Cse resumen733

Gobernabilidad y estructura organizacional en universidades:
Factores críticos para la planificación estratégica e implementación de un
cuadro de mando integral.

(No citar, ni reproducir)

Carlos Cáceres Sandoval*

*Profesor de la Facultad de Economía, Universidad de Chile.

1

Índice

1. Introducción 4

2. Planeación estratégica e indicadores de desempeño en universidades: 6
Aspectos conceptuales y evidencia

2.1 Planeación estratégica en universidades 6
2.2 Medición de indicadores de desempeño y Cuadro de Mando Integral. 8
2.3 Gobernancia e incentivos 10
2.4 La experiencia internacional 11
2.4.1. Reino Unido 12
2.4.2. Estados Unidos 13
2.4.3. Australia 14
2.5 La experiencia nacional 16

3. Metodología. 19

3.1 Muestra de universidades. 19
3.2 Instrumentos y recolección de información 20

4. Resultados. 28

4.1 Consideraciones previas 28
4.2 Desde un sistema de aspiraciones institucionales hacia una cultura de planeación de
largo plazo 29
4.3 Resultados en la fase de planeamiento 34
4.3.1 Misión, visión de largo plazo y el horizonte de planeación. 34
4.3.2 Generación del proceso de planeación estratégica, y liderazgo del rector.
36
4.3.3 Gobernancia y rol de cuerpos colegiados de gobierno. 39
4.3.3.1 Breve descripción del rol de los cuerpos colegiados. 39
4.33.2 Principales conclusiones sobre el rol de los cuerpos colegiados en los
procesos de planeación estratégica 42
4.4 Resultados en la fase de implementación del plan estratégico 48
4.4.1 Definición de metas explícitas 48
4.4.2 Formulación de planes de acción 50
4.4.3 Descentralización y formalización de planes y políticas 52
4.4.3.1 Planes estratégicos y estrategias de descentralización
y formalización 52
4.4.3.2 Planeación estratégica en diferentes contextos de centralización y
formalización de políticas 54

2

4.4.4 Integración de estrategias 58

4.5 Resultados de fase de monitoreo, retroalimentación, y rendición de cuentas 61
4.5.1 Investigación institucional e Indicadores de Desempeño. 61
4.5.2 Información base para la formulación de un Balanced scorecard o Cuadro de
Mando Integral (CMI) 63
4.5.3 Rendición de cuenta interna y externa 66

5 Conclusiones: Plan estratégico: ¿Mapa caminero o brújula? 67

6 Referencias 71

3

1 Introducción.

Las universidades chilenas han enfrentado un periodo de cambios profundos en los últimos 25
años, especialmente, a partir de la presente década. Las principales transformaciones han
significado un crecimiento notable medido por un aumento de la tasa de cobertura,
crecimiento de la oferta de carreras y programas, así como de nuevas universidades privadas,
cambios en la estructura de la población estudiantil (con fuerte crecimiento de postítulos y
estudiantes de edades superiores al grupo entre 18-24 años); crecimiento de sedes en
Santiago y regiones; acceso a nuevas fuentes de financiamiento público según desempeño en
el caso de universidades del Consejo de Rectores; mercados más competitivos en captación de
alumnos, atracción y retención de académicos calificados; readecuaciones curriculares, entre
otras. Hoy la educación superior representa uno de los sectores de mayor crecimiento en el
país. Desde el punto de vista de políticas públicas el Estado ha dejado de ser el principal
proveedor directo de financiamiento a las universidades estatales y se ha orientado a asignar
recursos por la vía de fondos concursables en el caso de las universidades del Consejo de
Rectores1, o por la vía de la demanda a través de créditos y becas a los estudiantes de los
primeros quintiles. 2

En este contexto, de cambios no marginales, las universidades del Consejo de Rectores que
históricamente habían estado financiadas principalmente por el Estado a través de
asignaciones directas de fondos de libre disponibilidad se vieron enfrentadas a decisiones
estratégicas tales como ¿cuánto crecer?, ¿en qué áreas?, ¿en que regiones?, ¿cuánto invertir?,
¿qué actividades priorizar y cuáles dejar de hacer?, ¿cómo fijar el nivel de los aranceles?, ¿en
qué segmento de estudiantes crecer? Asimismo, enfrentaron decisiones relacionadas con
mayor eficiencia y efectividad en todas las funciones desempeñadas, como consecuencia de
mercados más competitivos que exigen incrementos de calidad a precios razonables. En este
nuevo contexto, aumentan las tensiones en el cumplimiento de objetivos institucionales, ya
que las decisiones que privilegian un mayor desarrollo en la misión de la universidad, no
necesariamente están asociadas a mayores ingresos para su financiamiento. Como
consecuencia de estas tendencias en las políticas públicas y rol más protagónico del mercado
en la educación superior, ¿están cambiando las prácticas de gestión en las universidades
chilenas?, ¿en qué medida las universidades del Consejo de Rectores están respondiendo a
estos nuevos desafíos de gestión institucional, a través de una profesionalización en su toma
de decisiones?, ¿están las universidades utilizando instrumental técnico adecuado que les
permita mejorar su gestión en este nuevo entorno más competitivo, cambiante y sujeto a
mayor incertidumbre?, ¿se observan cambios en la gestión de recursos humanos, estructura
organizacional, funcionamiento de cuerpos colegiados, utilización de instrumentos técnicos
en la evaluación de proyectos y toma de decisiones, entre otros?

Existe escasa evidencia directa sobre la profesionalización de la gestión universitaria en Chile,
en los últimos años, pese a la importancia que ésta ha adquirido en la sustentación de los
proyectos institucionales. Una forma de aproximarnos a dicha evidencia, es investigar cómo
se aborda el proceso de planeación estratégica en las universidades, lo cual tiene la ventaja de
permitirnos evaluar el uso de diferentes instrumentos de planeación y gestión en los ámbitos
de gobierno universitario, administración central, y ejecución de operaciones. Existen dos

1
A partir del año 2007 el Programa MECESUP II asigna, además, recursos públicos a universidades privadas a
través del Fondo Concursable para la Innovación Académica.
2
Además, el Estado actúa como aval en el nuevo sistema de créditos estudiantiles que comenzó a operar a partir
del año 2006, al cual pueden postular estudiantes de universidades e institutos profesionales.

4

razones adicionales, para investigar sobre el uso de la planeación estratégica en las
universidades del Consejo de Rectores.

En primer lugar, el Ministerio de Educación exige la aprobación del Plan Estratégico a nivel
del más alto cuerpo colegiado en la institución, como requisito para postular a fondos
concursables de nuevos recursos para proyectos MECESUP de enseñanza de pregrado, y
posgrados3, y en los recientemente creados Convenios de Desempeño.4

La segunda razón, es que la acreditación institucional de la Comisión Nacional de
Acreditación (CNAP)5, requiere un plan estratégico para evaluar el proceso de toma de
decisiones, y aplicación de políticas y mecanismos orientados a asegurar la calidad en, al
menos, las áreas de pregrado y gestión institucional.

La formulación de planes estratégicos se fortaleció en Chile a partir del año 2000, con mayor
énfasis en los últimos años, dada las crecientes exigencias del Programa MECESUP de
incorporar indicadores de desempeño en proyectos institucionales, y los incentivos a crear
unidades de Investigación Institucional en las universidades, siguiendo la experiencia de otros
países más desarrollados.

El objetivo de este artículo es investigar el proceso de formulación y uso de la planificación
estratégica en una muestra seleccionada de universidades del Consejo de Rectores. La
investigación permitirá obtener evidencia sobre el funcionamiento de los cuerpos colegiados,
efectividad del proceso de toma de decisiones institucionales, uso de indicadores de
desempeño, y bases para efectuar recomendaciones de políticas. La muestra de universidades
incluye instituciones públicas y privadas del Consejo de Rectores, acreditadas y no
acreditadas, grandes y pequeñas, y con diferentes estructuras y cuerpos colegiados. La
información utilizada proviene de documentos oficiales, algunos de los cuales no están
publicados, y se mantienen como documentos reservados. Estos antecedentes fueron
complementados con entrevistas en profundidad a directivos de las universidades, siguiendo
la experiencia de dos estudios pioneros realizados en Australia durante los años 1995 y 1999.

2 Planeación estratégica e indicadores de desempeño en universidades: Aspectos
conceptuales y evidencia.

2.1 Planeación estratégica en universidades.

Hasta hace pocas décadas atrás, la preocupación central de las universidades era la excelencia
académica, la cual se entendía como su misión y objetivo fundamental, minimizando la
preocupación por la medición de resultados, cuantificación de costos, eficacia y eficiencia. A
partir de la década de los ochenta, sin embargo se observa, además de la excelencia
académica, una creciente valoración de estos temas en el sector de educación superior de los
países más desarrollados, y luego gradualmente en el resto del mundo, como consecuencia de

3
Fondo de Innovación Académica, del Programa de Mejoramiento de la Calidad, y Equidad de la Educación
Superior (MECESUP)
4
Los Convenios de Desempeño comenzarán a operar a partir del año 2007, previa postulación de proyectos
durante el año 2006 en un plan piloto del Ministerio de Educación.
5
A partir del año 2006, con la aprobación de la Ley de Acreditación, se crea la Comisión Nacional de
Acreditación, que reemplaza a la antigua Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), con nuevas
funciones y reglamentos. Dado que este estudio se centra, principalmente, en el análisis de los planes
estratégicos del periodo comprendido entre 1999-2000 y 2005-6, nos referiremos a la CNAP.

5

un nuevo marco de políticas públicas, rol del Estado, y mercados más competitivos. La
complejidad que ha alcanzado la gestión de las universidades insertas en mercados de
educación superior competitivos - sean públicas o privadas, con o sin fines de lucro,
orientadas a la docencia o a la investigación y posgrado- ha sido una de las principales
razones para introducir diversas herramientas de la administración diseñadas en otros ámbitos,
pero que tienen aplicación y utilidad adaptándolas al ámbito de las universidades.

