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ENFOQUES Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EN UN PERCURSO HACIA LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA: ¿DÓNDE ENTRA LA GRAMÁTICA?
María de Lourdes Otero Brabo Cruz
Universidcide Estadual Paulista - Campus de Assis
Se presentará una visión de los enfoques y métodos utilizados a lo largo del
tiempo en la enseñanza de lenguas extranjeras. Cuando se llegue al enfoque
comunicativo se señalarán las varias tendencias que forman parte de ese movimiento.
Al final se observará cómo funciona la gramática en cada uno de los métodos ya
referidos. El modelo de la operación global de enseñanza de lenguas (Almeida Filho,
1993), nos servirá de base para la comprensión del func ionamiento de las distintas
concepciones en niveles que se interrelacionan y componen ese proceso.
1. Así era al principio...
Durante siglos aprender lenguas extranjeras era sinónimo de aprender el griego
o el latín. A partir del siglo XVIII y XIX se pasó a enseñar otras lenguas en las
escuelas, con un fuerte influjo del latín, desde entonces visto únicamente como
asignatura escolar, ya no como vehículo de comunicación. Con esto la gramática se
ha vuelto un fin en sí misma, habiendo énfasis, según Brown (1993), en el
aprendizaje de reglas gramaticales, estudio de declinaciones y conjugaciones,
traducción y copia de sentencias descontextualizadas, uso de textos bilingües
paralelos y diálogos, siempre fijándose poco en la pronunciación.
Esta metodología con foco en la forma se hizo conocida como el método
gramática-traducción.
2. Suéltame la lengua...
El aprendizaje natural surge al final del siglo XIX con Gouin, Sauveur y Beriitz,
que buscan desarrollar el principio de la interacción oral activa en la lengua meta.
Los principios del aprendizaje de lenguas natural sirven de fundamento al método
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directo, que se ha aplicado y aprobado en Francia y Alemania (fines del siglo XIX y
principios del siglo XX), y se ha consagrado en los Estados Unidos con Sauveur y
Maximiliam Berlitz. Berlitz Jo usó en sus escuelas y lo nombró métodoBerlitz.
Ese método se basa en mucha interacción oral activa en la lengua meta, poco o
ningún análisis gramatical (el análisis es inductivo), enseñanza diaria de vocabulario
nuevo y sentencias introducidas oralmente a través de demostración, estructuras de
comunicación oral construidas a partir de una progresión en cuanto a las preguntas y
contestaciones intercambiadas entre profesores y alumnos, enseñanza del habla y
comprensión auditiva, con énfasis en la corrección de la pronunciación y de la
gramática. Es un método que requiere pequeños grupos de alumnos, pues implica
atención individualizada y estudio intensivo.
3. Y ahora ¿qué? Hay que darse prisa...
En 1925 hay un declinio del método directo en ios Estados Unidos por falta de
profesores nativos, hecho que desplaza el foco de la conversación hacia la lectura,
regresándose así al método de la gramática y traducción, lo que ocurre de 1930 a 1940.
La segunda Guerra Mundial trajo al escenario mundial, y en especial a los
Estados Unidos, la necesidad de efectuarse de forma eficaz el aprendizaje de lenguas
extranjeras en corto espacio de tiempo para posibilitar la infiltración en el ejército
enemigo. Las fuerzas armadas estadounidenses recibieron la ayuda de lingüistas
estructuralistas expertos como Charles Fríes y su equipo para la viabiíización de ese
proyecto de enseñanza de lenguas extranjeras. El método que surge así, con las
debidas adaptaciones, pasó a conocerse a partir de 1950 como método audiolengual
(o audiooral).
Los principios estructuralistas de descripción y análisis de la lengua sirven de
base a la elaboración de este método, que contrapone a una descripción científica de
la L¿ una descripción paralela de la Lj. De esa forma, se hace una previsión de las
dificultades que los alumnos tendrán, las cuales serán abarcadas por el material de
enseñanza y por las estrategias planeadas.
Son características del método audiolengual el énfasis en lo orai, con la utilización
de diálogos y aprendizaje de estructuras contextoalizadas. La clase de Lengua Extranjera
se vehicula en la lengua meta, habiendo la utilización de mímica o cualquier otro recurso
que reduzca la utilización de la lengua materna a lo mínimo posible. La pronunciación es
muy importante. Se subraya el progreso del alumno, reforzándole la actuación
satisfactoria. Se trabaja lo que represente potenciaImente una dificultad en el aprendizaje
de la L2, con la repetición de las estructuras que se manipulan para que llegue a un uso
correcto y buscando evitar la fosilización de los errores.
Simultáneamente, pero de forma independiente, se desarrolla en Inglaterra la
enseñanza de lenguas situacional. Se hace hincapié, en el caso de los británicos, en
lo situacional, en las estructuras usadas en contextos y situaciones. La teoría de
aprendizaje que conlleva este método también es la misma: la teoría behaviorista.
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ENFOQUES y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN UN PERCURSO HACÍA LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: ¿.DÓNDE ENTRA LA GRAMÁTICA?
4. Profesor; facilitador y terapeuta...
La escuela generadva-transformacional cuestiona el método audiolengual por su
énfasis en ia práctica mecánica y producción de modelos, pero no ha sido capaz de
ofrecer, según Zanón (1989), un método de carácter tan innovador como su teoría
lingüística. Sin embargo, la teoría chomskyana aunada a una teoría de aprendizaje
cognílivista, produce, según Schimtz (1992), un gran empuje a la psicolingüística,
estudios de adquisición del lenguaje, semántica y una base para la pragmática. Bajo
el enfoque humanista hay el desarrollo de una serie de métodos y técnicas:
4.1 Caleb Gattegno creó el método silencioso, en base a un enfoque humanístico, que
incentiva el aprendizaje por descubrimiento. Gattegno proponía en este método la
obtención de independencia, autonomía y responsabilidad por parte del alumno,
además de la cohesión del grupo en la solución de problemas. El profesor estimulaba
al alumno, pero debería permanecer en silencio la mayor parte del tiempo. Según
Zanón (1989), el método es marcadamente estructural, pero presenta innovaciones en
la forma de presentar los materiales; el papel del profesor como facilitador en el
aprendizaje estimulando con pocas palabras y corrigiendo lo mínimo, la utilización de
materiales originales tales como tablas con piedras o hastes de dimensiones y colores
variados para introducir vocabulario (colores, números, adjetivos, verbo y sintaxis).
4.2 El aprendizaje comunitario es un método creado por Curran (1976), con fuerte
andamiaje en el enfoque humanístico de Karl Rogers. Curran traslada de la
psicología a la metodología de la enseñanza de lenguas procedimientos y técnicas
del modelo clínico de terapia rogeriana. Las necesidades afectivas y cognitivas de
los alumnos están en primer plano. El proceso interactivo es de gran importancia,
teniendo en mira una teoría de lenguaje que considera la lengua como un proceso
social. En ese proceso interactivo, según Zanón (1989), el alumno metafóricamente
convertido en cliente recibe instrucciones del profesor-terapeuta a través de la
traducción de aquello que desea comunicar al grupo. Las necesidades de
comunicación determinan la progresión del curso.
4.3 Desde 1960 James Asher experimentaba el método de la respuestafísica tota!, y
ya en la década de 70 este método repercute en la enseñanza de L.E.. El método se
apoya en la teoría psicológica de que la memoria aumenta si se estimula a través de
la asociación de actividades moíoras durante el aprendizaje de lenguas, lo que baja
la ansiedad. El profesor conduce a través de mandos la acción de los alumnos.
4.4 En 1979, el psicólogo búlgaro Georgi Lozanovi desarrolla la sugestopedia,
método que, según Brown (1993), se basa en la teoría de que el cerebro humano
podría procesar grandes cantidades de material sí le fueran dadas ciertas condiciones
de aprendizaje, una de las cuales sería el estado de relajamiento producido bajo el
control del profesor. El método señala que el estado de relajamiento de la mente es
fundamenta! para una máxima retención del conocimiento ofrecido. La música es el
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principal recurso utilizado, además de ¡a ambieníacíón del local (sala de clases), que
debería ser cómodo. Las aplicaciones de ía sugestopedia dicen respecto a la
presentación de vocabulario, lecturas, diálogos, roles y dramatización.
4.5 Stephen Krashen, profesor de lingüística aplicada en la Universidad del Sur de
California, elabora un modelo teórico de adquisición de una segunda lengua. Terrel,
profesor de español como segunda lengua, basándose en el modelo del monitor de
Krashen, desarrolla el enfoque natural. Es uno de los métodos que más repercusión
tuvo en los años 80 en Europa y en ios Estados Unidos, El enfoque natural emplea,
en los niveles inicíales de aprendizaje de la lengua, técnicas de respuesta física total.
Determina como tarea del profesor suministrar un input comprensible a los
estudiantes, y crear una variedad de estímulos e intereses dentro de las actividades
en sala de clase. Krashen y Terrel delimitan tres estadios por los cuales pasan los
alumnos en el método: ''1. Estadio de la Pre-producción (período de silencio):
desarrollo de la habilidad de comprensión auditiva; 2. Estadio de la Producción
Precoz: marcado por los errores. Énfasis en el significado y no en la forma. No se
debe corregir en este nivel, sólo si es grave el error cometido; 3. Producción
discursiva: se utilizan actuaciones con roles, inicio y finalización de diálogos,
discusiones y formación de pequeños grupos de trabajo" (Brown, 1993).
5. Buscando el desarrollo de la competencia comunicativa: sentido, negociación y
reflexión
En 1976, David Wílkins publica "Notional Syllabuses". La planificación nocio-
funcional propuesta por Wilkins estaba centrada en el educando y enfatizaba la
manifestación de las ideas a través de funciones comunicativas que determinaban la
progresión del curso, bien como de categorías semántico-gramaticales de tiempo,
cantidad, espacio, deixís, etc.
Al final de la década de 70, Europa se mueve, buscando cierta integración
lingüística, dado que se había puesto en marcha a la económica. En ese período el
Consejo de Europa reúne a un reconocido grupo de lingüistas. Liderados por Van
Eck, teniendo por base el Notional Syllabuses de Wilkins, elaboran la justificativa y
base para el Nivel Umbral, definido por Aquilino Sánchez como un inventario de lo
que se puede aprender en términos de nociones y funciones.
Ese movimiento sirve de base al surgimiento del enfoque comunicativo en la
enseñanza de lenguas. Según Richards y Rogers (1989), varios lingüistas aplicados
ingleses reconocidos por su producción teórica en el área como Widdowson, Candlin,
Cristopher Brumfit, Keith Johnson, entre otros, basados en trabajos de lingüistas
funcionales como Firth y Halliday, en el trabajo americano sociolingüístico con Dell
Hymes, John Gumperz y William Labov y en filosofía con John Austin y John Searle,
contribuyeron para las bases teóricas del enfoque comunicativo.
El enfoque comunicativo solicita la utilización de la lengua de forma
contextualizada, con foco en la función, con la progresión del curso direccionada por
las funciones lingüísticas, el sentido de la comunicación y los intereses del grupo de

