1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
Barajas de personajes
Destreza: Comprensión de los detalles
Material: cartulina blanca o de color, marcadores
Recortar la cartulina en partes del tamaño de una baraja. Antes de leer la historia, relato, lección a los alumnos, hacer
cuatro barajas por cada personaje, escribir un detalle sobre el personaje por baraja. Revolver todas las cartas.
Leer la historia al grupo (o escucharla de un cd, etc,). Al terminar de leer la historia, pedirles que por equipos jueguen
a reunir tantos pares como les sea posible. Cada baraja de un par debe tener un detalle que permanezca al mismo
personaje, y al jugador debe identificarlo correctamente. Gana el que tenga el mayor número de pares.
También se puede realizar juegos de barajas que pertenezcan sólo a escenas, acontecimientos o etapas dentro de
una historia.
Adaptación: pedir a los alumnos que dibujen la silueta de un personaje que seleccionen de una historia. Después
cada alumno puede hacer una lista dentro de la silueta con diferentes características del personaje. Después éstas
se pueden recortar y exponer en el salón, debajo de los títulos de las historias a las que correspondan las siluetas.
También se pueden poner en un álbum a la vista de todos.
Historia de un personaje
Destreza: comprensión de los detalles
Material: crayolas, colores, cartulina, hojas de papel, lápices de colores
Después de leer una historia del texto, dividir al grupo en equipos, pedir a cada equipo que elaboren un libro de un
personaje. Un (o varios) integrante se encargará de dibujar o hacer un bosquejo del personaje particular de la
historia, y el resto se encargará de escribir una descripción de éste, la cuál incluirá todos los detalles esenciales. Con
este trabajo se puede hacer un libro de la siguiente manera:
• Recortarán el dibujo del personaje. Éste se pone en la pasta del libro.
• Colocarán la pasta sobre varias hojas para escribir, y recortarán las hojas siguiendo el contorno del personaje.
• El alumno, que es el autor escribirá una descripción del personaje en las hojas.
• Se encuadernarán las páginas con cinta adhesiva o grapas. Exhiba todos los libros de personajes.
Adaptación: sobre el pizarrón dibujar e contorno de dos o varios personajes de una historia que seleccione. Pedir a
los integrantes del equipo que le den detalles específicos de cada personaje, y escriba éstos dentro del contorno.
Dirija una dinámica de grupo sobre cualesquiera semejanza o diferencia que existan entre los personajes.
Deducciones fotográficas
Destreza: hacer deducciones
Material: ilustraciones, fotos, carteles
Se puede hacer una práctica de deducciones tomando fotografías de diferentes ángulos de objetos comunes (una
grieta en la pared, parte de una plancha, acercamiento de las alas de una mariposa).los utensilios de cocina, los
aparatos domésticos (si se tiene antiguos, mejor), o las características del salón de clase, retratos de cerca. Mostrar
varios ejemplos de fotografías al grupo, y comentar que sobre las características en éstas que puedan ser familiares.
Pida a los alumnos que expliquen sobre el tema de cada imagen, y que coloquen sus suposiciones al lado de cada
fotografía. Al final de la semana revele la identidad del objeto real en cada fotografía.
Adaptación: seleccionar fotografías de personajes de la historia(pueden ser de paisajes, acontecimientos, edificios,
etc.), y recortarlas en tres partes o cuatro. Repartir al grupo o equipo partes diferentes y que hagan deducciones en
cuanto a que puede contener el resto de la fotografía. Reunir las partes de las fotografías y comparar sus escritos.
Historias a la mano
Destreza: comprender la idea principal
Material: hojas de papel, lápices, tijeras
Solicitar a cada alumno que en una hoja de papel trace el contorno de su mano y que lo recorte. Después de leer una
historia, relato, etc, comentar los hechos más importantes. Pedir a lo0s alumnos que seleccionen cinco hechos de la
lectura y escriban cada suceso en un dedo del contorno de la mano. En el área de la palma de la mano escribir la
idea principal. Publicar en el periódico mural una muestra o más titulándola: “Una historia a la mano”.