Una de estas herramientas es la administración estratégica, la cual surge inicialmente en el
ámbito militar y luego es aplicada en el mundo de los negocios. Ésta recibe hoy creciente
atención tanto a nivel de políticas públicas de educación superior, como al interior de las
propias instituciones. Teniendo clara su misión, las organizaciones definen una visión de
futuro deseable de alcanzar, a partir una situación actual basada en análisis de fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas (FODA). La visión de futuro se expresa en términos
de objetivos específicos a alcanzar y metas cuantificables, en plazos y responsabilidades bien
definidas. El tránsito desde la situación actual hacia la situación deseada se logra a través de
una estrategia de implementación de políticas e instrumentos que actúan sobre las variables
bajo control de la organización para lograr las metas previstas. Tres aspectos son
fundamentales en este proceso. El primero es el liderazgo del rector, involucramiento y
respaldo de los cuerpos colegiados. El segundo, es el vínculo entre el Plan Estratégico
Corporativo de la organización, y el sistema de incentivos (premios y castigos) que induce la
acción de planes específicos a nivel de las diferentes unidades que la componen. El tercero,
es el vínculo entre financiamiento y los planes de acción, los cuales actúan en un nivel más
operativo o de ejecución. Estos tres aspectos sustentan una administración estratégica la cual
comprende la administración de actividades y operaciones en un modo integrado para dar
curso a la estrategia. Sin estas relaciones, el Plan Estratégico tiende a mantenerse como un
documento de orientaciones o lineamientos institucionales, o una instancia que enuncia
intenciones o aspiraciones.

Existen diferentes definiciones y enfoques de planeación estratégica, las cuales enfatizan
aspectos específicos de las fases de planeación, implementación o de monitoreo. Steiner, G.
(1979) plantea que es una herramienta que responde a preguntas tales como, ¿Hacia donde
debería ir la organización?, ¿Cuáles son los objetivos y metas principales que pretende
alcanzar?, ¿Cuál es la estrategia e instrumentos que aplicarán sus directivos para lograr dichas
metas?

Mintzberg, H. (1994) destaca que el concepto de estrategia es usado como un plan para pasar
desde una situación actual a otra deseada en el mediano plazo, a través de acciones, que
responden a una visión de futuro. Más precisamente, destaca que la planeación estratégica
corresponde a un proceso formal para lograr un conjunto de resultados articulados, a través de
un sistema de decisiones integrado. La implementación de un proceso de planeación
estratégica de acuerdo a esta definición podría significar para algunos una restricción a la
libertad o autonomía individual en la gestión ya que enfatiza la formalidad de un proceso, la
articulación de resultados y un sistema integrado de decisiones. Para otros, corresponde a una
buena definición si se desea aumentar la probabilidad de obtener resultados efectivos. La
evidencia empírica muestra, sin embargo, que en el mundo de las empresas existen
innumerables dificultades y restricciones a su aplicación, ya que, de acuerdo a Mintzberg,
menos del 10% de las estrategias que se formulan son implementadas exitosamente. Este es
un hecho no menor para obtener recomendaciones de políticas en el ámbito de las
universidades, especialmente en instituciones públicas de gran tamaño, orientadas a la
investigación, como veremos más adelante

6

Los planes estratégicos excesivamente detallados, articulados con planes de acción y
presupuestos muy específicos, podrían conllevar una innecesaria rigidez en la gestión que
generen efectos adversos, si no se adoptan mecanismos que aseguren flexibilidad en su
aplicación. El dinamismo de los cambios que se registran hoy en las variables de entorno, y
las frecuentes tensiones que se generan a nivel interno de las propias organizaciones,
constituyen poderosos argumentos en favor de una planificación que asegure adecuados
grados de libertad en su implementación. La formalización del proceso de planeación
estratégica, la articulación de resultados esperados y la adopción de decisiones en un sistema
integrado y congruente, no siempre resulta ser la mejor recomendación en universidades
grandes, complejas, descentralizadas y expuestas a continuos cambios. Un esquema de
orientaciones estratégicas que defina un marco de acción con objetivos generales y metas
indicativas puede ser más apropiado en este último caso. De acuerdo a Hayes (1995) “cuando
usted está perdido en una carretera de alta velocidad, un mapa de caminos es muy útil, pero
cuando está perdido en un terreno pantanoso con topografía cambiante, un mapa caminero
es de poca utilidad. Una simple brújula que el indique la dirección general es de mucho más
valor ya que le permite a usted usar su ingenio para superar las dificultades que encuentre en
el camino. Muchas universidades tienen acuciosos documentos de planes estratégicos, que
son como mapas camineros, que resultan de poca utilidad en un ambiente externo cambiante
y en una cultura organizacional que exige espacio y mucha flexibilidad en sus decisiones”6.

Las universidades están transitando actualmente por un proceso de transformaciones y nuevas
demandas de sus sostenedores y sociedad en un entorno cambiante e incierto. Sin embargo,
cualquiera sea el caso, la universidad requerirá una brújula o un mapa caminero, que guíe sus
acciones ya sea en ambiente de turbulencias o en un entorno relativamente estable y
predecible. El peor de los casos es aquel en que las universidades no anticipan los cambios y
son sorprendidas sistemáticamente por variables externas. Este es el caso de instituciones
cuya administración se mantiene por inercia o responde a factores coyunturales sin una
adecuada dirección o visión consistente de largo plazo. Si este fuese el caso, y el Estado
exigiera la publicación de un plan estratégico institucional, éste último asumiría un rol de
carácter normativo o decorativo, pero sin planes de acción o financiamiento asociados. La
consecuencia directa sería que el plan estratégico institucional no tendría efectos, sería
intranscendente y podría ser redactado a puertas cerradas, desde arriba hacia abajo en la
organización para justificar cualquier evento.

Por el contrario, un plan estratégico con una clara misión, y visión compartida de largo plazo,
con una estrategia, políticas e instrumentos, y sistemas de incentivos congruentes con las
metas a alcanzar, lo más probable es que genere condiciones propicias para avanzar en el
desarrollo institucional, aunque, probablemente acompañadas de tensiones internas debido a
costos políticos que sus autoridades deberán asumir y administrar al adoptar ciertas decisiones
con efectos intertemporales, tales como costos presentes y beneficios futuros.

En todas las fases del proceso de planeación estratégica, la cuantificación de metas, costos,
resultados, y desempeño, son fundamentales, no sólo para efectuar un análisis de evaluación
de impacto de determinadas estrategias y acciones a seguir, sino también para un efectivo
monitoreo, y posterior retroalimentación del proceso. La definición e implementación de un
sistema de incentivos e indicadores de desempeño, con consecuencias, en una universidad no
es tarea simple, especialmente en aquellas de mayor complejidad y diversidad de disciplinas
cultivadas. Más aún, en el diseño de los planes estratégicos una omisión frecuente es el
6
Citado por Shattock, M. (2003): Managing Succesful Universities. Bell & Bain Ltd, Glasgow.

7

establecimiento de metas en relación a la situación interna actual de la universidad y en
relación a los pares que forman parte de su competencia más próxima.

Con todo, las instituciones de educación superior están introduciendo nuevas herramientas de
medición de desempeño y monitoreo, como lo muestra la experiencia internacional. 7

2.2 Medición de indicadores de desempeño y Cuadro de Mando Integral.

El consenso respecto de la definición y uso de indicadores de desempeño en universidades
muestra, a nivel internacional, avances más lentos que las declaraciones de intenciones de
definir un sistema para ser usado a nivel institucional, o en la implementación de un
observatorio de educación superior8. Dada la necesidad de profundizar en la rendición de
cuentas y de introducir criterios de medición de desempeño en las universidades, existen
algunos modelos o enfoques insuficientemente testeados que se aplican en algunas
instituciones, y generan un efecto demostración en otras, instaurándose como herramientas
útiles sobre-enfatizando los beneficios y subestimando sus limitaciones. Kells (2002) plantea
que las universidades han fallado en efectuar una propuesta sobre criterios de medición de
desempeño, desde una perspectiva institucional y, en consecuencia, existe un campo abierto
que invita a intentar nuevas propuestas, no necesariamente porque sean mejores, sino porque
son más factibles de implementar. Esto ha llevado a un excesivo uso de indicadores de
desempeño que intentan medir el máximo de variables, pero que en algunas situaciones se han
transformado en un fin.

La evidencia empírica muestra que los indicadores de desempeño, siendo útiles y necesarios,
son claramente insuficientes para reflejar la verdadera complejidad de las universidades. En
este contexto, balancear el uso de éstos en un sistema integral de indicadores de desempeño,
incluyendo diferentes perspectivas de la gestión universitaria puede ser una estrategia útil.

En esta dirección, otros enfoques de planeación estratégica de aplicación general en
organizaciones, enfatizan la competitividad de éstas y su capacidad para generar valor en su
ámbito de acción. Porter, M. (1996) afirma que lo central es generar valor a los ojos de los
clientes, a través de una mezcla de actividades diferentes a las usadas por los competidores.
En la línea de medir y monitorear los resultados y desarrollo de procesos generadores de
valor, Kaplan y Norton (1992 y 1996) crearon el balanced scorecard o cuadro de mando
integral, CMI, instrumento crecientemente utilizado en organizaciones privadas y públicas,
con y sin fines de lucro.

El CMI consiste en la definición de perspectivas y dimensiones de la organización que serán
la base para evaluar la marcha de la institución como un todo. Cada perspectiva incluye áreas
claves, cuya evolución resulta ser crítica para el funcionamiento exitoso de la organización.
En otros términos, si una de esta áreas fracasa en su desempeño, comprometería en forma
determinante el desarrollo de la institución, aún cuando las restantes áreas mostraran un buen
desempeño; de aquí la necesidad de optimizar y balancear los resultados de todas las áreas, a

7
Hay varias referencias prácticas en los planes estratégicos de universidades de países más desarrollados. Una de
éstas es, por ejemplo, la Universidad de Illinois (2006) que en la guía interna para formular su plan estratégico
establece indicaciones para incluir presupuestos asociados y metas con indicadores susceptibles de ser
monitoreados y útiles en la medición de resultados: “Strategic Planning Framework”
http://www.uillinois.edu/president/strategicplan/pdfs/University_Strategic_Planning_Framework_2-16-06.pdf
8
A nivel de países, Estados Unidos y el Reino Unido destacan en la definición y uso de indicadores de
desempeño en universidades, aunque no exento de dificultades.

