leer y
escribir a los niños.
Tampoco la alfabetización de los niños pequeños es una prioridad cuando se
trata de familias que tienen un hijo con discapacidad. En la mayoría de los casos, el
tratamiento médico, psicológico, neurológico, o fonoaudiológico, agobia al niño y a la
familia, relegando a un segundo plano la educación y en ello la alfabetización.
Se pierde entonces, la posibilidad de estimular el aprendizaje en una edad
donde tienen mayores posibilidades de aprender. Según la Asociación Internacional
de Lectura, entre el nacimiento y los 8 años, “es el periodo más importante para el
desarrollo de la alfabetización” ( Bravslasky, 2005: 105)
Circunscribiéndonos a la familia, ésta es primordial por dos razones: porque
son los que están en contacto permanente con los pequeños y porque la lengua
escrita es un objeto social que debe ser aprehendido por los chicos como cualquier
otro objeto de conocimiento que ponemos a consideración de nuestros hijos. El
libro, la revista, y las diferentes situaciones de lectura que el niño pueda presenciar
contribuyen a su desarrollo cognitivo tanto como el sonajero, los cubos de colores, la
muñeca o los autitos. Es bueno entonces incluir en los programas de educación
temprana aspectos referidos a la alfabetización generando proyectos que incluyan a
la familia y el entorno cercano del niño en este proceso.
Creemos que ni en la práctica pedagógica ni en los ámbitos de investigación
educativa, el tema se aborda en profundidad. Esto es así por diversas razones: en
primer lugar, porque la alfabetización desde la perspectiva socioconstructivista, no
ha alcanzado suficiente desarrollo para superar la perspectiva conductista, en
segundo lugar porque la investigación educativa de tipo longitudinal es por demás
compleja debido a las múltiples variables que interfieren en la situación escolar, y en
tercer lugar, la investigación en educación especial, se ha alejado de la educación
general para acercarse más a la investigación médica y psicológica.
Movilizadas por esta situación iniciamos un trabajo para intentar comprender la
situación de aprendizaje de tres niños con discapacidad que tienen necesidades
2

3. educativas especiales (N.E.E.), sus maestras y padres a partir de la suposición de
que un programa de alfabetización temprana podría contribuir a mejorar sus
procesos de aprendizaje y acceder a mejores niveles educativos.
LA INVESTIGACION
Se inscribe en el marco del PROICO 4-0305 "LAS PRÁCTICAS
EDUCOMUNICACIONALES. Su impacto en la comprensión de los sujetos que
interactúan en situaciones de enseñanza y de aprendizaje”, dirigido por la Lic. María
Francisca Giordano, en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.
El trabajo específico de la línea B1 de dicho proyecto, surge de la inquietud de
varios docentes investigadores del Profesorado de Educación Especial que
sostienen la necesidad de establecer cambios en la manera de abordar la
investigación y la práctica educativa en Educación Especial.
El objetivo general de esta línea, está orientado a indagar los universos
culturales de los docentes comunes y especiales, así como los de las familias de
estos sujetos, con el fin de implementar y evaluar propuestas de intervención
educativa que fomenten el desarrollo de estrategias de pensamiento en el proceso
de adquisición de la lengua escrita, utilizando diversas herramientas que brinda la
tecnología.
Tipo de investigación
Tradicionalmente la investigación en educación especial, estuvo basada en los
principios positivistas buscando la comparación entre grupos "normales " y
discapacitados para establecer generalizaciones tendientes a mejorar el diagnóstico
y las intervenciones pedagógicas.
En un profundo análisis de las investigaciones que se han llevado a cabo en
educación especial, García Pastor señala que ésta constituyó su propio campo de
investigación, diferente al de la Educación General y muy próximo a la investigación
psicológica o médica, esto sucedía porque aunque el objetivo de la investigación se
orientaba hacia la mejora de la educación de los alumnos con deficiencias, primaba
la concepción programa-tratamiento, centrado en su deficiencia o discapacidad.
Existía una coherencia entre los supuestos de la investigación y los supuestos
sobre los que se basaba la diferenciación del sistema educativo en Educación
General y Educación Especial, como dos mundos apartes. La crítica desde la
1
Línea B: Las prácticas educomunicacionales en Educación Especial. Directora de línea: Lic.
María Isabel Divito.
3