ENFOQUES Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN UN PERCURSO HACIA LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: ¿DÓNDE ENTRA LA GRAMÁTICA?
aprendices. Se puede utilizar ejercicios estructurales, pero estos no se vuelven centro
del aprendizaje. El uso de la traducción es un recurso que proporciona una visión
contrastada de la lengua sin la pérdida del sentido global del texto: la búsqueda de
significado incluye la adquisición de las formas, sin que éstas últimas representen un
fin en si mismas. El trabajo desarrollado tiene el objetivo de que el alumno logre una
competencia comunicativa en laL2.
Widdowson (1991) propone en el enfoque comunicativo un tratamiento
integrado de las habilidades lingüísticas buscando el desarrollo de las capacidades
comunicativas del educando. El aprendiz producirá siempre en interacción con los
demás ( el otro siempre se hace presente, aunque en la condición de destinatario en
potencial). Las necesidades comunicativas del grupo deben ser detectadas y tratadas
en un proceso de negociación con el profesor. La negociación está también por
detrás de la resolución de tareas, que al final de los años SO se destaca a través del
trabajo de Prabhu.
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6. ¿Dónde entra la gramática?
En el método gramática-traducción ella es el alma: memorizar reglas, traducir
oraciones descontextualizadas o determinar la progresión del curso; son acciones
centradas por el foco en la forma,
El aprendizaje natural, inicíalmente con el método de las series, y después de
una forma más amplia con el método directo, nos encamina a un trabajo con
interacción oral intensiva en la lengua meta, con poco o ningún análisis gramatical.
Sin embargo, se prioriza la corrección de la pronunciación y de la gramática.
El método audiolengual sigue esa tendencia de un análisis gramatical inductivo.
Se da énfasis a lo oral, con la utilización de diálogos y estructuras contextualizadas.
La repetición, el refuerzo al éxito del estudiante, la inversión en un superaprendizaje
de las estructuras lingüisticas obedecen a una teoría de base behaviorista. Eliminar
los errores antes que surjan, es la orientación de la planificación, materiales y en fin
de toda actuación bajo ese método. Una contestación brillante del alumno, que
responda al sentido del cuestionamiento presentado puede no ser aceptada, si escapa
a los límites propuestos en determinada práctica estructural.
El enfoque humanístico cuestiona relaciones entre el desarrollo cognitivo y el
desarrollo lingüístico. Pese las innovaciones en la forma de presentar los materiales
y el incentivo al aprendizaje por descubrimiento, el método silencioso es
marcadamente estructural. El aprendizaje comunitario invierte en las necesidades
afectivas y cognitivas de los alumnos y las necesidades de comunicación determinan
la progresión dei curso, no habiendo un lugar de deslaque para la gramática. La
respuesta física tota! corresponde más bien a un conjunto de técnicas, pudíendo
representar una palanca para actividades de léxico y experimentación de temas
gramaticales (por ej.: el imperativo). Las aplicaciones de sugestopedia privilegian la
presentación de vocabulario, lecturas, diálogos, roles y dramatización. El enfoque
natural se basa en situaciones comunicativas significativas; obedece el período de
silencio, característico del contacto inicial del aprendiz con la lengua; en fin,
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enfatiza el significado y no la forma. Este conjunto de métodos, que forman parte
del enfoque humanístico, presentan una preocupación en lo que se refiere al
aprendiente como centro del aprendizaje, con una teoría cognitivísta de aprendizaje,
priorizando el significado, o buscando utilizar estrategias que motiven al aprendiz, y
que le permitan el desarrollo de su potencial.
El movimiento comunicativo abarca una serie de tendencias. Baghin et alii
(1994) nos apuntan: a) los comunicativizados, que nos presentan una gran
proporción de elementos estructuralistas, que se adaptan a un contexto
comunicativo; b) losfunciona/hados, donde se trabaja teniendo como espina dorsal
las funciones del diálogo; c) los inocentes, que promueven una comunicación
efectiva utilizándose de una mezcla de criterios; d) los críticos, que se subdividen en
temáticos, proyectuaies o interdiciplinarios; e) los ulira-espontaneistas, donde todo
se da al azar, en función de la interacción ocurrida.
En esas varias tendencias del movimiento comunicativo el sentido de la
comunicación es lo fundamental. La cuestión formal puede o no tener su espacio
para prácticas de rutinización. Así, mientras los comunicativizados priorizan la
adopción de ejercicios de fondo estructural ista adaptados a contextos comunicativos,
con la utilización de materiales que dedican cierto espacio a la rutinización, los
ultra-comunicativos no se dejan llevar por la gramática, por prácticas mecanicistas o
de explotación gramatical, pues invierten en la lengua en su transcurso. Los
proyectuales, línea desarrollada por Prabhu y conbcida como enfoque por tarea,
definen su enseñanza a través del desarrollo de proyectos (ensamblar un aparato de
radio, clases de culinaria, etc.), he aquí que no se trata nada acerca de la gramática.
Entre los temáticos tenemos el freireano, en que se trabaja con temas límites,
muchas veces elegidos por los alumnos, y donde se busca reflexionar y crecer como
ciudadano; y los interdiciplinarios, en los que el contenido de otras asignaturas
escolares suministran temas que sirven para el aprendizaje de la lengua extranjera.
En el enfoque comunicativo la gramática puede tener su lugar (dependiendo de
la tendencia a que nos refiramos, como ya se ha visto). Hay los momentos
adecuados a esa sistematización y rutinización en un proceso comunicativo de
aprendizaje. Según Almeida Filho (1997), la rutinización puede ocurrir para acelerar
el uso de formas del sistema y para compatibilizar la producción a los órganos en
tiempo real; y la sistematización puede proporcionar un ahorro de tiempo en
determinado momento, puede servir como ancla del conocimiento en la conciencia
por lo menos durante algún tiempo, para delimitar conocimientos que de alguna
forma se volverían difusos, para dominio de un metalenguaje y para pacificar
afectivamente al aprendiz que necesita de eso. Las preguntas directas de los alumnos
o la presencia de errores estables son indicativos de que se hace necesaria la
sistematización. Si estos errores se mantienen, bien como para alguna tarea
específica, se requiere la rutinización. No se puede olvidar que un contexto
significativo se hace necesario para actividades lie este tipo y que ellas no pueden
constituirse en espina dorsal del curso, funcionan más bien como satélites o como
islas donde se aclaran conocimientos y donde la forma sirve a propósitos
comunicativos.

ENFOQUES Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN UN PERCURSO HACÍA LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA: ¿DÓNDE ENTRA LA GRAMÁTICA?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida Filho, J.C.P., Dimensoes Comunica!ivas no Etisino de Línguas, Campiñas,
S.P.; Pontes, 1993.
Almeida Filho, J.C.P., Parámetros Atoáis para o Ensino de Portugués Lingua
Esrrangeira,Campiñas, S.P.: Pontes, 1997.
Baghin, D.C.M., A motivaqáo para aprender LE. (Inglés) em contexto de ensino
interdisciplinar, Dissertacao de Mestrado, Campiñas, Unicamp, 1993.
Brown, H.A., Principies of Language Learning and Teaching, 3a
ed. New Jersey,
Prentice Hall, 1993.
Richards,J,J. & T. Rogers, Approachs & Methods in Language Teaching, 5a
ed.
Cambridge, Cambridge University Press, 1989.
Zanón, J., "Psícolingüística y didáctica de las lenguas: una aproximación histórica y
conceptual (II)", Cable, Revista de Didáctica del Español como Lengua
Extranjera, n° 3, Madrid, Equipo Cable, 1989.
Widdowson, H.G., O Ensino de Lingua para a Comunicagao, Traducao de Almeida
Filho, J.C.P., Campiñas, S.P., Pontes, 1991.
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UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Centro de Auto-acceso Coatzacoalcos
Modelo Educativo Integral Flexible
Manual de Estrategias de
Aprendizaje del Idioma Inglés
Diseñado por:
Maestra Claudia Isabel Marín Sánchez
Coatzacoalcos, Ver., Agosto 2008