8

través de un cuadro de mando integral que tienda a alinear decisiones y acciones de corto
plazo, con orientaciones estratégicas de largo plazo. Al interior de cada área se define un
conjunto de indicadores claves, los cuales miden metas y objetivos del plan estratégico. Las
áreas son las siguientes: perspectiva del cliente, perspectiva de procesos internos, perspectiva
de formación y crecimiento, y perspectiva financiera. Cada una de estas áreas incluye un
conjunto de indicadores que muestran resultados o grados de avance en los procesos, para
lograr los fines que se ha propuesto alcanzar la organización. El número y definición de los
indicadores específicos depende de la institución, pero debe ser una cantidad razonable y
manejable, que de cuenta de las principales perspectivas a monitorear, ya sea con fines de
control de gestión institucional o con el propósito de lograr un aprendizaje.

¿Cuán factible es la aplicación del CMI en las universidades?, ¿cuál es su utilidad?, ¿existen
experiencias de aplicación de CMI en universidades con resultados observables a nivel
nacional e internacional?

La implementación del CMI en el mundo de los negocios, particularmente en empresas con
fines de lucro, es creciente y cada vez encuentra nuevas aplicaciones apoyadas en
herramientas de tecnologías de información. A nivel de universidades, también se observa una
motivación por introducir esta herramienta en la gestión institucional aunque su aplicación en
la etapa actual tiene más de entusiasmo de algunos directivos, que una real aplicación que
sustente una estrategia de implementación exitosa, como veremos más adelante. Entre otros
factores que explican esta situación se encuentran los siguientes. En primer lugar, las
dificultades que tienen muchas universidades para definir áreas prioritarias y metas, que sean
congruentes con la aplicación de sus políticas e instrumentos. Esta situación adquiere mayor
importancia en universidades grandes, complejas donde la cantidad y diversidad de actores y
multiplicidad de fines puede ser un obstáculo mayor para alcanzar consenso sobre prioridades
institucionales. En segundo lugar, no resulta fácil la definición de un conjunto de indicadores
para medir desempeño en las diferentes disciplinas generadoras de conocimiento que cultive
una universidad compleja. En tercer lugar, un monitoreo permanente y riguroso de un
conjunto de indicadores de resultados y de procesos, puede ser percibido por los académicos
como un excesivo control de gestión que les resta autonomía en su desempeño como tales, lo
cual genera tensiones y costos políticos que no siempre las autoridades centrales de la
universidad, y de facultades, están dispuestas a aceptar. Más adelante, en la sección 4, se
entregan antecedentes de aplicaciones del CMI en universidades a nivel internacional.

2.3 Gobernancia e incentivos.

Las secciones anteriores han destacado la importancia de establecer, en la fase de planeación,
una clara definición de misión y un consenso respecto de una visión de futuro que indique la
dirección a la cual tenderá la organización. Un factor crítico para lograr estas condiciones es
la gobernancia y la aplicación de incentivos para guiar acciones orientadas a alcanzar las
metas institucionales.

La gobernancia se define como los actos, procesos o poder de gobernar una institución. Es un
concepto frecuentemente utilizado en instituciones de educación superior por ser más amplio
y comprensivo que gobierno, o gobernabilidad, y por focalizar la atención en la cultura o
prácticas de ejercer el gobierno en la universidad. Precisamente, al ser estas últimas una
comunidad de académicos considerados como pares, no jerárquicas, con autoridades elegidas
directamente por los académicos, y con altos niveles de autonomía en la gestión, adquiere

9

mayor importancia referirse a las prácticas de gobierno, más allá de la formalidad de los
cuerpos colegiados y rol de las autoridades.

La gobernancia es determinante en la fase de implementación del plan, ya que se requiere
administrar eventuales conflictos y respaldar decisiones que no siempre cuentan con la
favorable disposición del personal. Esto es válido para todas las organizaciones, pero
particularmente en las universidades. En las empresas con fines de lucro existe una función
objetivo predominante que puede ser, por ejemplo, maximizar el nivel de utilidades, alcanzar
una mayor participación en el mercado, o desplazar a un rival de la competencia. Una vez
definido el objetivo, las acciones se orientan al logro de éste, lo cual se facilita en una
organización jerárquica con objetivos alineados.

En las universidades, la situación es muy diferente, ya que se caracterizan por ser
comunidades en que la percepción predominante de los académicos es una dirección de pares,
que responden prioritariamente a las lealtades de las disciplinas de estudio que cultivan,
expresadas a nivel del respectivo departamento académico. Cada grupo de especialistas
académicos se rige por sus propias prácticas, tradiciones, códigos, a nivel nacional o
internacional, los cuales propenden al desarrollo de su disciplina por sobre otras
consideraciones. Si cada grupo de académicos actúa de este modo, sus intereses pueden entrar
en conflicto entre diferentes unidades académicas, por una parte, o entre éstas últimas y la
administración central de la universidad que vela por el interés institucional. Esta situación se
asemeja a la descrita por la teoría de agencias, en que los propietarios de una organización
(Principal) delegan su administración a un grupo de especialistas (Agente), los cuales poseen
intereses propios que no necesariamente coinciden con los primeros. Un contexto de
asimetrías de información, en que los académicos de una disciplina poseen más información
especializada sobre el quehacer y funcionamiento de la misma, con respecto a la información
que manejan las autoridades de la universidad, es el ambiente propicio para la generación de
este tipo de situaciones. El resultado es una tendencia a la atomización de actividades,
mientras mayor sea el tamaño de la universidad, y mayor su diversidad de funciones
expuestas a mercados competitivos9.

La organización del gobierno en una universidad está formalmente establecida en sus
estatutos, sin embargo, se mantiene como un tema preocupante desde la perspectiva de la
gestión y toma de decisiones, en prácticamente todos los países. A nivel nacional el
significado de unidades académicas equivalentes a facultades, escuelas, institutos, centros,
varía entre universidades. Del mismo modo, existen diferencias apreciables respecto del rol
esperado de un Rector, Decano, Director de Departamento, Director de Campus, representante
del Presidente de la República en las Juntas Directivas en el caso de las universidades
estatales. En general se tiende a confundir las perspectivas de gestión institucional, académica
o de gobierno, ya que los mandatos se traslapan y confunden en la toma de decisiones en cada
nivel.

Esta situación, es frecuente encontrarla en otras organizaciones de profesionales altamente
calificados, especializados y con elevados niveles de autonomía en su gestión, en las cuales
existen diferencias entre intereses de la organización, grupos e individuos. En estas
organizaciones surge un reconocimiento a figuras, estrellas, que en el ámbito informal de la
organización, ejercen influencias en la toma de decisiones institucionales, las cuales, sin no

9
Para una revisión y aplicación del enfoque de agencias en universidades, ver García de Fanelli, A. M (2005).

10

son adecuadamente alineadas, pueden generar dificultades en la gobernancia de las
instituciones.

¿Cuál es el rol y pertinencia de la planeación estratégica en este contexto? ¿Es posible su
aplicación a universidades complejas de mayor tamaño y diversidad?, ¿Se facilita su
implementación en universidades pequeñas y más homogéneas?

2.4 La experiencia internacional.

El mercado de la educación superior ha adquirido mayor importancia y complejidad a nivel
internacional debido a múltiples factores que incluyen: masificación en su acceso, medida por
un crecimiento de la cobertura en el grupo de jóvenes entre 18 y 24 años de edad;
incorporación de nuevos grupos de estudiantes adultos; demandas de profundos cambios
curriculares (mayor flexibilidad, movilidad de estudiantes, incorporación de nuevas
tecnologías de información y comunicación, nuevos métodos de aprendizaje para toda la vida,
desarrollo de competencias), crecientes exigencias de rendición de cuenta pública ante sus
sostenedores y la sociedad, sustitución de financiamiento público por fuentes de recursos
privados, venta de servicios a empresas, mercados más competitivos en captación de
recursos, alumnos, y académicos, incorporación de nuevos agentes al mercado de la
educación superior tradicional, entre otros.

En este contexto de cambios, nuevos desafíos, mayor complejidad, y mercados más
competitivos, la experiencia internacional es variada respecto de la construcción de
capacidades de gestión y profesionalización de la administración universitaria. En algunas
instituciones de educación superior, particularmente en Estados Unidos, el uso de
instrumental de gestión ha sido sistemáticamente incorporado en las áreas de finanzas,
marketing, recursos humanos, gestión académica, o en actividades de apoyo a esta última. En
Europa se observa una tendencia creciente en esta dirección, pero de menor profundidad
(Economist (2005) September). Esta dinámica ha facilitado la readecuación de las
universidades para cumplir los nuevos desafíos de la educación superior, y el rediseño de
estructuras y procesos para hacerlo sobre bases de costo-efectividad.

En lo que sigue, revisaremos brevemente, como marco de referencia, algunas experiencias
relacionadas con la utilización del instrumental de planeación estratégica en universidades del
Reino Unido, Estados Unidos y Australia, ya sea a nivel de políticas públicas o de gestión
institucional. En esta revisión se enfatizará, además, el uso de indicadores y convenios de
desempeño en universidades.

2.4.1. Reino Unido

En el Reino Unido las transformaciones en las políticas públicas de educación superior,
registradas a partir de la década de los ochenta, orientadas a incorporar crecientemente
criterios de mercado y medición de resultados, han incentivado la generación de ingresos y
búsqueda de eficiencia, incluyendo acciones de mayor inserción en los mercados globalizados
de la educación superior. Más específicamente, el Higher Education Funding Council for
England, HEFCE, (http://www.hefce.ac.uk/) organismo autónomo, cuyo rol es la asignación
de recursos públicos a las universidades, ha incentivado estrategias de mejoramiento y
profesionalización de la gestión a través del uso de indicadores de desempeño y
requerimientos de planeación estratégica en las instituciones de educación superior.