4. práctica, a los investigadores era que éstos no se interesaban por las personas y sus
situaciones particulares, es decir, que al tratar de ser objetivos, pasaban por alto
circunstancias que afectaban las vidas de las personas con deficiencia o
discapacidad. El énfasis estaba puesto en los aspectos técnicos referidos a la
eficacia del aprendizaje y la objetividad de los resultados de la investigación. (García
Pastor, C. 2002)
Sin ánimo de polarizar entre posturas tradicionales positivistas y otras
alternativas actuales, entre lógica cuantitativa y cualitativa se considera que lo
importante es destacar los propósitos que la investigación tiene y su capacidad
para producir mejoras en las situaciones reales en las cuales se desarrollan.
Es por ello que se decide abordar esta investigación por medio del estudio de
casos, considerando que éste es un proceso de indagación detallado, comprensivo y
sistemático que permite analizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje en la
cotidianeidad de la vida escolar y familiar.
Muestra
La muestra está conformada por tres niños con N.E.E:
- M una niña de 6 años con Síndrome de Down, que se encuentra integrada en
segundo año de EGB1 de una escuela pública de la ciudad capital de San Luis.
Cuenta con pareja pedagógica.
- A un niño de 7 años con dificultades de aprendizaje y problemas de atención, que
asiste a segundo año de E.G.B 1 en un instituto privado de nuestro medio y
concurre al servicio pedagógico de la Universidad Nacional de San Luis donde es
atendido por una becaria de nuestro proyecto.
- Y una niña sorda de 8 años, alumna de una escuela especial dedicada a la
educación de personas sordas y ciegas de la ciudad de San Luis.
Marco teórico
El marco teórico del proyecto general, abarca un amplio espectro de disciplinas
que sostienen un abordaje interdisciplinario de la investigación que se lleva a cabo;
las teorías críticas de la educación, la relación entre educación, las nuevas
tecnologías y la educación, el aprender a aprender como una manera de lograr
aprendizajes significativos y autónomos, la enseñanza para la comprensión para
aprender a actuar reflexivamente con el conocimiento, la lengua escrita como un
objeto social que sirve para comunicarse.
A los fines de este trabajo se centrará la mirada en sólo tres aspectos que se
consideran afines a la temática planteada: 1- las concepciones vigentes acerca de la
4

5. lectura y la escritura, 2-el concepto de inteligencia como modificable a partir de su
relación con las habilidades de pensamiento y el desarrollo cognoscitivo, 3- la
relación entre educación y tecnologías de la información y la comunicación como
recursos o entornos del aprendizaje significativo y creativo.
La enseñanza de la lectura y la escritura.
Las ideas acerca de la alfabetización han cambiado sustancialmente como
también ha cambiado la manera de concebir la lectura y la escritura.
Respecto a la lectura, durante mucho tiempo primó la idea de que leer era
decodificar un texto escrito donde el lector recibía pasivamente el contenido del
mismo, leer era identificar palabras y ponerlas juntas para obtener significado,
también ha sido interpretada como una asociación entre respuestas sonoras y
estímulos gráficos.
Por el contrario, las nuevas concepciones de la lectura insisten en la actividad del
lector y en la influencia de su información previa para elaborar un significado
coherente. Los modelos interactivos, significaron un cambio en la teoría y la práctica
pedagógica de la lectura, brindando otras miradas acerca del proceso de lectura por lo
cual, surgen otras posibilidades para explicar las deficiencias en su aprendizaje y otras
maneras de ayudar a los alumnos con dificultad.
En este marco se sitúan los modelos de Kenneth Goodman, que insiste en el uso
de estrategias cognitivas de lectura para la búsqueda de significación, Frank Smith
quién plantea la existencia de una información visual que se extrae del texto y una
información no visual que proviene de los conocimientos previos; Rosemblatt va a
hablar de una transacción entre el lector y el texto; Bettelheim apuesta a lo psicológico
cuando resalta que lector es aquel que lo hace con toda su personalidad y no solo con
las facultades cognoscitivas.
Respecto a la escritura, tradicionalmente su enseñanza se ha basado en algunos
supuestos en torno a la alfabetización inicial. Se ha insistido fundamentalmente en la
adquisición de los aspectos rudimentarios de la lengua escrita dejando para una etapa
posterior la producción de textos. Las prácticas convencionales han puesto énfasis en
la copia, el dictado, la decodificación, la trascripción cursiva imprenta, la memorización
de la serie silábica y la realización de grafismos sueltos sin significado alguno. La
expresión escrita se ha confundido con la posibilidad de repetir fórmulas
estereotipadas y con la reproducción de escrituras fuera de contexto sin ninguna
función comunicativa real. Los aprendizajes del área de lengua han estado centrados
5