Manual de Estrategias de Aprendizaje
Diseñado por Claudia Isabel Marín Sánchez
CAA Coatzacoalcos
Agosto 2008/Modificado en Feb. 2009
2
Índice
Contenido Página
Introducción 3
Estrategias para aprender vocabulario 4
Estrategias para aprender gramática 6
Estrategias de comprensión lectora 9
Estrategias de comprensión auditiva 11
Estrategias para la expresión escrita 13
Estrategias para la expresión oral 15
Estrategias afectivas 18
Estrategias metacognitivas 19
Referencias 23

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3
Introducción
Este manual pretende ser una guía básica del tema de las estrategias de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son consideradas como
“acciones tomadas por los estudiantes de una segunda lengua para controlar
y mejorar su propio aprendizaje” (Oxford, 1990: IX). Por lo tanto, como
alumno autónomo de la experiencia educativa de inglés 1 o 2 debes conocer
y aplicar dichas estrategias para que tu aprendizaje sea más significativo.
Recuerda que este manual es una introducción de las estrategias de
aprendizaje, por lo cual te invito a que las conozcas y las apliques, pero
sobre todo que consultes otras referencias que te permitan ampliar tu
conocimiento en el área de las estrategias de aprendizaje.
Al final, encontrarás una contribución hecha por Luz Aurora Ortega
Izquierdo, el cual es un esquema que resume la información contenida en
este manual.
Por otra parte, si tienes dudas en el contenido o la aplicación de alguna
estrategia, solicita asesoría ya que el conocer y aplicar las estrategias de
aprendizaje de manera correcta te garantizarán éxito como alumno
autónomo.
Cualquier sugerencia, comentario o contribución puedes enviarlos al correo
electrónico cmarin@uv.mx, ya que ello me será de utilidad en sucesivas
versiones de este manual.

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4
Estrategias para aprender vocabulario
¿Te has preguntado como aprendes vocabulario y que tan efectiva es la forma en que
lo haces? Algunos usuarios sólo escriben las palabras en español a un lado del
glosario que se les proporciona, a otras les gusta repasarlas repitiéndolas en voz alta o
escribiéndolas en forma de lista; pero, ¿sabías que hay otras formas de aprender
vocabulario que quizá te resulten más efectivas?
A continuación te muestro algunas de ellas:
 Agrupación de palabras
1. ya sea a través de características comunes:
Grupo 1: shoe shop shout shine sheep
Grupo 2: greenhouse breadboard penknife
Grupo 3: biology geology psychology
En el primer grupo las palabras inician con una mismo sonido fonético / ∫/, en el
segundo son palabras compuestas y el tercero son palabras que tiene una misma
terminación y además comparten una misma asociación semántica (son materias o
disciplinas).
Tú también puedes organizar las palabras de tu glosario, identifica alguna
característica que tengan en común y agrúpalas.
2. o a través de redes de palabras:
Fuente: original Imagen tomadas de Oxford 1990: 65
Para hacer una red de palabras debes escoger un tema, el cual será tu concepto clave
(en los ejemplos anteriores: vacation y hair) después debes crear ramificaciones
utilizando palabras que tienen significados relacionados con tu concepto clave. Tu
red de palabras puede ser tan amplia como tú consideres necesario. Puedes usar
únicamente palabras o combinarlas con imágenes. De la misma manera puedes crear
sub-clasificaciones como en el siguiente ejemplo:

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5
Fuente: original
De igual manera tú puedes crear tus propias redes de palabras, lo importante es que
practiques vocabulario. Observa los siguientes ejemplos de estudiantes que crearon
sus propias agrupaciones de palabras:
Fuente: original
 Asociaciones de palabras
Bolsa de palabras
Para llevar acabo esta estrategia necesitas una bolsa y tarjetas.
 Cuando encuentres una palabra nueva que quieras aprender debes escribirla
en una tarjeta.
 Observa la palabra.
 Trata de recordarla en un enunciado y su significado.
 Crea imágenes o asociaciones con ella.
 Pon la tarjeta con la palabra nueva en tu bolsa de palabras.
 Más tarde, saca la tarjeta, observa la palabra y trata de recordar su significado.
Quizá las imágenes o asociaciones que hayas hecho te ayuden.
 Si llevas un registro aparte de cada palabra en su contexto original, puedes
revisar si el significado es el correcto.
Con esta estrategia puedes aprender palabras nuevas así cómo revisar las que ya
has aprendido.
La información para las estrategias de vocabulario fueron adaptadas de Ellis & Sinclair 1989 pp.35-42.
lawyer keep
necklace foggy
shower
WORD
BAG

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6
Estrategias para aprender gramática
Primeramente es importante que reconozcas que la gramática del idioma inglés
puede dividirse en tres áreas:
1. Los hechos corresponden a la información que no puede cambiarse,
simplemente es así. En los ejemplos anteriores, el uso de una u otra
palabra dependen de lo que quieras expresar, por lo tanto puedes usar
get si quiere expresar la acción que representa dicho verbo en presente
y got en pasado. De igual manera ocurre con China/Chinese o
child/children. En el caso de los hechos debes aprendértelos.
2. Las opciones te sirven para escoger entre expresiones que
gramaticalmente son correctas, pero que la elección que hagas a veces
depende de lo que realmente quieras expresar. Por ejemplo, en las
frases I work hard o I’m working hard, la primera se refiere a que la
actividad se realiza con cierta frecuencia y la segunda a un periodo de
tiempo en especifico (en este momento o en estos días).
3. Los patrones muestran como el idioma tiende a caer en ciertas estructuras
que se pueden tomar como modelos a seguir. Continúa leyendo, ya que
una estrategia para aprender gramática se basa en estos patrones.
Gramática del
inglés
Patrones o modelos
wearing?Iam
eating?heis
doing?youare
What
Hechos
 Get/got
 China/ Chinese
 Child/ children
Opciones
I work hard
I’m working hard

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El identificar las tres áreas anteriores te ayudará a aprender gramática de una mejor
manera.
Trabajar en la plataforma, es un primer paso para aprender la gramática del inglés.
Sin embargo, debes aplicar estrategias para que tu aprendizaje sea más significativo.
A continuación te presento tres estrategias para aprender gramática de manera
efectiva:
 Usando un patrón
Cómo te mencioné anteriormente, el idioma inglés está compuesto de estructuras que
pueden ser tomadas como modelos para crear nuevos enunciados. Observa los
siguientes ejemplos:
El crear una serie de enunciados a partir de un patrón te ayudará a recordar mejor
los temas gramaticales que deseas reforzar.
Te propongo crear enunciados utilizando los siguientes modelos como guía, debes
cambiar las palabras subrayadas:
¿Ves que fácil es practicar gramática?
 Does your apartment have a television?
 Does your apartment have chairs?
 Does your apartment have windows?
 Does your apartment have a kitchen?
 Does your apartment have a big living room?
 There is a bus station in Minatitlán
 ______________________________
 ______________________________
 _______________________________
 _______________________________
 _______________________________
 Is there a library around here?
 ________________________
 ________________________
 _________________________
 _________________________
 Don’t work
 ______________
 ______________
 ______________
 ______________

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 Otra estrategia que puedes utilizar es Banco de Patrones. Para crearlo debes:
1) Encontrar ejemplos de un mismo tema gramatical (de libros, revistas o
periódicos).
2) Tratar de crear la regla del tema.
3) Cuando estés satisfecho con la regla que creaste, buscar otros ejemplos para
comprobar si se adaptan a esa regla.
4) Si no es así, quizá necesites adaptar la regla.
5) Continuar coleccionando ejemplos de vez en cuando. Y revisando si dichos
ejemplos siguen la regla. Quizá necesites adaptar tu regla otra vez.
Observa los siguientes ejemplos:
 También puedes formar un grupo de estudio para discutir problemas
gramaticales ya sea con o sin la supervisión de un asesor del centro de auto
acceso.
La información para las estrategias de gramática fueron adaptadas de Ellis & Sinclair 1989 pp.47 54.
Simple present
People magazine Oct 11, 2007
Penélope Cruz and Javier Bardem Get Close
The Spanish actors enjoy some quality time in the
Maldives…
We bring together people throughout the world,
(From: http://www.britishcouncil.org)
Subject+ verb (s) + complement

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Estrategias para la comprensión lectora
Es primordial que antes de presentarte las estrategias que te ayudarán a
comprender lo que leas, te pregunte: ¿cuáles de los siguientes ejemplos consideras
como textos?
Imágenes C y D tomadas de Llanas & Williams, 1995: 15-16
Quizá tu respuesta fue:
1. A, o B o C y D
2. A, B, C y D
Si tu repuesta fue la segunda, FELICIDADES, ya que toda representación gráfica se
considerada texto porque de ellos puedes obtener información. Independientemente
de tu respuesta te invito a que sigas leyendo:
A: Engineering
B: Odontology
C: Nursing
D: Laws
E: Teaching
Degrees obtained
in 1997
Northern IrelandA B
A
B
C
D
E
C
D

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Algunas personas únicamente se enfocan a leer la información escrita sin
tomar en cuenta la estructura del texto ni las imágenes, lo cual es incorrecto. Si
quieres ser un buen lector sigue leyendo:
 No te detengas a leer cada palabra
 Lee varias palabras a la vez, en fragmentos.
 Usa la presentación del texto para ayudarte a entenderlo. Así como de los
apoyos visuales sean esquemas, mapas, fotos etc.
 Trata de adivinar el significado de las palabras que no conoces, o simplemente
ignóralas si consideras que no son importantes para la comprensión del texto.
Depende más de ti mismo que de tu diccionario.
Adaptado de Ellis & Sinclair 1989 p. 80
Como te podrás dar cuenta, debes ser un lector activo e interactuar con el texto y leer
entre líneas. A continuación te presento algunas estrategias de lectura:
 Previewing (lectura previa): observa el título, los subtítulos y las ilustraciones
para que tengas una idea de la estructura y contenido del texto.
 Predicting (predicción): usa los conocimientos que tengas del idioma, tema, tipo
de texto y propósito.
 Skimming (lectura rápida): lee el texto rápidamente para comprender las ideas
principales.
 Scanning (lectura específica): busca información específica en el texto.
 Guessing from context (apoyarse en el contexto): usa conocimientos previos del
tema y las ideas como claves para adivinar el significado de las palabras
desconocidas.
 Paraphrasing (parafrasear): detente al final de cada párrafo o sección para
interpretar con tus propias palabras lo que has leído.
(Adaptado de: http://www.nclrc.org/essentials/reading/stratread.htm)
Recuerda: las estrategias de lectura que apliques dependerán de tu propósito
de lectura.