11

HEFCE cumple el rol de asignación de recursos a la educación superior en el Reino Unido,
pero también cumple un papel determinante como agente de administración del cambio
organizacional al proveer al sistema de educación superior de información, indicadores de
desempeño, publicaciones sobre resultados de investigaciones en temas de políticas públicas y
gestión en educación superior. Destaca su Programa de Liderazgo, Gobernancia y Gestión
Universitaria, cuyos objetivos son incentivar el mejoramiento de la gestión institucional en las
universidades, generar capacidades y habilidades de gestión a nivel directivo, y profundizar la
rendición de cuentas públicas de las universidades. En particular, aporta con material de
apoyo y guías para mejorar el proceso de planificación estratégica de las instituciones de
educación superior (Strategic planning in higher education: A guide for heads of institutions,
senior managers and members of governing bodies
(http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2000/00_24.htm). Incentiva, además, la construcción de
capacidades de gestión universitaria a través de su profesionalización en el sistema, y fomenta
la participación de las universidades por medio de encuestas de retroalimentación para
perfeccionar el sistema de indicadores de desempeño (Review of Performance Indicators:
Consultation to Inform the Review http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2006/06_34/)).

Pese a que la definición y aplicación de indicadores de desempeño en universidades no está
exenta de dificultades como vimos en la sección anterior, algunas universidades están
declarando intenciones de aplicar el Cuadro de Mando Integral de acuerdo a las premisas de
Kaplan y Norton, aunque adaptado a la realidad de las propias instituciones de educación
superior. La literatura sobre este punto es creciente a nivel internacional destacando, entre las
mejores prácticas, el caso de la Universidad de Edimburgo,
(http://www.planning.ed.ac.uk/BSC.htm). Esta es frecuentemente citada en el Reino Unido
por la consistente aplicación del CMI y sus resultados observados. La mayoría de las
experiencias en universidades, sin embargo, son aplicaciones parciales en unidades
académicas individuales o centros de costos específicos.

2.4.2. Estados Unidos

En Estados Unidos existe una mayor experiencia en el uso de la planeación estratégica y otros
instrumentos de management con énfasis en el uso de indicadores y estándares de gestión
institucional. La implementación de Oficinas de Investigación Institucional y de Direcciones
y/o Vicerrectorías de Planeación Estratégica ha contribuido a un uso generalizado de
indicadores de desempeño y cuadro de mando integral que potencian el proceso de
planeación estratégica. La profesionalización de la gestión universitaria en un medio con
alrededor de 4.000 instituciones de educación superior permite alcanzar un nivel de
especialización de recurso humano calificado que facilita la aplicación, innovación y
perfeccionamiento permanente de las herramientas de gestión en las universidades. Es
frecuente encontrar en las universidades aplicaciones de planeación estratégica, cuadro de
mando integral, rediseño de procesos, calidad total y mejoramiento continuo, entre otros,
persiguiendo objetivos de mejoramiento de la calidad, equidad, costo-efectividad y eficiencia.

Este entorno facilita la formación de redes de masas críticas en directivos y profesionales de
la gestión, así como el análisis comparado de indicadores sobre la base de mejores prácticas
(benchmarking), utilizando la metodología del Cuadro de Mando Integral. Estas redes
comparten información, realizan investigaciones conjuntas sobre gestión universitaria y
participan de estudios transversales que contribuyen a la búsqueda de eficiencia en procesos y
resultados. Uno de estos corresponde al Estudio Nacional de Costos de Docencia y
Productividad realizado anualmente por la Universidad de Delaware (http://udel.edu/IR/cost/ )

12

el cual permite hacer estudios de seguimiento de indicadores de carga académica, costos y
productividad de la docencia por disciplinas para más de 400 instituciones de educación
superior que han aceptado participar.

Por otra parte, la National Association of Colleges and Universities Business Officers,
NACUBO, (http://www.nacubo.org/) es una red de directivos y profesionales en gestión
universitaria que trabaja estrechamente con otras organizaciones relacionadas, como la
sociedad de planeamiento de universidades http://www.scup.org/ . Estas asociaciones, entre
otras, desempeñan un rol determinante en la profesionalización de la gestión institucional de
las universidades y contribuyen a construir capacidades de gestión a través de sus
investigaciones y publicaciones periódicas.

A diferencia del HEFCE en Inglaterra que uniforma criterios de asignación de recursos entre
universidades, las políticas de financiamiento y rendición de cuenta pública de las
universidades de los Estados Unidos difieren entre estados. En la mayoría de éstos se aplican
convenios de desempeño entre las universidades estatales y los gobiernos locales, que
responden a políticas públicas activas en educación superior que compatibilizan autonomía
académica con búsqueda de eficiencia y equidad. Estos convenios son de dos tipos (Burke, J.
(2002): presupuestación por resultados (performance budgeting), y financiamiento por
desempeño (performance funding). En el primer caso, el criterio es presupuestar recursos para
el cumplimiento de objetivos y metas establecidas en el convenio de desempeño considerando
indicadores de resultados y restricciones institucionales que marcan diferencias de desempeño
entre universidades. En el segundo caso, los recursos se asignan según metas logradas en
ciertos indicadores predeterminados. En ambas modalidades, la planeación estratégica y el
uso de indicadores para medir y monitorear desempeño es fundamental.

Las prácticas de gobernancia del equipo directivo y de los cuerpos colegiados, son
determinantes en las decisiones de priorización de objetivos y aplicación de un sistema de
incentivos y herramientas de gestión para lograr las metas y resultados comprometidos. De
aquí la importancia de garantizar procesos de planeación estratégica con responsabilidad de
cuerpos directivos. Lombardi, J. et al (2002) analizan el rol de la gobernancia, esto es,
prácticas de organización y de gobierno en el desempeño de las diez primeras universidades
de los Estados Unidos orientadas a la investigación.

2.4.3. Australia

En la década de los ochenta comenzó en gran parte de las universidades australianas una fase
de planeación estratégica y de uso de indicadores de desempeño. Dicho proceso carecía de un
sistema de incentivos que motivara una estrategia de implementación de alto impacto en
resultados del sistema de educación superior. Destacan dos referencias que revisan las
experiencias de planeación estratégica en universidades australianas: Comisión O’Hoare,
dirigida por David O’Hoare, (1995)
(http://www.dest.gov.au/archive/highered/otherpub/hoare/hoareidx.htm), y Anderson, D. et
al. (1999) del Departamento de Educación de Australia.

El informe O’Hoare tiene objetivos más amplios, relacionados con una evaluación de
políticas públicas y gestión universitaria, pero destina un capítulo a describir el proceso y
resultados de la administración estratégica en las universidades. Entre las principales
conclusiones sobre esta materia, destacan las siguientes.

13

- Los académicos privilegiaban el liderazgo en su disciplina, y restaban importancia a
las responsabilidades de administración universitaria, la cual consideraban como una
carga. Pese a esta actitud, las prácticas de administración estratégica de las
universidades australianas se comparaban favorablemente con respecto a
universidades europeas.

- Si bien los procesos de planeación estratégica estaban bien definidos, su calidad era
muy variable entre instituciones, así como el grado de involucramiento en el proceso,
de los cuerpos colegiados de la universidad.

- La mayoría de las universidades tenía claramente definida su misión y objetivos
generales, incluyendo indicadores de resultados esperados. Sin embargo, los planes de
acción derivados del plan estratégico institucional eran imprecisos, y la medición de
resultados tenían limitaciones.

- En algunas universidades los planes estratégicos de las unidades académicas no
guardaban relación con el plan estratégico institucional, reflejando que muchas
universidades operaban como una federación de comunidades académicas separadas
antes que como una corporación.

- En la mayoría de las universidades existía un divorcio entre los planes estratégicos con
el proceso de asignación de recursos, administración y desarrollo del personal
académico

- La mayoría de los planes estratégicos tenía un horizonte de tiempo de planeación entre
3 y 5 años, pero había varias universidades que no asociaban resultados esperados a un
horizonte de tiempo definido.

- Sólo en un pequeño número de casos el cuerpo colegiado de gobierno superior de la
universidad asumía un rol protagónico en la implementación, seguimiento y
evaluación de resultados. Predominaba la evaluación académica por parte de los
propios académicos, pero los temas relacionados con gestión institucional tenían
escaso seguimiento.

- Los informes de seguimiento se efectuaban sobre insumos antes que productos y
resultados, aunque estaba en proceso de desarrollo un sistema de indicadores basado
en productos.

- Los informes de rendición de cuentas destacaban los logros institucionales parciales,
en lugar de definir un proceso sistemático con indicadores de desempeño cuantitativos
y cualitativos. En general, las metas cambiaban, así como los indicadores de
seguimiento, lo cual dificultaba un análisis consistente de los datos.

La revisión del proceso y resultados de planeación estratégica en las universidades
australianas realizada por Anderson, D (1999), ratificó los resultados de la Comisión Hoare, y
aportó nuevos antecedentes a nivel más específico, para perfeccionar la agenda de
negociaciones entre el Departamento de Educación de Australia y las universidades.