6. en la gramática (sustantivos, adjetivos verbos); la repetición memorística de las reglas
ortográficas y la conjugación de los verbos. , a que se practique una
Por el contrario, hoy se rescata la función social de la escritura y el desarrollo de
las operaciones mentales que implica la producción de un texto significativo. Se centra
la enseñanza considerando la lengua en uso y siempre en una situación comunicativa;
esto es lo que debe vivenciar el niño desde muy pequeño aunque aún no pueda
apropiarse del sistema de escritura.
En este sentido, se acuerda con la propuesta socio - constructivita, que promueve
la alfabetización como una práctica cultural que ocurre en contextos históricos
determinados y que requiere de los otros para su apropiación. Se concibe también
como un continuo que comienza antes de la escuela, y se la suele llamar
alfabetización emergente, la cual se extiende desde que el niño comienza a interactuar
con el material escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él.
En este marco,
- La educación temprana de los niños con retardo en el desarrollo debe contemplar
las interacciones tempranas con textos dentro de la familia, los consultorios de
profesionales, amigos, etc.
- Las propuestas de alfabetización en la escuela deben contemplar las
convenciones básicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero
tan importante como eso es dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición de
escritores, esto es proponer situaciones reales de producción de textos aunque no
sepan leer ni escribir, los pueden dictar y que otros –pares o adultos- escriban.
- Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tiene sentido.
No es el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa
Escribir sirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar información,
hacer listas de compras, etc.
- Se deben generar situaciones de lectura y escritura de diversos textos reales:
cartas, noticias, tarjetas, información científica, reportajes, afiches diálogos,
cuentos, poesías.
Estas conceptualizaciones son las que determinarán en definitiva de qué
manera implementar planes de alfabetización familiar que contribuyan o bien a la
formación de niños copistas y decodificadores en los primeros años (dejando su
marca en los futuros aprendizajes) o bien, a la formación de sujetos hábiles en el
uso de estrategias de lectura que les permitan encontrar significación en el texto,
que puedan disfrutar de ello y ser creativos en la producción oral y escrita.
6