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Estrategias para la comprensión auditiva
Los no nativos del inglés encontramos en muchas ocasiones difícil comprender
lo que escuchamos en dicho idioma.
Hagamos el siguiente ejercicio:
Di el siguiente enunciado en voz alta y cuenta los segundos que te toma
hacerlo:
That beautiful girl is playing the guitar and singing.
¿Tiempo requerido? Quizá 5 segundos.
Ahora di el siguiente enunciado:
He can come on Sundays as long as he doesn't have to do any homework
in the evening.
¿Tiempo requerido? Quizá 5 segundos.
Oye, pero si el primer enunciado es más corto que el segundo ¿porqué 5 segundos
para ambos? Esto se debe a que el inglés no es silábico como ocurre con el español
en el que cada sílaba recibe una misma importancia. En inglés hay palabras que se
pronuncian con más énfasis que otras. Las palabras que se enfatizan son las llamadas
de contenido (content words):
 Sustantivos e.g. kitchen, Peter
 verbos principales e.g. visit, construct
 Adjectivos e.g. beautiful, interesting
 Adverbvios e.g. often, carefully.
Las palabras que no son pronunciadas con énfasis son las llamadas de funciones
(function words):
 Artículos e.g. the, a
 Verbos auxiliares e.g. don't, am, can, were
 Prepocisiones e.g. before, next to, opposite
 Conjunciones e.g. but, while, as
 Pronombres e.g. they, she, us
Por lo tanto cuando realices actividades de comprensión auditiva (y cuando te
comuniques) concéntrate en las palabras de contenido. Dichas palabras son la clave
para una adecuada pronunciación y para entender el inglés.
Además de lo anterior puedes aplicar estrategias de comprensión auditiva, lo cual te
ayudará a comprender más fácilmente lo que escuches.

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 Predicción
 Para predecir debes preguntarte que tanto sabes del tema, la situación y el país
en el que se habla el idioma.
 También te pueden ser útiles expresiones como:
*‘I’m afraid that…’ (indica que algo negativo continúa)
*There’s one point I’ like to make… (una opinion seguirá)
 Conectores tales como: but, however, and,
 Palabras que indican una secuencia: firstly, secondly, next, lastly
 Entonación: Por ejemplo, cuando se presenta una lista, si la entonación sube
indica que la lista continúa pero, si ésta baja la lista concluye.
 Seleccionar y rechazar
Para llevar acabo esta estrategia debes tener un objetivo específico en mente y
sólo escuchar eso.
La próxima vez que realices una actividad de comprensión auditiva, practica estas
estrategias y descubrirás que no es tan difícil como quizá creías.
La información para las estrategias de comprensión auditiva fueron adaptadas de Ellis & Sinclair 1989:
55-65.

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Estrategias para la expresión escrita
Cuando escribas una composición, no será suficiente tener buenas ideas o
argumentos persuasivos, sino que debes saber expresarlas correctamente. Una
estructura básica en inglés es la del orden de las palabras. Por ejemplo, los
enunciados afirmativos siguen la siguiente estructura:
Sujeto +verbo+ objeto + complemento (el cual puede ser un adverbio de
modo, lugar o tiempo)
Importante:
o No separes el verbo de su objeto
o Los adjetivos se colocan antes de los sustantivos y no se pluralizan.
o Las expresiones de tiempo puede ir al inicio o al final de un enunciado.
o Los adverbios de frecuencia (sometimes, often, always, entre otros)
generalmente se colocan antes del verbo principal.
Para que tu composición tenga fluidez, es decir, que las ideas estén expresadas de
manera clara y lógica puedes:
 Repetir sustantivos claves en toda la composición.
 Usar pronombres para referirte a los sustantivos claves.
 Ordenar los enunciados en una forma lógica y usar palabras de enlace para
indicar orden.
Los conectores te ayudan a que tu texto tenga coherencia. Dependiendo del tipo de
idea que quieras unir, es el tipo de conector que debes emplear.
La siguiente clasificación te será de gran utilidad para redactar un texto:
Tipo Ejemplos
Contraste although, while, in spite of, but, however
Adición moreover, in addition
Comparación Like, similarly, both, just, as + adjective + as.
Causa efecto Because, since, as, so that, in order that.
Resultado y consecuencia Therefore, thus, as a result of.
Ejemplificación for instance, such as
Tiempo when, while
Secuencia first, second, then, later, next, since, then, finally
(Adaptado de: http://www.isabelperez.com/select/writingstrategies.htm)

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A continuación te presento algunas estrategias, estúdialas y aplica la(s) que
consideres que puede(n) ser útil(es):
 Redactar en inglés
Debes pensar en inglés. No es correcto redactar algo en español y después traducirlo.
Debes programarte (entrenarte) para escribir directamente en inglés. Ya que al hacerlo
activarás los conocimientos que tienes y usarás menos el diccionario. No te detengas
a buscar palabras en el diccionario mientras escribes. Eso lo puedes hacer al final.
 Estrategia banco de modelos
Colecciona ejemplos del tipo de textos que quieres o necesitas redactar. Guárdalos en
una carpeta o pégalos en una libreta para que los encuentres fácilmente cuando los
necesites. Estos ejemplos te ayudarán como guía para que tú redactes tus propios
textos.
 Memorizar
Aprende expresiones útiles que puedas usar regularmente en tus
composiciones. Por ejemplo:
 Escribir espontáneamente
Cuando escribes, generalmente tienes tiempo de pensar lo que quieres decir,
además puedes usar diccionarios y libros de gramática o pedir ayuda. Sin embargo el
usar estos elementos te vuelve dependiente de los mismos. Por ello te sugiero que
experimentes con la estrategia de escribir sin detenerte, trata de que tus ideas fluyan
sin pensar en la gramática o en el orden de las ideas. Al finalizar tu redacción, podrás
revisar la gramática y hacer las correcciones pertinentes. El chat te puede ser muy útil
para aprender inglés y aplicar esta estrategia. Ponte en contacto con personas
alrededor del mundo, intercambia ideas conoce su cultura y practica tu inglés. Hay
muchos sitios de interés, un ejemplo es:
http://esl.about.com/gi/dynamic/offsite.htm?zi=1/XJ/Ya&sdn=esl&cdn=education&tm=15
&gps=334_531_1276_823&f=11&tt=14&bt=0&bts=1&zu=http%3A//www.englishbaby.com/findf
riends
(Adaptado de Ellis & Sinclair,1989:102, 104-107).
Regularly
In Fact…
Write soon
Please let me know
Why don't we...

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Estrategias para la expresión oral
Una de las habilidades consideradas por los estudiantes como difícil de desarrollar es
la comprensión oral. Si se te dificulta participar en una conversación en inglés, puede
que se deba a que:
 Tratas de traducir del español al inglés.
 Te bloqueas debido a los nervios, a la falta de seguridad o al temor a cometer
errores.
 Buscas palabras específicas, en vez de usar estrategias para cuando no sepas
expresar lo que quieres.
 No hay suficientes oportunidades para practicar la expresión oral.
Por lo tanto para desarrollar la habilidad oral lo que debes hacer es hablar,
practicar tanto cómo te sea posible. Las siguientes estrategias te pueden ayudar:
 Usar expresiones comunes
Hay expresiones que puedes utilizar para que tu conversación sea más fluida.
A continuación te presento algunas frases que te serán de gran ayuda.
Antes de empezar una conversación puedes presentarte:
Para presentarte Posibles respuestas
Less formal Hi, I’m… Hi, I’m…
Hello, I’m… Nice to meet you. I’m…
Hello. My name is… It’s nice to meet you. My
name is…
More formal How do you do? My name
is…
It’s a pleasure to meet you.
My name is…

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Durante la conversación puedes mostrar interés o hacer preguntas para obtener
más información del tema que estés tratando:
Para mostrar interés o
continuar una plática
Posibles respuestas
Less formal Mmm-hmm…what about you? Well…
Uh-huh… How about you? Well…
Interesting…Tell me more. OK…
Really?... Why? (or) Why not? Because…
More formal You don’t say… Could you tell
me more about…?
I’d be happy to.
Para expresar que estás a punto de concluir tus interacciones puedes usar lo
siguiente:
Para dar señales de que
vas a concluir
Posibles respuestas
Less formal OK… great talking to you. Same here.
Thanks a lot for the
information.
No problem.
More formal Well, I’, afraid I have to go. I think so too.
Para concluir tus interacciones puedes decir:
Para concluir Posibles respuestas
Less formal See you later. Take it easy.
Talk to you later. Bye.
More formal Good-bye. Good-bye.
(Tomado de Rooks, 1994:2-3)
Nota: Las frases están clasificadas de menos a más formal, ya que dependiendo de la
situación serán las frases que utilizarás.
 Tomar riesgos
Debes aprender a ser desinhibido. No temas cometer errores al hablar. Toma en
cuenta que lo más importante es que te puedas comunicar. Así que la próxima vez
que cometas un error no te detengas, continúa hablando. Recuerda que los niños
aprenden imitando a los demás y no analizando si se expresan correctamente o no.