Más recientemente, el Departamento de Educación (2002) publicó un conjunto de
investigaciones sobre el estado actual de la gestión en las universidades australianas, con

14

énfasis en la definición y uso de indicadores de desempeño, así como en el funcionamiento de
los cuerpos directivos, y su involucramiento en la administración estratégica. Uno de estos
documentos, “Higher Education at the Crossroads”, motivó una discusión de las
universidades y sus sostenedores, lo cual generó nuevas políticas que han contribuido a
introducir propuestas de mejoras en la gestión institucional de las universidades (“Meeting the
challenges: The governance and management of universities” (2002)

En síntesis, en las dos últimas décadas se observan cambios significativos en los desafíos de
la educación superior en el mundo, incluyendo mercados más competitivos en todos los
ámbitos, demandas de cambios curriculares, incrementos en la calidad, mayores exigencias de
niveles de satisfacción de estudiantes y usuarios en general, mayores exigencias respecto de la
generación de ingresos, reducción de costos, y niveles de eficiencia. Este escenario ha sido
acompañado de mayores exigencias de rendición de cuentas de las universidades ante sus
sostenedores, lo cual ha obligado a éstas a tender hacia una profesionalización de la gestión
institucional. El uso de la planeación estratégica, indicadores de desempeño y,
particularmente, la adaptación a las universidades del cuadro de mando integral, están
contribuyendo a una profesionalización de la gestión de las instituciones de educación
superior. En los tres países analizados, Reino Unido, Estados Unidos y Australia, el Estado
ha desempeñado (y continua desempeñando) un rol activo en las políticas públicas de
educación superior, para mejorar, especialmente, los criterios de costo-efectividad de las
universidades públicas, a través de la aplicación de instrumentos de gestión. En el caso de
Estados Unidos, tanto el Estado como el funcionamiento del mercado incentivan más
profundamente el uso de estas herramientas.

2.5 La experiencia nacional.

Chile no ha sido la excepción a estas tendencias de transformaciones en la educación superior,
como se analizó en secciones anteriores. La administración estratégica varía entre
instituciones, así como los modelos de gestión en un mercado de creciente competencia y
expansión. Algunas universidades del Consejo de Rectores han registrado cambios
significativos en el nivel de matrícula de estudiantes de pregrado y de cursos especiales, así
como también en los valores de aranceles. Otras han crecido moderadamente en su matrícula,
tratando de consolidar proyectos y de no comprometer la calidad en su quehacer institucional.
Desde el punto de vista financiero, todas las universidades muestran cambios en la
composición de su financiamiento, con una menor dependencia de ingresos provenientes del
Estado y una mayor proporción de recaudación de aranceles y de ingresos propios
provenientes principalmente de la venta de servicios.10 El sistema se ha vuelto más
competitivo y, en el caso de las universidades tradicionales y derivadas financiadas
históricamente por el Estado, han surgido frecuentes y agudas tensiones entre el cumplimiento
de su misión y la generación de fuentes de financiamiento. Algunas universidades estatales
que tuvieron un punto de partida en la reforma del año 1981 con niveles patrimoniales
precarios y financiamiento público inestable, optaron por incursionar en nuevas áreas de
educación a distancia y creación de nuevas sedes a lo largo del país, generando nuevas fuentes
de financiamiento a través de programas especiales de estudios para estudiantes que
ingresaban sin la rendición de la prueba de admisión.

10
A nivel internacional, Chile destaca por ser uno de los países con la menor participación directa del Estado en
el financiamiento de la educación superior.

15

Más recientemente, la instauración de la acreditación, a nivel institucional y de carreras,
permite hoy una clasificación de éstas según sus resultados en los procesos de aseguramiento
de la calidad. Del mismo modo, el incipiente sistema de información sobre remuneraciones
percibidas en el mercado laboral por los egresados de las diferentes carreras, constituye un
avance importante en la provisión de información a los nuevos postulantes a las instituciones
de educación superior.11 Estos antecedentes, unidos a indicadores publicados por el Consejo
Superior de Educación, y otros sondeos de percepción de reputación, están incentivando una
mayor preocupación por la gestión institucional.

Pese a que las presiones por lograr mayor eficiencia institucional y financiamiento en los
mercados de la educación superior, tradicionales y no tradicionales, son similares a las
presiones que enfrentan universidades en países más desarrollados, la experiencia de Chile ha
significado, probablemente, una lenta tendencia hacia la profesionalización de la gestión
universitaria. Algunas razones que contribuyen a explicaciones plausibles de estas diferencias
son las siguientes. En primer lugar, las autoridades académicas, incluyendo rector, decanos, y
directores de departamentos, son elegidas directamente por los académicos lo cual puede
contribuir a condicionar decisiones que puedan significar altos costos políticos, pese a que las
mismas pudieran generar eventuales beneficios institucionales12. En segundo lugar, el
sistema universitario es relativamente pequeño, si consideramos universidades con ciertos
mínimos de calidad en docencia e investigación13, lo cual no incentiva una dedicación y
especialización en gestión universitaria, que facilite movilidad y desarrollo profesional al
interior de la institución o entre universidades. Sin embargo, algunas universidades muestran
avances importantes en procesos y resultados que dan cuenta de un marcado liderazgo y
aplicación de herramientas de gestión, incluyendo administración estratégica.
Crecientemente, algunas universidades chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores, y
universidades privadas sin aporte fiscal, muestran evidencias en esta dirección, aunque no
constituye un comportamiento generalizado.

Desde la perspectiva de políticas públicas de educación superior, regulación y aseguramiento
de la calidad, también se observan avances que contribuyen a la profesionalización de la
gestión universitaria y aplicación del instrumental de planeación estratégica, aunque con
limitaciones, como veremos más adelante. En particular, el Ministerio de Educación
implementó desde el año 1999 un Programa de Fondos Concursables, Programa Mecesup,
que asigna anualmente recursos a las universidades contra proyectos plurianuales de docencia
de pregrado y posgrados, que comprometan metas específicas alineadas con el Plan
Estratégico Institucional de las universidades que postulen a dichos fondos. Más
recientemente, a partir del año 2006 comenzó a operar un nuevo instrumento de política
pública como proyecto piloto, denominado Convenio de Desempeño entre el Estado y sus
Universidades Estatales. La postulación exige presentar un Plan Estratégico Institucional,
aprobado por el máximo cuerpo colegiado de gobierno, con indicadores cuantificables y
verificables, el cual provee el marco de referencia sobre la visión y objetivos estratégicos de
la universidad en los próximos años. Del mismo modo, la Comisión Nacional de
Acreditación solicita a las universidades un Plan Estratégico para la acreditación institucional,

11
www.futurolaboral.cl
12
Como fue analizado en la sección sobre gobernancia e incentivos, este es un problema que tiende a
permanecer no solo en el caso de autoridades elegidas, pero probablemente en este último caso la situación se
acentúe respecto de otra situación en que operen concursos o comités de búsqueda.
13
Aproximadamente el 60% de la investigación se concentra en sólo tres universidades del Consejo de
Rectores.

16

con el propósito de verificar la definición y aplicación de políticas e instrumentos de
aseguramiento de la calidad y gestión institucional.

En este contexto, todas las universidades del Consejo de Rectores14 tienen un Plan Estratégico
Institucional, ya sea por motivación propia, porque postulan al Fondo Concursable Mecesup o
porque han optado a la acreditación institucional. Obviamente, este solo hecho no garantiza
que la planeación estratégica sea un instrumento útil que esté contribuyendo a un mejor
desempeño de las universidades. Más aún, en algunos casos la existencia de un plan
estratégico puede constituir un simple trámite, divorciado de la gestión institucional, con el
propósito de cumplir requisitos para participar en fondos concursables.

Algunas preguntas centrales de esta investigación, a partir de la revisión de la literatura y
experiencia internacional, son las siguientes:

¿Utilizan las universidades chilenas la planeación estratégica, el cuadro de mando integral u
otro tipo de sistema de indicadores de desempeño, como instrumentos que contribuyen
realmente a profesionalizar y mejorar su gestión institucional?

¿Es la planeación estratégica un instrumento al cual se le reconoce utilidad práctica, o se
considera más bien como un requisito para optar a fondos públicos y a la acreditación?

¿Cuál es el rol e involucramiento de los cuerpos colegiados máximos de las universidades
chilenas, y sus prácticas de gobernancia, en las fases de planeación de metas y monitoreo de
productos y resultados?

¿Cuál es la evidencia disponible respecto de la profesionalización de la gestión universitaria
en las universidades del Consejo de Rectores?

¿Existe evidencia de planes de acción de las unidades académicas integrados con el Plan
Estratégico Institucional?

¿Influye la institucionalidad y orientación de la universidad –pública o privada, orientada a la
docencia o a la investigación, grande o pequeña, centralizada o descentralizada– en la
aplicación y resultados de los instrumentos de gestión institucional?

¿Existen diferencias entre universidades acreditadas y universidades no acreditadas en esta
materia?

¿Cuál ha sido el alcance y experiencia de las Direcciones de Investigación Institucional y de
Planeamiento Estratégico en las universidades chilenas?

La sección 4 aporta algunos elementos que contribuyen a responder estas interrogantes, a
partir de la revisión de experiencias en las universidades que integran la muestra de este
estudio.

14
Las 25 universidades del Consejo de Rectores han tenido al menos un Plan Estratégico quinquenal en el
periodo 1999/2000-2005/2006. Las universidades privadas acreditadas que no pertenecen al Consejo de
Rectores también tienen la opción de postular a algunos fondos concursables lo cual las obliga a publicar sus
planes estratégicos. Las restantes universidades no están obligadas a publicar dicho documento.

17

3 Metodología.

3.1. Muestra de universidades.

El proyecto inicial comprendía una muestra de 5 universidades del Consejo de Rectores.
Posteriormente, de común acuerdo con el Consejo Superior de Educación, el número de
instituciones se extendió a 8 universidades lo cual permitió estudiar una mayor diversidad de
casos, bajo diferentes escenarios. Asimismo, permitió evaluar los instrumentos de planeación
estratégica y de cuadro de mando integral en distintos contextos, tanto de condiciones internas
y como de variables de entorno, todas las cuales condicionan la aplicación de estos
instrumentos y sus resultados. Esta estrategia, más cercana a la metodología aplicada en el
estudio de Anderson, D. et al (1999) en Australia, permitió enriquecer y profundizar las
conclusiones en el análisis comparado de universidades. Una ventaja adicional fue que
permitiría compensar eventuales insuficiencias de información, ya sea porque algunos
documentos oficiales de las universidades tuviesen el carácter de reservado, o algunos
directivos no estuviesen disponibles para las entrevistas. En breve, el aumento en el número
de casos estudiados de 5 a 8 significó un esfuerzo adicional al programado, respecto de la
cantidad de instituciones consideradas inicialmente, pero agregó valor al estudio.