7. Modificabilidad de la inteligencia
Uno de los aspectos que no se puede soslayar cuando se establecen programas
educativos, es la necesidad de precisar cómo se entienden los procesos cognitivos
en el sujeto de la educación especial fundamentalmente cuando se encuentra
comprometido el desarrollo intelectual.
Investigaciones recientes dan cuenta de que la incapacidad de los alumnos
con necesidades educativas especiales para aprender, está dada por la dificultad
que encuentran para comprender la importancia de las estrategias de pensamiento,
aplicarlas bajo un control deliberado y transferirlas a nuevas tareas.
Cabría preguntarse si esos obstáculos en el plano cognitivo se deben a la propia
discapacidad o a la enseñanza memorística sin sentido a la que han sido expuestos
permanentemente estos sujetos. Este planteamiento se hace necesario porque más
allá de que muchos niños con discapacidad asistan a la escuela común para
interactuar con otros y sociabilizarse, el énfasis debe ponerse en el acceso a los
contenidos curriculares y para ello se debe partir de considerar el potencial
intelectual de los alumnos y la inteligencia como algo que se puede modificar con
intervenciones pedagógicas ricas que movilicen los procesos de pensamiento.
En oposición a la concepción del Cociente Intelectual como medida psicométrica
que rotula y establece diferencias entre lo que el niño hace y puede llegar a hacer o
las posturas genetistas e innatistas que apuntan a una imposibilidad de incrementar
el desarrollo intelectual de un sujeto, se acuerda con las posturas interaccionistas
que atienden a la relación herencia-medio y que apuestan a la plasticidad de la
inteligencia.
Es preciso, entonces, enseñar a los alumnos a usar diferentes estrategias en
contextos variados, ayudándoles a comprender que hay problemas que comparten
elementos comunes y para los cuales puede serles útil una estrategia que ellos ya
conocen, al mismo tiempo que se los ayude a evaluar si la elección ha sido la
adecuada.
En este caso, el rol del docente y de los miembros del entorno, consiste en
hacer explícito lo que habitualmente se aprende de manera implícita. Es preciso que
se establezca un puente entre los conocimientos que se imparten en la escuela y los
problemas de la vida cotidiana, para que los alumnos encuentren sentido a sus
aprendizajes. Enseñar a pensar significa ayudar a que los alumnos desarrollen
habilidades de razonamiento lógico, de inferencia, de deducción, de comparación,
de solución de problema, etc. teniendo en cuenta que las mismas no se adquieren
7

8. en el vacío sino que se despliegan a partir de los conocimientos con los que estos
sujetos ya cuentan.
Las tecnologías
Los desarrollos y avances de las tecnologías de la información y la
comunicación obligan a considerar de manera crítica y reflexiva su incorporación en
las propuestas que atienden al desarrollo de la alfabetización, teniendo en cuenta
que si se las utiliza adecuadamente pueden permitir desarrollar y acompañar
estrategias didácticas innovadoras.
Ahora bien, es preciso considerar que la simple presencia de tecnologías
novedosas en los centros educativos no garantiza la innovación en su significado
real. La innovación debe ser entendida como el cambio producido en las
concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos; en la manera de
“pensarlos” y de llevarlos a la práctica, permitiendo que los alumnos desarrollen un
pensamiento crítico, reflexivo, comprometido y creativo. En este sentido, un buen
proyecto que utilice las tecnologías será aquel que requiera que los estudiantes sean
capaces de implementar todas aquellas estrategias pertinentes en relación al
problema que se está abordando.
En este sentido, se considera importante facilitar el uso de las tecnologías en
las escuelas ya que muchas veces, pueden ayudar a superar, el problema de las
diferencias culturales y socioeconómicas que generan el fracaso en la escuela. El
uso de internet para conocer diversas culturas, el e-mail para relacionarse con
personas de diferentes razas y costumbres, los proyectos de la radio en la escuela
para abordar temáticas que surjan de las problemáticas comunitarias, el uso del
grabador para realizar entrevistas, el envío de mensajes de texto a teléfonos fijos y
móviles etc., permiten superar el obstáculo pedagógico que genera el pertenecer a
diversos universos culturales.
El PLAN DE ACCION
En el año 2005 las acciones llevadas a cabo fueron las siguientes:
 Respecto a la formación. Se abordaron aspectos relevantes del marco
teórico que da sustento a la investigación a través de seminarios de
perfeccionamiento dictados por diferentes especialistas.
 Respecto a los niños y su contexto: Se trabajó intensamente en el
diagnóstico de los tres sujetos estudiados y de los diferentes contextos: la
escuela y la familia. La información se recogió a partir de observaciones –
8