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 Usar una estrategia comunicativa cuando no sepas la palabra exacta
Estrategia Definición Ejemplo
Mímica o gestos Señala o expresa con
mímicas lo que no puedas
decir con palabras.
Señalar un reloj cuando no
se sabe como se dice en
inglés.
Término en español Emplea una palabra en
español cuando no sabes
como expresarla y continúa
hablando en inglés.
“I have a new mantel for my
table”.
Aproximación Utiliza una palabra parecida
a la que quieres expresar
Flower (flor) en vez de tulip
(tulipán).
Definición Explica el término que no
sabes expresar en inglés
“Chinese people used them
to eat”. (chopsticks).
Extranjerizar Recurre a un término en
español pero con
pronunciación en inglés.
“Can you give me my
cartera, please?”
Expresiones para ganar
tiempo
Usa frases como uh.., er..,
um..., I mean, you know,
actually... kind of...
basically... mientras piensa
que vas a decir.
I need a, I mean, a new
shelf to keep my books.
Pedir ayuda Preguntarle a tu(s)
interlocutor(es) la palabra
que no sepas.
“how do you say… in
English?”
Importante: Trata de no hacer un uso excesivo de estrategias comunicativas tales
como mímica o gestos, usar un término en español, extranjerizar o pedir ayuda.
Recuerda que debes practicar tu inglés tanto como te sea posible; por eso, la próxima
vez que no te sepas una palabra intenta definirla, usar una parecida a la que quieres
expresar, o intenta frases como well…, I mean…, kind of… mientras piensas lo que
quieres decir. Practica tu inglés en todo momento, sólo así lograrás aprender a
comunicarte en este idioma.
(Adaptado de Brown, H. D. 2000).
 Buscar oportunidades de práctica
Aunque vivimos en un país de habla hispana, puedes practicar tu inglés, sólo
tienes que crear las oportunidades.
Para ello:
 tratar de hablar con nativos tan frecuente cómo te sea posible.
 Ve películas con audio en ingles (o con subtítulos en inglés).
 Graba conversaciones o monólogos.
 Crea un grupo de práctica.
 Piensa en inglés.
Adaptado de Ellis & Sinclair 1989 :101-106

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Estrategias afectivas
Estas estrategias se refieren a las emociones, actitudes y valores. El lado
afectivo del estudiante es probablemente uno de los aspectos que más influencia
tienen en el éxito o fracaso del aprendizaje de un idioma” (Oxford, 1990:140).
Debes analizar cómo te sientes como alumno autónomo, ya que la motivación y
tu estado de ánimo, entre otros aspectos, influirán en tu desempeño.
Las siguientes estrategias te pueden ser de utilidad:
Baja tu ansiedad
 Usando relajación progresiva, respiración profunda o meditación
 Usando música (cinco o diez minutos)
 Usando la risa (disfruta lo que haces)
Anímate tú mismo
 Haciendo afirmaciones positivas en inglés tales como:
*Writing helps me discover what’s on my mind
*I enjoy understanding the new language
O en español:
No hay problema si cometo errores, es parte del aprendizaje
 Tomando riesgos inteligentemente
 Premiándote (con afirmaciones positivas o con algo tangible)
Tómate la temperatura emocional
 Usando una lista de cotejo
 Escribiendo un diario donde puedes analizar sentimientos, actitudes y
percepciones acerca del aprendizaje.
 Discutiendo tus sentimiento con alguien más.
(Adaptado de Oxford 1990: 163)
A continuación te presento un formato que te puede servir para identificar el estrés.
Lista de cotejo para identificar el estrés
Encierra cada uno de los signos de estrés que has observado en ti últimamente
Coraje
Inhabilidad para pensar,
concentrarse o tomar
decisiones
Músculos tensos
Aislamiento
Depresión Dolores de cabeza
Agotamiento
Ansiedad
Dormir en exceso o muy
poco
Ofuscación
Temor
Comer en exceso o muy
poco
irritabilidad
Preocupación
Dependencia en el alcohol
o drogas
(Traducido de Oxford, 1990: 190)

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Estrategias metacognitivas
Es necesario que aprendas y apliques este tipo de estrategias, ya que se consideran
“esenciales para el aprendizaje exitoso de un idioma” (Oxford, 1990: 136).
Las estrategias metacognitivas implican planificar, analizar, monitorear y evaluar como
aprendes (Purpura 1997 en Brown 2000). A continuación se te sugieren algunas estrategias
metacognitivas que te serán de gran utilidad:
 La planificación te permite dirigir y controlar tu conducta, por lo tanto dos
conceptos básicos que te permiten planificar son: organización y
establecimiento. A continuación analizaremos cada uno de ellos:
Para empezar, contesta las siguientes preguntas:
1) ¿Tienes un horario fijo de estudio?
2) ¿Eres realista a la hora de planificar el tiempo que le vas a dedicar a
cada tarea?
3) ¿El lugar donde sueles estudiar es una habitación fija, sin ruido y bien
iluminada?
4) Antes de comenzar a estudiar, ¿preparas todo lo que crees que vas a
necesitar?
Si tus respuesta a la mayoría de estas preguntas es no, debes seguir leyendo ya que
la organización del espacio físico, del material de estudio y de tu tiempo te ayudará
para que tu estudio sea eficiente y efectivo.
Espacio físico
Es elemental que siempre estudies en un mismo lugar, el cual debe estar ordenado,
con buena luz, y con un asiento cómodo. Lo ideal es estudiar en un lugar silencioso,
sin distracciones. No mantengas a la vista nada que te pueda distraer: juegos, PSP,
Play Station, IPod, TV. etc.
Algunos estudiantes aseguran concentrarse mejor con un poco de música, si es tu
caso, mantén el volumen muy bajo y en el caso de que compruebes que te hace
perder la concentración, es mejor apagarla.
Recuerda que a mayor concentración, mayor capacidad de memoria. Por eso es
importante que antes de comenzar atiendas a tus necesidades básicas de sueño,
alimentación y/o relajación para poder concentrarte al máximo.
Material
Cuando estudies o repases debes tener ordenados y siempre disponibles tus
materiales de estudio: libros, apuntes, diccionario, programa de estudios, glosario y
formatos (análisis de necesidades, objetivos a corto plazo y bitácora de actividades).

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Tiempo
Es importante que organices tu tiempo ya que de ello dependerá el éxito o fracaso de
tus estudios. Debes planificar tu tiempo de manera realista. Las técnicas para
organizar y aprovechar el tiempo pueden ayudarte a tener más control en tu vida para
conseguir un tiempo de estudio más eficaz, y por tanto disponer de más tiempo libre.
El esquema que se proporciona a continuación te puede servir para analizar si el
tiempo que le dedicas al estudio de la experiencia educativa de inglés 1 ó 2 es
suficiente o necesitas dedicarle más.
Adaptado de: http://www.paginadigital.com.ar/articulos/2006/2006seg/tecnologia22/ambiente-estudio-
jueves-corta-110107.asp
(Adaptado de Ellis & Sinclair, 1989: 16).
Después de identificar como empleas tu tiempo, estarás en condiciones de distribuirlo
mejor acorde a tus necesidades.
Utiliza un calendario para registrar todas las actividades de horario regular y las fechas
asignadas para exámenes y trabajos. Incluye tiempo para dormir. Si un día no cumples
las horas previstas, recuerda que tendrás que recuperarlas al día siguiente.
Para poder organizar tu tiempo necesitas establecer metas y objetivos, por lo tanto
hemos llegado al segundo punto que te mencionaba al inicio de este apartado: el
establecimiento de metas y objetivos (las metas se planean a largo plazo y los
objetivos se planean a corto plazo).
Para poder establecer metas y objetivos tienes que analizar tus necesidades. Observa
el ejemplo en el que un estudiante analiza sus necesidades:
Actividad Tiempo (aproximado)
Dormir
Comer
Alistarte para la esuela
Trayecto de tu casa a la escuela y viceversa
Tu rutina en la escuela
Recesos
Distracciones (ver la TV., escuchar música, etc.)
Total
¿Cuánto tiempo te queda para estudiar inglés a la
semana?
Ese tiempo que le dedicas es suficiente? Si / No
Si no es suficiente, ¿hay actividades a las que le
puedas dedicar menos tiempo o quizá dejar de
hacerlas?
Si / No

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21
(Tomado de Ellis & Sinclair, 1989: 10).
Siguiendo con el ejemplo anterior, el alumno después de analizar sus necesidades, las
organiza dándole prioridades numerándolas del 1 al 6 donde el 1 es para la de mayor
prioridad y 6 para la de menor prioridad:
De igual manera, tú debes analizar tus necesidades utilizando el siguiente formato:
Después de establecer prioridades, podrás organizar tu calendario de actividades.
Para ello utiliza siguiente formato:

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(Tomado de Ellis & Sinclair,
1989: 115).
Recuerda que si tienes alguna duda en el llenado de los esquemas o en la información
de esta guía no dudes en solicitar asesoría.
Información adaptada de Ellis & Sinclair, 1989: 10-16
Planear es fundamental para que tu aprendizaje sea eficaz, sin embargo no te debes
quedar en esa etapa; también debes monitorear y evaluar si las acciones emprendidas
son las adecuadas o si debes realizar modificaciones en lo que hayas planeado.
También ten presente que como son objetivos a corto plazo, frecuentemente debes
analizar tus necesidades, dar prioridades y calendarizar tus actividades.
Monitorear te permite saber la capacidad que tienes para seguir el plan trazado y
comprobar su eficacia. El monitoreo lo puedes llevar a cabo durante la ejecución de
tus actividades
Puedes monitorear siguiendo estos pasos:
 Escribe las dificultades más significativas que hayas tenido, ya sea al estar en
las distintas áreas del centro de autoacceso o al ejecutar tu calendario de
actividades en una libreta destinada especialmente para ello.
 Trata de eliminarlos ya sea modificando y buscando estrategias alternas en el
caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
 Si continúas teniendo dificultades o consideras que necesitas ayuda, solicita
asesoría.
La auto-evaluación te permite verificar el proceso de aprendizaje, revisar los pasos
dados, valorar si has conseguido o no los objetivos propuestos, y evaluar la calidad de
los resultados obtenidos. Por todo lo anterior, lo más adecuado es que realices auto-
evaluaciones constantemente.
Para la auto-evaluación:

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Usa un diario en el que escribas las incidencias de lo que ocurre al estudiar o al
llevar a cabo tu programación de actividades. Además puedes evaluar que tan bien
estás desarrollando las habilidades necesarias para el aprendizaje de tu
experiencia educativa y en base a ello establece o modifica tus objetivos a corto
plazo.
 Si te interesas saber más de la auto-evaluación puedes consultar el
cuestionario proporcionado por Oxford, 1990 páginas 182-3.
Información adaptada de Oxford, 1990: 140
Nota: Si quieres profundizar en el tema de las estrategias de aprendizaje del idioma
inglés puedes consultar los libros que se encuentran en la lista de referencias además
de:
http://www.wikilearning.com/curso_gratis/estrategias_metacognitivas/18029
http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/laguntza/nolaikasi/claves_aprender
.html#APRENDER%20UNA%20SEGUNDA%20LENGUA
http://esl.fis.edu/learners/advice/read.htm
http://esl.fis.edu/learners/read/index.htm
Referencias
 Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. 3rd
Edition. New York: Longman.
 Ellis, G. & B. Sinclair. (1989). Learning to learn English. A course in
Learner training. Student’s book. Cambridge: CUP.
 Llanas A. & L.Williams. (1995) Atlas 1 workbook. Boston: Heinle & Heinle
 Oxford, R.L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. Boston: Heinle & Heinle.
 Rooks,G. (1994). Let’s start talking.Boston: Heinle & Heinle.
 http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol37/no3/p10.htm

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 http://esl.about.com/od/speakingadvanced/a/timestress.htmIntonation
and Stress - Key to Understanding and Being Understood
 http://www.xtec.net/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm
 http://www.paginadigital.com.ar/articulos/2006/2006seg/tecnologia22/am
biente-estudio-jueves-corta-110107.asp
 http:// emp.byui.edu/tayloral/speaking%20strategy%20advice.htm.
 http://www.estudiantes.info/Blogs/tecnicas/2007/09/el-mejor-sitio-para-
estudiar.html
 http://elc.polyu.edu.hk/cill/speaking.htm#Speaking%20Strategies
 http://www.isabelperez.com/select/writingstrategies.htm

Los siguientes esquemas presentan de manera sintetizada la información del manual de estrategias para
el aprendizaje del idioma inglés.
Dichos esquemas te serán de gran utilidad ya que presentan la información clave del documento.
Agradezco la contribución hecha en septiembre 2008 por Luz Aurora Ortega Izquierdo, alumna de la
facultad de contaduría quien cursa la experiencia educativa de inglés 2 en la modalidad autónoma.

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LECTURA
NO DETENERSE A LEER
CADA PALABRA, LEE
FRAGMENTOS, UTILIZA
APOYO VISUAL (MAPAS,
ESQUEMAS, FOTOS...),
ADIVINA EL
SIGNIFICADO DE
PALABRAS
DESCONOCIDAS.

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ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 Nº 30 MAYO DE 2010
C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 csifrevistad@gmail.com
“METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO
SEGUNDA LENGUA”
AUTORIA
ANTONIO BLÁZQUEZ ORTIGOSA
TEMÁTICA
DIDÁCTICA
ETAPA
PRIMARIA,ESO
Resumen
A lo largo de la historia, las metodología del inglés ha ido evolucionando hasta la actualidad, donde la
gramática contrastiva al principio y el análisis de errores han sido los últimos métodos empleados por
los docentes. Esta evolución ha marcado el devenir de la enseñanza del inglés en la actualidad, en la
que han quedado olvidadas las técnicas más antiguas por no favorecer, sobre todo, el aprendizaje
práctico del inglés.
Palabras claves
Metodología, métodos, lingüística, método clásico, gramática, pronunciación, método analítico o
interlineal, aprendizaje inductivo/deductivo, método directo, segunda lengua, vocabulario, traducción,
conversación, estructuralismo, método audio-oral, método global-estructural, gramática generativa,
método cognitivo, lengua, parole, comprensión oral/escrita, competencia, método comunicativo, norma,
lectura
1-INTRODUCCIÓN
Es necesario distinguir entre la teoría lingüística que estudia las propiedades generales de las lenguas
naturales y determina la forma de la gramática susceptible de dar cuenta de estas propiedades, y la
metodología que proporciona un conjunto de procedimientos de análisis encaminados a determinar las
reglas de una lengua.
El método en la enseñanza de las lenguas supone siempre la explicitación de unos determinados de
unos determinados principios que se basan, en general, en un marco teórico, esencialmente lingüístico,
pero no el único, puesto que hay que tener en cuenta las investigaciones de la sociolingüística, la
psicolingüística, etc., que de una u otra forma han incidido en el aprendizaje lingüístico, en los
contenidos que constituyen el objeto de estudio y en las prácticas, materiales y técnicas que lo
acompañan de acuerdo con el marco teórico elegido.
En principio, el método es un todo complejo que debe ordenar lo anteriormente escrito en un marco
teórico. Este marco teórico para nosotros no ha de ser otro que el de la teoría lingüística. Teoría
lingüística que en el curso de la historia se visto formulada y reformulada desde ángulos y concepciones
diversas, a veces, antagónicas, y ha propiciado los diferentes métodos utilizados en la
enseñanza/aprendizaje de lenguas. Por ello y porque se piensa que la ciencia lingüística tiene derecho
a formular su propia historia, es conveniente proceder a mostrar algunas de las principales
concepciones metodológicas que, en mayor o en menor medida porque no existe el método que

solucione por sí mismo todos los problemas de la enseñanza, han contribuido a mejorar el nivel de
aprovechamiento en la enseñanza del inglés.
A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones políticas, culturales o comerciales, siempre
ha existido un enorme interés por aprender otras lenguas. En el mundo actual, el interés se ha visto
acrecentado, al menos cuantitativamente, por los cambios operados en la sociedad y por la aparición
de los poderosos medios de comunicación y de las técnicas que los sustentan.
En nuestra historia siempre ha existido, por tanto, la preocupación por la metodología que mejor sirviera
a los fines del aprendizaje de lenguas, por los muchos aspectos particulares de la metodología de la
enseñanza de segundas lenguas que hoy se utilizan, y hasta nos parecen novedosos, se vienen
empleando desde hace siglos: análisis contrastivo entre la lengua materna y la segunda lengua, estudio
de los pares mínimos para hallar la diferencia de pronunciación, hincapié en: el habla, etc., pueden ser
algunos aspectos que, por ejemplo, se encuentran subrayados en la enseñanza de lenguas extranjeras
a finales del siglo XVIII.
No es, sin embargo, mi intención detallar los aspectos particulares, y sus técnicas, de los múltiples
manuales “métodos” que bajo una u otra orientación han servido para el aprendizaje de segundas
lenguas, sino detenerse en las principales corrientes lingüísticas que han conformado el marco teórico
en el que se inscriben las diferentes metodologías que, de una u otra forma, han llegado hasta la
actualidad.
1-EL MÉTODO CLÁSICO O GRAMATICAL
Por método clásico o gramatical, se conoce un modelo complejo y heterogéneo de acercarse a la
enseñanza de las segundas lenguas que presentaba un común punto de partida: visión normativa y
prescriptita del lenguaje, preeminencia del modelo escrito sobre el hablado, y creencia en la norma que
pudiera derivarse de los modelos literarios consagrados. Así pues, hasta muy entrado el siglo XIX, la
enseñanza de segundas lenguas se basaba, en analogía con la enseñanza de las lenguas clásicas, en
el aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y de listas de palabras, concediendo siempre
prioridad a la lengua escrita y siendo la traducción, tanto directa como inversa, la única actividad que se
llevaba a efecto durante la clase. Dominar una lengua extranjera era esencialmente poder leer la
literatura, no hablar. Por ello, el objetivo del aprendizaje incidía prioritariamente en el conocimiento de
las reglas gramaticales, mecanismos indispensables para la producción lingüística y del léxico que
mejor se adecuara a la aplicación de dichas reglas, descuidando aspectos que hoy juzgamos
importantes, por ejemplo, el desarrollo de la destreza de hablar y, por consiguiente, el rechazo de
registros orales, por no aparecer incardinados en los modelos literarios propuestos.
2. MÉTODO ANALÍTICO O INTERLINEAL
A diferencia del método gramatical que es deductivo en su concepción, el método analítico se
caracteriza por una concepción inductiva del aprendizaje.
Este método, también llamado imitativo, consistía en la lectura continuada de un texto literario en la
lengua objeto de estudio, en la traducción del texto a la lengua materna y en la comprensión por el
alumno de todas las interrogantes que ofreciera el texto hasta llegar a dominar los vocablos, giros y
estructuras oracionales del texto en cuestión. Por supuesto, no era objetivo del método utilizar la lengua
objeto de estudio como medio de comunicación.
3. EL MÉTODO DIRECTO
A finales del siglo XIX se inicia un profundo cambio en la forma de enfocar y configurar la enseñanza de
segundas lenguas con la fundación, por un lado, de la primera escuela «Berlitz» (1878) para la
enseñanza de idiomas bajo los principios metodológicos de:

- la no utilización de la lengua materna en clase;
- el aprendizaje del vocabulario mediante la visualización de objetos y situaciones;
- la enseñanza de la gramática por medio de estructuras orientadas a la comunicación;
Y con la aparición, por otro, de las obras de W. Viëtor (1882 y 1902), en las que postulaba, para un
mejor aprendizaje, los puntos siguientes:
- la no utilización de la traducción como práctica dominante;
- la práctica de la lengua de la conversación en lugar de la escritura;
- la no presentación de reglas gramaticales, ya que éstas deben ser descubiertas a través de la
experiencia en la lengua objeto de estudio.
El método directo significó más un cambio de actitud ante la enseñanza que un método orgánico, pero,
en general, propició las siguientes actitudes ante la enseñanza de la lengua:
- el desarrollo ante todo de las destrezas de oír y de hablar;
- al ser el sonido, y no su representación gráfica, el elemento fundamental de toda lengua, hay que
prestar suma atención, en la enseñanza de segundas lenguas, a los problemas de la articulación a fin
de perfeccionar ésta;
- en vez de enseñar a los alumnos una serie de palabras y giros nuevos hay que adiestrarles en el uso
de estructuras oracionales;
- implantación en el aprendizaje del procedimiento inductivo en lugar del deductivo;
- en analogía con el aprendizaje de la lengua materna, se ha de aplicar el principio de la imitación y
repetición, y utilizar únicamente la segunda lengua objeto de estudio sin recurrir a la práctica de la
traducción.
Aunque hoy día resulten válidos muchos de los principios enunciados, a los que cabría añadir los que
en su momento enumeró Palmer (1922, 1974) como requisitos esenciales de la enseñanza: preparación
inicial, formación de hábitos, precisión, gradación, proporción, concreción, interés, orden de progresión
y línea múltiple de enfoque, no hay que olvidar que el aprendizaje de segundas lenguas no se puede
fundamentar exclusivamente en los criterios de la imitación y de la repetición, ya que estos
procedimientos requieren un lento aprendizaje y excluyen el aprendizaje cognitivo, procedimiento
sumamente necesario en la enseñanza de adultos. Por otra parte, tanto la traducción como la
interpretación son dos mecanismos utilizados con frecuencia para comunicarse con individuos de
diferentes comunidades lingüísticas.
4. EL ESTRUCTURALISMO Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
En sentido estricto, no podemos hablar de una única orientación dentro del marco teórico del
estructuralismo (Distribucionalismo, Funcionalismo, Glosemática...), ni por tanto, de un único exponente
gramatical en la corriente estructuralista (Gramática de constituyentes inmediatos, Gramática
distribucional, Tagmémica...), aunque tengamos presentes los principios comunes que configuran dicho
marco teórico (estudio de los enunciados cerrados para intentar definir su estructura desde la
perspectiva de un método de análisis formal, distinción entre lengua y habla, sincronía y diacronía, etc.)
y el común punto de partida de que la gramática de una lengua no consiste en un sistema de normas
que gobiernan los elementos aislados sino en una selección de estructuras interdependientes y
relacionadas en un todo orgánico y sistemático, más los postulados referidos al plano del significado y
al del significante, forma y sustancia, binarismo, taxonomía, etc. Pero, en general, las gramáticas de
signo estructuralista describen una lengua utilizada en una comunidad particular en un tiempo
determinado.

Del mismo modo, podemos afirmar que no ha existido, ni existe, un único modelo de método estructural
aplicado a la enseñanza de segundas lenguas, sino varios que, de una u otra manera, parten de
principios elaborados en el marco estructuralista, tales como la primacía de la manifestación oral de la
lengua sobre la escrita, la separación entre sincronía y diacronía, la idea de que la lengua es tal cual se
manifiesta en el uso de los hablantes nativos, no como pudiéramos pensar que debe ser; y asimismo
que la lengua se organiza en estructuras, por lo que hay que enseñar la lengua, no la teoría de la
lengua; y que las lenguas son diferentes. A lo que es necesario añadir, por su enorme repercusión en el
campo de la metodología de segundas lenguas, los principios de la psicología conductista de Skinner
(1957) aplicados al aprendizaje de una segunda lengua: la lengua es el resultado de un conjunto de
hábitos.
4.1. Método audio-oral
La lingüística estructural de Bloomfield y su escuela (toda lengua ha de ser segmentada dentro de su
propio sistema según criterios formales, las unidades lingüísticas se han de clasificar y describir según
sus propias leyes) descubrió nuevos horizontes en la metodología del aprendizaje de lenguas y relanzó
la enseñanza de segundas lenguas.
La lengua objeto de aprendizaje se ha de entender como expresión oral y no como expresión escrita,
como un acopio de hábitos lingüísticos y no como la realización de reglas y normas gramaticales, y se
ha de enseñar basándose en imitar lo peculiar (imitación-memorización). Para ello, normalmente, se
presentan en forma de diálogo, según su grado de dificultad, las estructuras básicas de la lengua, que
se van ampliando gradualmente, atendiendo asimismo al vocabulario, que se introduce según su grado
de frecuencia en la lengua oral. El método de los «Pattern practice», elaborado principalmente por Ch.
Fríes y R. Lado, es el mejor medio para su puesta en práctica.
El método consiste en presentarle al alumno las unidades lingüísticas en forma de estructuras o en
«pattern», que sin mediar previamente una explicación de las reglas subyacentes, serán repetidas y
ejercitadas todo el tiempo necesario hasta que se conviertan en hábitos automáticos, para que cuando
el alumno reciba un estímulo lingüístico, pueda reaccionar automáticamente ante él, gracias a los
hábitos lingüísticos adquiridos. En lugar del orden de presentación usado por el método deductivo, que
consistía en presentar primero las formas, a continuación las reglas, después los ejemplos y
posteriormente los ejercicios, se opera ahora de forma inductiva, presentando primeramente los
ejemplos, para pasar luego a los «drills» estructurales.
Una de las diferencias entre la metodología propuesta y el método directo estriba en que la clase no se
orienta sólo a explotar una situación determinada y a elaborar casualmente el material lingüístico sino
que se intenta siempre la elaboración de ejercicios «drills» intensivos y programados a fin de practicar
sistemáticamente las estructuras elegidas.
La gran aportación del método es, sin duda, la primacía en el objetivo de la enseñanza de las destrezas
auditiva y oral, la presentación de una forma programada y sistemática de estructuras lingüísticas
siempre en un contexto dado, y la intensificación del número de ejercicios para fijar adecuadamente las
estructuras seleccionadas. Sin embargo, al basarse este método en la psicología behaviorista, que
reduce el comportamiento humano a un proceso mecánico de estímulos y reacciones, la enseñanza de
segundas lenguas se enfoca como la mera adquisición de hábitos mecánicos por medio de la repetición
de determinados modelos. Esto trae consigo la supremacía de los «drills» sumamente repetitivos y
monótonos, con el consecuente abandono de ejercicios productivos enfocados a la comunicación.
4.2. Método global-estructural

Bajo esta denominación se incluyen los métodos que, partiendo del estructuralismo europeo, utilizan
técnicas audiovisuales.
La escuela francesa de St. Cloud, en donde se halla el CRÉDIF (Centre de Recherche et d'Étude pour
la Diffusion du Trancáis), con la aportación de P. Guberina de la Universidad de Zagreb, constituye el
marco de referencia obligada para comprender lo que, en los años sesenta, supuso la metodología
global-estructural en la enseñanza de segundas lenguas, sobre todo a partir de la publicación de Voix et
images de France (1957).
El método se fundamenta en la impresión auditiva global que transmite la entonación y en la utilización
de la imagen como medio para aprehender un contexto global. El punto de partida es la consideración
de un todo concebido globalmente, que puede analizarse en partes interrelacionadas entre sí e
integradas en un «todo» jerárquicamente organizado.
Reasume el principio de manejar exclusivamente en clase la lengua objeto de estudio y de emplear, sin
excepción, los medios audiovisuales que estén al alcance, ya que tanto la imagen como el sonido se
erigen en los principales canales para transmitir la información. La utilización de los medios
audiovisuales en la clase de segundas lenguas no sólo sirve para amenizar y atraer la atención de los
alumnos, sino que es a su vez parte integrante de la materia que se imparte durante la clase,
presentando, en diálogos realizados por nativos, situaciones entresacadas de la vida diaria en las que
los alumnos han de participar activamente para convertirse ellos mismos en interlocutores.
El punto de partida y el centro en torno al cual gira toda la enseñanza de segundas lenguas es la
palabra hablada, limitándose las explicaciones gramaticales a aquellas estructuras en las que el alumno
encuentre dificultades, debido a las interferencias ocasionadas por su lengua materna. El proceso de
aprendizaje se circunscribe a la estructuración sistemática de ejercicios audiolinguales como condición
previa para mecanizar el material lingüístico y poder acceder a diálogos y conversaciones más libres e
improvisadas.
El aspecto positivo del método radica en presentar las estructuras siempre a partir de un contexto, de
una situación real; sin embargo, es criticable el no prestar apenas atención a las habilidades de leer y
escribir en la lengua objeto de estudio, y el no transmitir de una forma sistemática y global los
conocimientos gramaticales necesarios para que el alumno pueda desenvolverse en cualquier otra
situación que no haya tenido oportunidad de oír y ver durante el tiempo de su aprendizaje.
No cabe duda de que la utilización de Cd, DVD y diapositivas, contribuye a agilizar y actualizar el
aprendizaje de una segunda lengua, pero siempre como técnicas de apoyo a la labor del profesor, en
modo alguno pueden explicar y corregir los errores que los alumnos cometen. Esta es precisamente la
gran ventaja de la utilización del ordenador, como veremos más adelante.
5. LA GRAMÁTICA GENERATIVA Y EL MÉTODO COGNITIVO
La Gramática generativa pretende reconstruir los principios que subyacen a la capacidad de los
hablantes de comunicarse entre sí, comprendiendo y construyendo oraciones. Intenta, asimismo, hallar
las regularidades abstractas en que se basan los actos de habla y nos describe como el hablante
emplea realmente sus conocimientos lingüísticos para producir o comprender oraciones, ya que el
sistema abstracto de reglas de la Gramática generativa no pertenece a la «parole» sino a la «langue».
De un modo que se ha puesto a menudo en relación con esta distinción de Saussure, aunque sin
demasiado fundamento (habría que pensar más en puntos de la obra de C. Sapir), la Gramática
generativa distingue entre competencia y actuación lingüística. La competencia es todo el saber
lingüístico implícito que posee cualquier hablante de una lengua, sin que tenga que ser consciente de
todo este saber; la actuación lingüística es, por el contrarío, la utilización, el empleo real de la lengua en