Las universidades consideradas en la muestra son las siguientes: Universidad de Chile (UCH),
Pontificia Universidad Católica (PUC), Universidad de Concepción (UDEC), Universidad de
Talca (UTA), Universidad de Playa Ancha (UPLA), Universidad Arturo Prat (UAP),
Universidad de Los Lagos (ULA) y Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM).

El criterio para seleccionar estas universidades fue tener una muestra de instituciones que
tuvieran en común recibir aportes fiscales directos del Estado, pero que se diferenciaran
respecto de algunos aspectos, tales como:

o Su propiedad:
− Públicas: UCH, UTA, UPLA, UAP, ULA, UTEM.
− Privadas: PUC y UDEC.

o Orientación docencia-investigación:
− Investigación y posgrado: UCH, PUC y UDEC
− Docencia de pregrado: UTA, UPLA, UAP, ULA, UTEM.

o Años de acreditación:
− Siete años: UCH, PUC
− Seis años: UDEC
− Cinco años: UTA
− Dos años: UPLA
− No acreditadas: UAP, ULA, UTEM.

o Tipo de gobierno:
− Senado y Consejo Universitario: UCH.
− Consejo Superior (privada): PUC
− Directorio (privada): UDEC.
− Consejo Superior (estatal): ULA, UTEM
− Junta Directiva: UTA, UAP, UPLA.

18

o Otras diferencias: Regionales, metropolitanas, estrategias de crecimiento,
grados de centralización y descentralización en decisiones claves, tamaño,
localización, entre otras, las cuales podrían explicar diferencias en prácticas de
gestión

3.2. Instrumentos y recolección de información.

La metodología comprendió diversas formas de recabar información para conocer el proceso
de planeación estratégica, y el funcionamiento de la gestión institucional: i) revisión de
documentos oficiales; ii) entrevistas a directivos; iii) visitas a casas centrales.

La primera fuente de información fue la revisión de documentos oficiales de la muestra de
universidades, tales como el plan estratégico, presupuestos, documento de autoevaluación
para la acreditación, dictamen de la CNAP sobre el resultado de la acreditación institucional.
En algunas universidades se tuvo acceso al documento de autoevaluación para la acreditación,
informes de rendición de cuentas al cuerpo directivo e incluso actas de cuerpos colegiados,
aunque en estos dos últimos casos, de manera excepcional y con acceso reservado.

En segundo lugar, el investigador principal entrevistó, separadamente, a autoridades y
directivos de las universidades que han estado más vinculados con el proceso de planeación
estratégica: rector o prorrector, vicerrectores y otros directivos. En total se realizaron 29
entrevistas, incluyendo 5 rectores, 2 prorrectores, 5 vicerrectores de asuntos académicos, 6
vicerrectores de asuntos económicos, 8 directores de planificación, análisis institucional o de
estudios estratégicos. Respecto de los cuerpos colegiados se entrevistó 1 senador de la
Universidad de Chile, 1 miembro del Directorio de la Universidad de Concepción y 1
miembro de la Junta Directiva de la Universidad Arturo Prat, cubriendo 3 formas de
gobiernos universitarios. Dos limitaciones surgieron en la recopilación de información. Por un
lado, las autoridades universitarias estuvieron muy bien dispuestas a entregar el plan
estratégico, pero fueron cautos al exhibir documentos sobre planes operativos, cuando
existían, no así respecto de programas de trabajo o de planes de desarrollo. Por otra parte, en
las entrevistas algunas autoridades solicitaron reserva (evitando grabaciones) al momento de
emitir juicios evaluativos sobre sus propios procesos de planeación universitaria y
funcionamiento de cuerpos colegiados.

El periodo de realización de esta investigación coincidió con cambios de autoridades en
algunas universidades y, en el caso de la Universidad de Chile, con la entrada en vigencia de
la Ley que aprobó los nuevos estatutos, y dio origen al Senado Universitario.

Por otra parte, el acceso restringido a la información, coincide con las restricciones que debió
asumir la investigación de Anderson, D. et al (1999) en un estudio similar en Australia.

Se optó por efectuar entrevistas en profundidad sobre la base de un esquema semiestructurado
de preguntas que cubren los tópicos de la investigación. Dependiendo de las experiencias de
planeación estratégica y de gestión surgieron nuevas preguntas que enriquecieron las
entrevistas. Del mismo modo, debido a que se entrevistó a más de un directivo por
institución, fue posible contrastar diferentes visiones dependiendo del cargo y área en que se
desempeñaban. La aplicación de un pretest permitió, en primer lugar, perfeccionar el
instrumento y, en segundo lugar, concluir que la mejor estrategia para obtener mayor
información era no grabar las entrevistas, aunque sí registrar su contenido de acuerdo a la

19

encuesta semiestructurada. Dada la naturaleza de las entrevistas, el tamaño reducido de la
muestra, y las autoridades entrevistadas, el instrumento privilegió el análisis cualitativo del
proceso de planeación estratégica, razón por la cual no se presenta una tabulación de los
resultados.

El diseño de la encuesta semiestructurada comprendió 3 áreas: i) planeación; ii)
implementación; iii) retroalimentación. El cuadro 1 muestra el instrumento que fue utilizado
como base para las entrevistas15.

Cuadro 1 Entrevista semiestructurada

I. DISEÑO Y FORMULACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO.

1. ¿Cuál es la importancia que se le asigna a la planeación estratégica en su universidad?
i) Alta.
ii) Moderada.
iii) Baja.
iv) En la práctica es irrelevante.
v) Otro (especificar).

2. ¿Cómo participa el principal cuerpo colegiado de la universidad en el proceso de planeación
estratégica?
i) Entrega lineamientos generales, aprueba el Plan Estratégico y hace seguimiento.
ii) Entrega lineamientos generados al interior del cuerpo colegiado, aprueba el Plan, pero no
hace seguimiento.
iii) Toma conocimiento y delega todo el proceso de planeación estratégica en el cuerpo
directivo y en el Consejo Académico.
iv) Otro (especificar).

3. ¿Está el proceso de planeación formalizado, documentado, e implementado sobre bases
regularmente programadas?
i) Si, totalmente.
ii) Si, parcialmente.
iii) No.
iv) Otro (especicificar).

4. ¿Quién es el responsable de la planeación estratégica de la Universidad?
i) Rector.
ii) Prorrector.
iii) Director de Planificación, desarrollo o calidad.
iv) Vicerrector de Asuntos Académicos.
v) Vicerrector de Asuntos Económicos.
vi) Otro (especificar).

5. ¿Cómo se manifestó el liderazgo del responsable de la planeación en el proceso?
i) Entregó lineamientos u orientaciones generales siguiendo una estrategia “desde arriba hacia
abajo”.
ii) Solicitó las propuestas a las unidades académicas, antes de formular las orientaciones generales,
siguiendo una estrategia “desde abajo hacia arriba”.
iii) Lideró predominantemente el equipo de la administración central, pero no en las unidades
académicas descentralizadas.

15
Este instrumento se aplicó, en su totalidad a los directivos más vinculados al proceso de planeación
estratégica en las universidades de la muestra (no necesariamente los mismos cargos en cada universidad). En el
caso de los otros directivos, se procuró aplicar la entrevista en los términos indicados, pero la atención se
focalizó principalmente en sus respectivos ámbitos de acción.

20

6. ¿La Universidad contrató apoyo de un consultor o facilitador externo en alguna etapa de la
planeación estratégica?
i) Si.
ii) No.
iii) Otro (especificar).

7. ¿Se realizaron estudios técnicos o investigaciones específicas sobre los determinantes de las
desviaciones y resultados del plan estratégico anterior (análisis de la situación competitiva entre
universidades, disciplinas o áreas de conocimiento)?
i) Si.
ii) No.

8. En la formulación de un nuevo plan, ¿se realizó una evaluación documentada de las metas
alcanzadas y los factores críticos que explicaron los resultados del plan estratégico anterior, para ser
considerados en el nuevo plan?
i) Si, totalmente.
ii) Sí, parcialmente.
iii) No.

9. ¿Cómo la universidad involucra a los académicos, administrativos y otros grupos relevantes, en el
proceso de planeamiento?
i) Les solicita retroalimentación, y los involucra en fases intermedias del proceso.
ii) Les informa, pero no logra motivar e involucrarlos en el proceso.
iii) Es un proceso que involucra sólo al equipo directivo, pero en general el personal no participa.

II. IMPLEMENTACIÓN

10. ¿Establece el Plan Estratégico metas específicas y cuantificables asociadas con estrategias de
implementación?
i) Si, ambas.
ii) Sólo metas.
iii) Metas y estrategias generales, aunque no necesariamente vinculadas.
iv) Ni metas, ni estrategias.
v) Otra.

11. ¿Qué hace la institución para asegurarse que sus estrategias y planes subsidiarios de la
administración central y de las unidades académicas complementan y apoyan el Plan Estratégico
Institucional?
i) El Plan Estratégico Institucional se coordina principalmente con los planes operativos de la
administración central, pero no con aquellos de las facultades y organismos descentralizados.
ii) El presupuesto global anual de la universidad incluye las fuentes de financiamiento de todos los
planes operativos alineados con el Plan Estratégico.
iii) El Plan Estratégico Institucional incluye un sistema de incentivos e instrumentos para alinear
los planes de acción de los organismos centralizados y descentralizados. Especificar.

21

iv) El Plan Estratégico es, principalmente, un documento de orientaciones generales, al cual
responden los organismos centralizados y descentralizados según sus posibilidades.
v) La universidad no usa mecanismos formales para asegurar sinergia de planes en unidades
descentralizadas.
vi) Otros (especificar).

12. ¿Considera que el grado de rigidez o flexibilidad de la planeación estratégica en su universidad es?
i) Muy rígido.
ii) Flexible, pero con orientaciones, metas e incentivos claros.
iii) Flexibles, pero no existen incentivos para lograr las metas.
iv) Muy flexible, se cambian constantemente las metas y estrategias, cuando éstas existen.