9. participantes y no participantes- realizadas en las instituciones a las cuales
los mismos asisten. También se efectuaron entrevistas a las familias y a los
docentes con el fin de indagar sus universos culturales.
En el año 2006, se está trabajando fundamentalmente en la formación teórica de
todos los integrantes del equipo y en la puesta en práctica y evaluación del
programa de intervención.
A tal fin se ha organizado un seminario de estudio sobre temáticas como la
alfabetización familiar, el desarrollo de habilidades de pensamiento, la incorporación
de las tecnologías de la información y la comunicación al proceso de enseñanza y
aprendizaje, entre otros.
A partir del análisis y la reflexión sobre la teoría van surgiendo propuestas de
intervención educativa para realizar en la escuela, en el aula y en el hogar
atendiendo a las necesidades de cada caso en particular. Éstas son examinadas en
reuniones de equipo para realizar ajustes o modificaciones.
En la escuela, los proyectos están destinados a usar la lengua escrita en
situaciones reales para que ésta tenga una significación social y no meramente
escolar. Se intenta no solamente enseñar a leer y escribir sino a formar verdaderos
lectores y productores de textos. Estos proyectos que el docente desarrolla en el
aula, se comunican a las familias para darles continuidad en el hogar. A tal fin se
elaboran folletos informativos, para que los padres o adultos significativos para el
niño puedan compartir actos de lectura y escritura en diversas situaciones de la vida
cotidiana.
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela y
en el hogar, se convierten en herramientas que facilitan el acceso al conocimiento. En
este sentido la computadora, el teléfono celular y la televisión son recursos que han
permitido la elaboración de estrategias didácticas interesantes tales como la
elaboración de historietas, folletos de divulgación tendientes al uso de la lengua
escrita, entre otros.
Todas las propuestas que se han producido hasta el momento, tienen como
objetivo primero desarrollar la capacidad de pensamiento de los niños para que
puedan construir conocimientos y creencias, solucionar problemas, tomar decisiones
y poder comunicarlos a otros. Esto es lo que realmente modifica la enseñanza y el
aprendizaje. Enseñar a pensar es desarrollar poder intelectual, lo cual abre
perspectivas interesantes para aprender a aprender y transitar con mayor facilidad
por los distintos niveles del sistema educativo.
9

10. CITAS BIBLIOGRÁFICAS
- AMSTRONG, T (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Manantial Buenos
Aires .
- BRAVSLASKY, B. (2005) Enseñar A entender lo que se lee. La alfabetización
en la familia y en la escuela. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
- FERREIRO E, (1999) Cultura escrita y educación. Fondo de Cultura Económica.
Serie espacios para la lectura. México
- FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A (1979). Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño. México. Siglo veintiuno.
- FREIRE, P (1998). Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo Veintiuno.
- GARCÍA PASTOR, C. (2002) ¿Sobre qué investigamos en educación especial?
En FORTEZ, D. ROSSELLÓ .R. (Coord.) Educación, diversidad y calidad de
vida. Actas de las XIX Jornadas de Universidades y Educación Especial. Palma
de Mallorca.
- GASKINS, I. ELLIOT T. (1999) Cómo enseñar estrategias cognitivas en la
escuela. El manual Benchmark para docentes. Paidos Educador. Buenos Aires.
- GOODMAN, K (1986). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las
lenguas y del desarrollo”. En: Ferreriro y Gómez, M. (Comp.) Nuevas
perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. México. Siglo XXI.
- JONES FLY, PALINCSAR S, OGLE O, CARR E (1987) Estrategias para enseñar
a aprender (Traducción) Aique Buenos Aires
- MAYOR,J, SUENGAS A; GONZÁLEZ MARQUÉS J. (1993) Estrategias
metacognitivas en sujetos especiales En Estrategias metacognitivas. Aprender a
Aprender y aprender a pensar. Ed. Síntesis. Madrid.
- MOLINA GARCÍA, S Y ARRAIZ PÉREZ (1993) Procesos y estrategias cognitivas
en niños deficientes mentales Ed. Pirámide Madrid.
- PERKINS, JAY Y TISHMAN (1993) Un aula para pensar. Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Aique. Buenos Aires (Traducción)
- RATH. L. E. y otros (1986) Como enseñar a pensar. Teoría y aplicación Paidos
Studio Argentina.
- SOLÉ, I (1992). Estrategias de lectura. Materiales para la innovación de la
lectura. Barcelona. España: Grao.
- STAKE R. (1998) Investigación con estudio de casos. Morata. Madrid.
10

11. - TEBEROSKY,A.; SOLER GALLART, M. (2003) “Contextos de Alfabetización
Inicial”. Cuadernos de Pedagogía Nº 39 - Edit Horsori- ICE Universitat Barcelona.
11