una situación concreta, es la puesta en práctica de la competencia en cada acto de habla. La Gramática
generativa ha de buscar, por consiguiente, el sistema de reglas de la competencia, por ser este sistema
de reglas la condición previa para la utilización de la lengua.
El proceso de aprendizaje de una lengua es considerado por la Gramática generativa como la
construcción intuitiva de un modelo transformacional generativo en el cerebro del niño. El niño
construye, basándose en la observación de oraciones, una especie de gramática, gracias a la cual él es
capaz de formar un número ilimitado de oraciones, incluso oraciones que él no ha oído previamente y
que, por tanto, no ha aprendido por imitación. De ello se deduce que el proceso de aprendizaje no es
una mera acumulación de todo lo que el niño oye, sino que se trata de una construcción en la que
interviene un comportamiento activo del niño, o del que aprende una nueva lengua. El niño construye
oraciones a partir de la cognición de determinadas reglas y apoyado, naturalmente, en que el lenguaje
es una capacidad innata, un rasgo diferencial de los seres humanos.
El criterio para llegar a dominar una segunda lengua es el procurar crear la mayor competencia posible
en dicha lengua, es decir, desarrollar en el alumno una gran capacidad creativa de tal modo que pueda
comprender y construir oraciones que él nunca ha oído previamente ni tampoco ha ejercitado. Aprender
una lengua no consiste en acumular en la memoria una serie de listas de palabras y de oraciones, sino
en conocer las reglas en que se fundamentan, presentes en la competencia y cuyo dominio por parte
del alumno hará posible que éste pueda expresarse con corrección.
El método cognitivo se fundamenta en las ideas anteriormente enunciadas. La enseñanza de segundas
lenguas no debe limitarse únicamente a desarrollar y ejercitar una serie de estructuras lingüísticas, sin
previa explicitación de las reglas en que se fundamentan, sino en transmitir a los alumnos un
conocimiento cognitivo del sistema lingüístico que les permita crear un gran número de manifestaciones
gramaticales. Este método tampoco tiene en cuenta los componentes sociolingüísticos que intervienen
en todo acto de habla y excluye el uso de la lengua en situaciones actuales de comunicación,
separándola de sus contextos naturales y sociales.
El propio Chomsky, ya en 1965, se mostraba escéptico sobre la aplicación metodológica de la
gramática transformacional a la enseñanza de lenguas: «soy francamente escéptico acerca del
significado para la enseñanza de las lenguas de aquella comprensión e intuiciones que se han obtenido
en la lingüística y la psicología».
El método cognitivo en si no ha tenido proyección alguna en la enseñanza de segundas lenguas; pero si
ha influido sustancialmente en la psicología cognoscitiva del aprendizaje y en la pedagogía.
6. MÉTODO COMUNICATIVO
Si bien el método cognitivo se mostró ineficaz, la irrupción de la teoría lingüística chomskiana supuso,
en el campo de la enseñanza de segundas lenguas, el paulatino abandono de metodologías
enormemente constreñidas a marcos teóricos muy definidos, rígidos y dogmáticos, y las más de las
veces presentados como antagónicos. En el campo teórico, significó la proyección de la especulación
lingüística en sentido prospectivo.
Si el propio marco teórico de la lingüística desde cualquiera de sus orientaciones ha pasado a destacar
más los aspectos del significado en detrimento de los aspectos formales, la enseñanza de segundas
lenguas, en correlación con lo anterior, es lógico que se planteara que, además de las estructuras
gramaticales, la lengua es, ante todo, instrumento de comunicación. Por lo que, prioritariamente, la
enseñanza de segundas lenguas ha de perseguir la comunicación en un contexto social determinado.
La enseñanza de L2 ha de centrarse en la comunicación, en el acto de habla y en el aprendizaje han de
primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramática de base pedagógica, que, como su

denominación indica, responde a un marco teórico menos doctrinal y más ecléctico. La pronunciación,
el léxico, la sintaxis, se conciben como medios para conseguir el fin de la comunicación interpersonal.
El método no descarta muchos de los criterios que sirvieron de base a los métodos estructurales sino
que se apoya en ellos: enseñanza de la manifestación oral del lenguaje en un primer momento, sin
olvidar la forma escrita; la lengua tal cual se presenta en los diferentes registros; reconocimiento de las
estructuras lingüísticas desde la repetición, memorización y asimilación, etc., e introduce la práctica de
recurrir a la lengua materna de los alumnos en tanto en cuanto sirva para una mejor asimilación de los
procesos gramaticales; asimismo, introduce la práctica de la expresión escrita y, por tanto, de la lectura,
de los niveles de uso del lenguaje y de la detección de errores para eliminar las posibles interferencias
que puedan producirse entre la lengua objeto de aprendizaje y la lengua materna.
En términos generales, y siguiendo a A. Sánchez Pérez (1987. 21-23), se puede afirmar que «lo que en
nuestros días se denomina "método comunicativo" surge precisamente muy de la mano de los
programas nocional-funcionales».
El énfasis en la lengua como instrumento de comunicación es un postulado de la realidad misma de la
lengua, como justificadamente explican los lingüistas. Un método comunicativo no hace sino apoyarse
en esta realidad y en el razonamiento que la analiza y la explica para justificarse a sí mismo. La lengua
es un instrumento de comunicación y, en consecuencia, se sobredimensiona el valor del mensaje o
contenido; se resalta lo que se dice, se comunica o transmite, más que la manera como se dice (A.
Sánchez Pérez, 1987. 22).
La descripción de los objetivos del aprendizaje desde el método comunicativo (P.J. Slagter, 1987, 4)
tiene necesariamente que incidir en aquellos aspectos que propicien la comunicación en la lengua
objeto de estudio, y no son otros que la definición de:
- las áreas temáticas y situaciones en las que se enmarque la comunicación;
- las funciones lingüísticas y actividades concretas que se deben realizar;
- las normas generales y específicas que el alumno será capaz de realizar:
- las formas lingüísticas necesarias para realizar tanto funciones como actividades.
Un método comunicativo (A. Sánchez Pérez. 1987, 26) debe proceder a la:
- definición y selección de los contextos o áreas temáticas dentro de las cuales se realizan
determinadas funciones lingüísticas;
- selección de esas funciones lingüísticas;
- selección de los registros lingüísticos mediante los cuales se llevan a cabo funciones lingüísticas
concretas;
- selección del vocabulario exigido por la realización de los tres puntos anteriores;
- identificación de las implicaciones gramaticales que exige el uso comunicativo de la lengua en los
apartados anteriores. Por implicaciones gramaticales se entiende aquí tanto lo referido a aspectos
morfológicos como sintácticos;
- identificación de los problemas fonéticos que ofrece el uso oral de la lengua en un contexto
comunicativo: identificación de sonidos dentro de la cadena hablada, es decir, identificación de sonidos
agrupados, tanto en la vertiente auditiva como productiva;
- identificación de los problemas ortográficos que plantea el uso de la lengua escrita, tanto en la lectura
como en la escritura;
- identificación y descripción de los problemas específicos que se presentan en el área de la morfología,
sintaxis, fonética u ortografía, comparando la lengua que se enseña con la propia de quienes aprenden;

- identificación, selección y estudio de los problemas semánticos derivados de factores no lingüísticos,
en relación con el contexto de quienes aprenden.
5- BIBLIOGRAFÍA
-Alcántara, D. F. (1992). “La ansiedad en la adquisición de la L2: Su expresión por medio de la escala
F.L.C.A.S.”, en ETXEBERRIA, Feli y ARZAMENDI, Jesús. eds. Bilingüismo y Adquisición de Lenguas.
Actas del IX Congreso Nacional de AESLA. Bilbao, Servicio editorial Universidad del País Vasco,109-
119.
-Alcaraz Varó, Enrique et al. (1993). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid:
Ediciones Rialp.
-Arnold, J. y Fonseca, Mª C. (2004). “Multiple Intelligence Theory and Foreign Language Learning: A
Brain-based Perspective”, en International Journal of English Studies 4 (1), 119-136.
-Skinner, B. F. with C. B. Ferster (1957). Schedules of Reinforcement, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
-http://en.wikipedia.org/
Autoría
· Nombre y Apellidos: Antonio Blázquez Ortigosa
· Centro, localidad, provincia: La Inmaculada, Pozoblanco, Córdoba
· E-MAIL: blazorti@hotmail.com

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