13. ¿Considera el Plan Estratégico Institucional responsables de objetivos específicos y metas
cuantificables en plazos bien definidos?
i) Sí, totalmente.
iii) No.

14. ¿Cómo se asegura la administración central o el cuerpo de gobierno que las metas y plazos son
realistas de cumplir?
i) Las metas y plazos resultan de estudios previos, que respaldan técnicamente su pertinencia y
factibilidad.
ii) Se designa un responsable que asegura las condiciones para el cumplimiento de metas y plazos.
iii) Metas y plazos son solamente referenciales.

15. ¿Se utiliza el presupuesto global de la universidad como instrumento vinculado a la planeación
estratégica o a indicadores de desempeño? Considere los últimos 3 años.
i) Si, al asignar un nivel significativo de recursos según proyectos prioritarios derivados del Plan
Estratégico.
ii) Si, ya que distribuye recursos según metas cuantificables comprometidas en convenios de
desempeño entre la administración central y las facultades.
iii) Si, ya que distribuye recursos según desempeño o resultados alcanzados en el año anterior.
iv) No. el presupuesto se asigna a los organismos con criterios predominantemente históricos.

16. ¿Cómo se asegura la administración central que las facultades y organismos descentralizados
conducen también un proceso de planeación estratégica eficaz y coherente con el Plan Estratégico
de la universidad?
i) El cuerpo colegiado de gobierno entrega directrices, procedimientos y controla para asegurar la
eficacia y coherencia de dichas acciones.
ii) .El cuerpo directivo entrega directrices, procedimientos, y controla para asegurar la eficacia y
coherencia de dichas acciones.
iii) La administración central espera que las facultades y organismos formulen un plan estratégico,
pero no emite juicios evaluativos ni acciones correctivas.

17. ¿Cómo definiría la administración universitaria en su institución?
i) Con visión y objetivos de largo plazo, formando parte de una estrategia realista y consistente
para lograrlos.
ii) Con visión y objetivos de largo plazo, pero sin una estrategia realista y consistente para
lograrlos.
iii) Excesivamente focalizada en situaciones coyunturales y decisiones de corto plazo.

22

18. La administración universitaria en su institución es:
i) Predominantemente centralizada.
ii) Predominantemente descentralizada.
iii) Centralizada en presupuesto de remuneraciones históricos, pero descentralizada en ingresos
propios.

19. La universidad tiene estudios actualizados de:
ii) Costos por carrera.
iii) Costeo de principales actividades prioritarias, docencia, investigación, extensión, entre otras.
iv) Precios de transferencias entre servicios inter-organismos.
v) Subsidios cruzados entre principales actividades de diferentes organismos.
vi) Estudios de costo/efectividad en actividades claves de la universidad.
vii) Otro relevante (especificar).

III. MONITOREO, RETROALIMENTACIÓN Y RENDICIÓN DE CUENTAS.

20. ¿Cómo se monitorea el alineamiento de los planes de acción con el Plan Estratégico Institucional?
i) Se monitorea sistemáticamente el cumplimiento de metas de todos los planes de acción.
ii) Se monitorean algunos planes de acción, pero no en forma sistemática.
iii) La administración central monitorea sus planes de acción y se espera que las facultades hagan
lo mismo con los suyos.
iv) No se monitorean los planes de acción.

21. ¿Cómo el cuerpo directivo de la universidad le asegura al cuerpo de gobierno las acciones que está
implementando para lograr los objetivos estratégicos de la institución?
i) A través de informes periódicos (trimestrales, anuales), con información sistemática en los
ámbitos académicos y de gestión, incluyendo antecedentes cuantitativos que dan cuenta entre lo
programado y lo ejecutado.
ii) Sólo se entrega información general y/o parcial, no sistemática.

22. ¿Utiliza su institución un sistema de indicadores de desempeño periódico, establecidos para las
siguientes perspectivas, según el Cuadro de Mando Integral?
i) Satisfacción de los clientes internos y externos (pertinencia, calidad e innovación académica y
de gestión).
ii) Financiera.
iii) Mejoramiento de procesos internos.
iv) Formación y crecimiento.
v) Otras (especificar).

23. ¿Tiene su universidad un sistema de indicadores de desempeño definidos para cada objetivo
estratégico clave o prioritario?
i) Si.
ii) No.
iii) Parcialmente.

23

24. ¿Utiliza su universidad indicadores de desempeño para evaluar el progreso sobre planes y metas de
corto y largo plazo?
i) Sí, totalmente.
iii) Sólo utiliza indicadores en forma esporádica.
iv) No hace seguimiento del plan.

25 ¿Considera usted que su universidad rinde, adecuadamente, cuentas públicas a sus sostenedores?
i) Si, totalmente
iii) No.
iv) Otro.

26. ¿Cómo se realiza, principalmente, la rendición de cuenta pública en su universidad?
i) Se publica un documento dando cuenta a los sostenedores de los avances de los principales
objetivos y metas formulados previamente explicando las razones de las desviaciones en sus
resultados.
ii) El rector publica una cuenta general, aunque no necesariamente vincula objetivos y metas
anuales con explicación de sus resultados.
iii) Se publica un documento con un sistema de indicadores de desempeño sistemáticos que permite
efectuar seguimiento integral de la institución.
iv) No se entrega una cuenta anual a los sostenedores.

27. ¿Publica anualmente su universidad balances y estados de resultados auditados por una empresa
independiente externa?
i) Si.
ii) No.
iii) No lo publica, pero los tiene disponibles si un organismo externo los solicita.

28. Considerando los dos últimos periodos de planeación estratégica en su universidad, ¿definiría usted
los planes de desarrollo institucional como predominantemente?:
i) Normativos, esto es, son aspiracionales y hacen referencia en términos generales a lo que se
debiera hacer, pero sus metas, instrumentos y estrategias de implementación no están
suficientemente alineados.
ii) Indicativos, esto es, instruyen a las facultades y organismos sobre las metas que se espera que
alcancen, pero sin efectuar seguimiento.
iii) Publicitario, esto es, el plan es absolutamente referencial, tiene objetivos promocionales, y no
necesariamente guarda relación con los planes operativos.
iv) Otro.

29. ¿Describiría usted la fase de monitoreo de la planeación estratégica, como predominantemente?:
i) Activa, esto es, se hace un seguimiento de los indicadores buscando las causas que determinan
desviaciones significativas en el progreso de las actividades, lo cual tiene consecuencias en
acciones de mejoramiento y retroalimentación.
ii) Activa sin consecuencias, esto es, el seguimiento incluye razones que explican los resultados,
pero no tiene consecuencias, ni retroalimentación.
iii) Pasiva, el seguimiento se limita a una aceptación pasiva de la información recibida, sin buscar
mayores explicaciones de los resultados y sin que tenga consecuencias.
iv) No hay monitoreo.

4. Resultados.

24

4.1. Consideraciones previas

Las entrevistas se realizaron según lo programado a las autoridades y directivos más
relacionados con el proceso de planeación estratégica en las 8 universidades incluidas en
la muestra.

El cuestionario descrito en la sección anterior, fue determinante como base de las
entrevistas semi-estructuradas ya que los tópicos incluidos permitieron motivar y abrir
nuevos temas durante las visitas, sobre aspectos no considerados previamente. Del mismo
modo, este instrumento permitió simplificar algunas entrevistas ya que algunos directivos
no estaban en condiciones de aportar información sobre algunos temas que no dominaban
o debido a que sólo disponían de información solamente en alguna etapa del proceso de
planeación.

Respecto del periodo considerado en el estudio, es pertinente indicar dos advertencias. La
primera es que la mayor parte de las universidades se encontraban formulando, o habían
recientemente formulado, su plan estratégico para el periodo 2006-2010. Esta fue una
ventaja en algunos casos, ya que fue posible apreciar en terreno las prácticas de
planeamiento y formulación del nuevo plan. La segunda advertencia es que durante el año
2006, siete de las ocho universidades consideradas en la muestra tuvieron procesos
eleccionarios, lo cual significó cambios de rectores en tres de éstas, y permanencia del
rector en las restantes, aunque con algunas modificaciones en equipos directivos. En
algunos casos las nuevas autoridades tenían experiencia previa en procesos de planeación
estratégica a nivel de unidades académicas, o a través de participación indirecta en la
formulación del anterior plan estratégico institucional. Debido a que el objetivo del
trabajo es analizar todas las etapas del proceso de planeación, incluyendo estudios previos,
diseño, metodología, implementación, monitoreo, y retroalimentación, se optó por
referirse a la experiencia alcanzada en el plan previo, esto es, periodo 2000-2005. Aun así,
se recogió información referencial sobre las innovaciones y mejoramientos que los nuevos
equipos directivos pensaban introducir en el proceso. De este modo, se dispuso de una
base común comparable, evitando referirse solamente a buenas intenciones de planes
futuros.16

4.2. Desde un sistema de aspiraciones institucionales hacia una cultura de
planeación de largo plazo.

El cuadro 1 muestra diferentes etapas del proceso de planeación estratégica y provee un
marco de análisis útil para efectuar un análisis de éste.

o Etapa de Aspiraciones: Representa el nivel inicial y básico del proceso de
planeación, que define la misión, visión y sus principales valores institucionales.

16
En rigor la base del proceso de planeación estratégica 2000-2005 puede incluir dos elementos perturbadores en
el análisis. El primero, es el desconocimiento sobre el uso de ciertos instrumentos y prácticas de diseño,
implementación y retroalimentación, que podrían tener las nuevas autoridades sobre el plan estratégico anterior.
El segundo, es la natural tendencia a asumir, en los primeros periodos rectorales, que los nuevos planes tendrán
un mejor desempeño, en todas las etapas del proceso de planeación, respecto del plan anterior y, por tanto, existe
el riesgo de sobredimensionar las debilidades y dificultades en la implementación de este último. En ambos
casos, se minimizó los eventuales sesgos en estas respuestas a través de la revisión de documentos oficiales que
respaldaban acciones reales, cuando estaban disponibles.

25

Destaca la búsqueda de la excelencia en el quehacer institucional y enfatiza las
fortalezas y oportunidades, más que las debilidades y amenazas. De este modo, el
documento se convierte en una declaración de intenciones que “aspira” a lograr
determinados objetivos institucionales, sin una adecuada documentación y
respaldo.

El documento, o parte de él, se incorpora en los discursos oficiales y se difunde a
los sostenedores de la universidad, incluyendo postulantes, alumnos y sociedad.
Sin embargo, el documento asume un rol más próximo a efectos promocionales,
que carece de contenidos respecto de un diagnóstico profundo sobre la situación
actual y de un análisis prospectivo. Del mismo modo, no define estrategias de
implementación para intervenir debilidades y amenazas, ni de fortalezas a
potenciar.

o Etapa de Orientaciones Estratégicas. Corresponde a una etapa superior respecto
del nivel inicial basado en aspiraciones. Se observa una mayor importancia en la
definición de lineamientos de políticas, lo cual aporta algunos antecedentes
respecto de las prioridades institucionales, sin explicitarlas necesariamente. Estos
lineamientos surgen a partir del análisis FODA, y se acompañan de objetivos
generales y específicos en aquellas áreas que son más prioritarias desde la
perspectiva institucional.

Al establecer objetivos específicos, se enuncian también algunas metas,
instrumentos y estrategias para lograrlos, aún cuando no necesariamente sean
consistentes o factibles de lograr. La etapa de orientaciones estratégicas p se
realiza un análisis de consistencia y factibilidad de aplicación de políticas e
instrumentos. De este modo, esta etapa de orientaciones estratégicas puede ser
realmente un avance, en la medida que exista un adecuado análisis FODA y
congruencia en la relación causa-efecto del diseño y aplicación de instrumentos de
gestión. De otro modo, constituiría una etapa superior del documento decorativo
antes indicado.

Se advierte, además, una preocupación por introducir mediciones, al menos en
algunas actividades o áreas claves, con el propósito de evaluar y cuantificar el
impacto de determinadas acciones. Esto obliga a definir algunos plazos para
alcanzar los resultados esperados, y a preocuparse de identificar responsables en
algunos proyectos. Si bien estas acciones representan un avance respecto de la
etapa de aspiraciones, nada garantiza que realmente constituyan un avance hacia
las metas proyectadas.

En primer lugar, se privilegia la búsqueda de consensos respecto de lineamientos
que pueden ser muy generales, o irrelevantes respecto de lo verdaderamente
gravitante en el desarrollo institucional. En este caso, las orientaciones pueden ser
tan amplias en sus propósitos que todo lo que realice la universidad puede ser
interpretado como avance institucional, aún cuando sus resultados sean
determinados por políticas públicas, comportamiento del mercado del sector, o de
otras tendencias o variables que nada tienen que ver con el “plan estratégico”. En
breve, si este fuese el caso, da lo mismo la existencia del plan.
En segundo lugar, no se definen mecanismos de monitoreo y de retroalimentación
adecuados, lo cual dificulta la aplicación de correcciones a desviaciones que surjan

26

en el tiempo. El resultado es que se establecen orientaciones estratégicas, que
tienden a perpetuarse, sin evaluar la pertinencia en un escenario cambiante.

En tercer lugar, las orientaciones estratégicas son lineamientos para avanzar en una
primera etapa, pero no un enfoque sistemático para comprometer a la comunidad
universitaria en los resultados esperados. Contribuye más bien a familiarizar la
comunidad universitaria con un enfoque de planeación y gestión, para luego, en
una fase posterior, incorporarlo en la cultura organizacional.

o Plan Estratégico. Comprende 3 fases:

• Diseño y planeación. Surge a partir de un análisis FODA previo:

− Identifica las debilidades y amenazas a intervenir y las fortalezas y
oportunidades a potenciar.

− Incluye misión, visión, valores, objetivos generales y define un número
reducido de prioridades institucionales, objetivos específicos, metas y
rango de horizonte de tiempo para alcanzarlas.

• Implementación. Define planes de acción con metas congruentes con el
plan general, y estrategias de implementación.

− Asigna atribuciones y dota de instrumentos a los responsables de
planes de acción que se designen para lograr las metas en los plazos
previstos.
− Vincula presupuestos y recursos a los planes de acción.
− Las políticas pueden ser explícitas o implícitas, pero debe existir cierta
documentación y formalización del sistema de incentivos con el cual se
espera obtener resultados.
− La etapa de implementación requiere definición de estándares actuales
y proyectados, con el propósito de medir avances y emitir juicios
evaluativos sobre éstos.
− Construye capacidades de gestión institucional en diferentes niveles de
la universidad, pero particularmente en el nivel de directivos y
profesionales. El entrenamiento motivacional a directivos no es
suficiente.
− Define e implementa una estrategia de comunicaciones orientada a
informar la estrategia, motivar y persuadir, a la comunidad universitaria
para lograr los objetivos y metas institucionales.

• Monitoreo, retroalimentación y rendición de cuenta. Esta fase es
fundamental para identificar desviaciones y correcciones en los cursos de
acción proyectados. Incluye:

− La definición y uso de indicadores de desempeño vinculados al plan
estratégico, pero particularmente a los planes de acción.
− Medición de los avances, y evaluación de impacto de las medidas.

27

− Mecanismos efectivos de retroalimentación.
− Rendición de cuentas internas a la comunidad, especialmente a los cuerpos
colegiados que forman el gobierno universitario y a los sostenedores de la
universidad.

Cuadro 1. Hacia la construcción de un Plan Estratégico.

PLAN
ORIENTACIONES
ASPIRACIONES ESTRATÉGICO
ESTRATÉGICAS
INSTITUCIONAL

Énfasis: Énfasis: Énfasis:
Misión, Visión , Valores
Misión y Visión, Valores.
Objetivos generales por área -Orientaciones Estratégicas
Objetivos promocionales que específicas -Vínculo entre financiamiento
destacan la excelencia como Lineamientos de políticas y algunas y planes operacionales
valor y objetivo a alcanzar. -Sistema de incentivos con
metas consecuencias.
“Planes estratégicos deco- Marco para definir prioridades -Plazos y responsables.
rativos” institucionales -Indicadores y metas
-Monitoreo y retroalimentación
- Rendición de cuentas internas y
externas
Mayor importancia de: Integración de planes y
Consenso estrategias:
- Por áreas
Restricciones - Por facultades
Responsables. - Planes operativos y
gestión
Plazos
Indicadores generales y aislados Enfoque sistemático y
comprometido con la excelencia
y el mejoramiento continuo,
totalmente incorporado en la
cultura organizacional.

Las universidades de la muestra presentan diferentes experiencias de planeación estratégica,
en el periodo 1999/2000 – 2005/2006, con elementos comunes en algunas etapas del proceso,
y con diferencias que serán analizados más adelante. La influencia del Programa MECESUP
en la formulación de planes estratégicos ha sido determinante, aunque tiendan a predominar
un enfoque de orientaciones institucionales. Destacamos dos observaciones del estudio.

28

• Todas las universidades declaran tener un plan estratégico institucional,
en el periodo 1999/2000-2005/2006. La mayoría de los entrevistados coincide
en que si bien algunas universidades tenían experiencias previas en la
formulación de planes estratégicos, la exigencia de formular un plan
institucional, para postular a fuentes de financiamiento del Programa
MECESUP del Ministerio de Educación, fue un factor determinante en esta
práctica. La idea de formular planes estratégicos en las universidades del
Consejo de Rectores surgió a comienzos de los noventa en la mayoría de las
instituciones, aunque solamente algunas lograron documentarlo y
complementarlos con planes de acción coherentes para alcanzar los objetivos
estratégicos. Sin embargo, el factor determinante en la generalización de la
planeación estratégica en estas universidades surgió a fines de los noventa. El
Estado creó en 1998 el Programa MECESUP17, dependiente del Ministerio de
Educación, el cual exigió a las universidades que postularan a sus Fondos
Concursables, la elaboración de un Plan Estratégico para un periodo de 5 años,
el cual constituiría la “carta de navegación” institucional de los proyectos que
se adjudicarían financiamiento en las líneas de pregrado y posgrado. Esto
explica que predominen los planes estratégicos para el periodo 2000-2005 en
la primera versión, y los planes para el periodo 2006-2010 en la segunda
versión.

Dos casos conviene destacar: En primer lugar, la Pontificia Universidad
Católica es la que muestra más evidencia en la formulación de planes
estratégicos institucionales, en años previos a la exigencia ministerial, aunque
en un estado incipiente. Del mismo modo, las instituciones que hasta
comienzos de los años noventa eran institutos profesionales y que luego se
transformaron en universidades, como la Universidad Tecnológica
Metropolitana y la Universidad de Los Lagos, también tenía planes
estratégicos formulados antes del año 1999, aunque en un nivel primario. En
segundo lugar, la Universidad de Chile, es la única universidad que declara no
haber formulado un plan estratégico en dicho periodo ya que optó por un
enfoque de Orientaciones Estratégicas, el cual fue aceptado tanto en el
Programa Mecesup del Ministerio de Educación para postular a los fondos
concursables, como en la CNAP para efectos de la acreditación. Todas las
demás universidades de la muestra declaran haber formulado un plan
estratégico.

Lo positivo de la exigencia del Ministerio fue, en algunas universidades,
iniciar el proceso de planeación o proveer incentivos para difundir esta práctica
entre las universidades. Lo preocupante, es que no al existir juicios evaluativos
respecto del Plan Estratégico institucional, por parte de agencias externas,
algunas universidades han actualizado los planes estratégicos más bien como
un requisito para postular a los fondos públicos, más que por convicción de su
efectividad.

• Mayoría de universidades tiene orientaciones estratégicas, más que planes.
Un análisis de los planes estratégicos institucionales en el periodo de

17
El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad en la Educación Superior, se creó el año 1998 aunque
sus líneas de financiamiento a los proyectos comenzaron a funcionar a partir del año 1999.

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