2. Adaptación: se puede trazar el contorno de los alumnos sobre cartulina, los detalles se escriben en los brazos y
piernas de la figura. El título se escribe en la cabeza.
TIEMPO, SECUENCIA Y CAMBIO
La secuencia ilustra un aspecto del cambio histórico. El cambio constituye una paradoja. Existe una alteración y, sin
embargo hay semejanza e identidad.
El cambio histórico es a menudo lento y casi imperceptible. En el aula pueden emplearse cronologías para mostrar
tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios más sutiles que se operan en períodos más breves de
tiempo.
Estrategias:
• Secuencia
o Debatir el orden en que se realiza una actividad simple: vestirse, bañarse, preparar un bocadillo, asearse, presentar
una tarea, una exposición ante el grupo, elaborar un esquema, mapa conceptual, etc.
o Establecer la secuencia de la jornada escolar: en hojas blancas, en el cuaderno, rollos de papel.
o Establecer la secuencia de la jornada de cada niño, ¿cómo encajan en la anterior (comparar) estas formulaciones
de secuencias individuales?
o Organizar un juego de secuencia: disponer una colección de fotografías de personas, objetos, máquinas, edificios.
deben corresponder a diferentes épocas históricas. Permita que, inicialmente, el grupo intente establecer la
secuencia dentro de colecciones de objetos específicos, por ejemplo, ropas, armas, naves, casas, etc. Cuando el
grupo realice con bastante habilidad las secuencias de estas subseries, mézclelas para proporcionar mayor
complejidad a la actividad.
o Seguir con sesiones basadas en estudios locales, com exploración del entorno inmediato de la escuela y
estimulando a los alumnos a fechar y ordenar en una secuencia determinados edificios. Luego pueden dibujarlos y
situarlos en una cronología.
o Exhibir treo o más imágenes relacionadas entre sí, por ejemplo, una madre acoge a sus hijos; una casa en un
bosque; los niños solos en un sombrío sendero del bosque. Imágenes histórica, de personajes históricos, etc.
Línea del tiempo
Destreza: sucesión, simultaneidad-contemporaneidad, interrelación temporal y multiplicidad de causas y
consecuencias.
Se requieren conocimientos previos. Es necesario que maestro y alumnos planifiquen la investigación, prevean los
datos necesarios del contenido, y se organice el diseño de la línea temporal. La línea del tiempo también puede ser
propuesta como evaluación, tipo examen donde los datos necesarios son proporcionados. Se sugiere evaluar a partir
de las reflexiones, historias, narraciones, biografías, etc.Línea temporal: acontecimientos y hechos del pasado
Ejemplos de líneas del tiempo:
Propósito: comprensión del pasado-presente y futuro a partir de la ubicación en el presente, así como el uso de las
medidas de tiempo convencionales.
Conocimientos previos: la ubicación global hacia el estudio de una etapa, periodo o siglo. Se presenta una línea de
las grandes épocas de la historia y se pide situar acontecimientos (etapas de la prehistoria, sucesos del siglo XIX,
periodo de la revolución, etc.). Los datos se piden de acurdo al grado o tema del programa a desarrollar. La
información necesaria o fuentes de consulta pueden ser textos o gráficos de los libros, revistas, internet,
enciclopedias, atlas, etc.

3. Ejemplo: las etapas de la prehistoria
1. Secundario: agricultura, alimentación
2. Secundario: ganadería
3. Secundario: herramientas, utensilios
4. Secundario características físicas del hombre en cada etapa de la evolución
5. Secundario: habitación
6. Secundario: descubrimientos.
Posible diseño, los diseños de la línea son libres, pueden formar
una construcción alusiva a la época, de un calendario, etc
Actividades y trabajos de evaluación: completar la línea del tiempo con descubrimientos e invenciones de la
actualidad; explicar al grupo, elaborar una narración imaginaría o un cuento y/o historieta de acuerdo al tema.
Línea genealógica:
Propósito: ubicar presente y pasado partir de la relación con su familia y su entorno.
Conocimientos previos: años de nacimiento del alumno, sus padres, hermanos, abuelos paternos y maternos,
bisabuelos. Opción: fotografías de cada uno.
1. Lugar de nacimiento
2. Características del lugar: pueblo, ciudad, medios de transporte, tipo de moneda, etc.
3. Pertenencias personales: juguetes, vestido, lugar de juegos en la casa.
4. Hechos históricos locales, nacionales, internacionales que puedan ser ubicados en el año de nacimiento.
Ejemplo:
a. ordenar las edades en el eje central
c. integrar los ejes que se consideren para integrar los acontecimientos locales, nacionales e internacionales.
Actividades y sugerencias de trabajo para evaluación: elaborar un árbol genealógico, escribir una historia de la
familia, escribir una autobiografía, calcular la edad de cada uno y/o el tiempo que vivió si ya falleció.
Ejercitación y solución de problemas mediante juegos y acertijos con contenidos historia
http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/
1. Introduction
There is a relative silence about what is involved in writing for children in relation to pupils interacting with,
understanding and using teaching-texts (McKeown and Beck, 1994). This paper attempts to look at what producing
teaching-texts involves from the perspective of practitioner researchers who have spent over thirty years in continually
writing for children using a range of printed and electronic media, i.e. worksheets, pamphlets, simulations, resource

4. packs, textbooks, computer programs and websites. While the paper will draw upon this experience, it will relate to
current creation of teaching-texts for an audience of 911 year old children of mixed ability and gender in English state
schools. This in turn links to an interest in genre theory and the systemic functional model of language (Halliday and
Martin, 1993; Wyatt-Smith, 1996) and the role of texts that the National Literacy Strategy in England stimulated from
1997/98. The functional model relates to teaching-texts as a text type that relates to two determining elements: the
context of culture and the context of situation (see Fig. 1).
We define teaching-texts as learning materials for children that can take many shapes and forms. Teaching-texts can
draw upon and combine elements from the whole range of available media: the aural, iconic, orthographic and
electronic and take a multiplicity of genres, from the conventional printed or written page to film, computer programs,
dramatic presentations, audio tapes, collages, posters and monuments (Kress and Leeuwen, 1996).
DESCARGA EL TEXTO COMPLETO: http://www.mediafire.com/?91dsly6pll3th31
ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.
 INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto
cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.
 DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito)
del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de
convicción para presentar en el cierre.
 CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente
enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la
Historia.
 EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero:
Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas
por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual
(auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).
EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO
 INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la
Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
 DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá
documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la
burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).
 CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos
deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución
(nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.
 EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la
habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar,
comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser
aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo
inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos
aislados.
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las
preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas
estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto
diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En
las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema
concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas

5. propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros
alumnos.
La enseñanza de la historia en educación primaria. Manuela Bolea Murga
I. La enseñanza de la Historia
El Águila y la Serpiente
Desde el punto de vista de la comprensión de la historia por parte de los alumnos, ésta sería más sencilla si se
lograra que ellos pudieran visitar ese extraño país llamado el pasado. El niño requiere conocer una serie de hechos
para formar su representación del mundo social. Además su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y
cobrar un sentido. El niño normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexión a ir formando nociones en
las que es posible distinguir según lo planteado por Juan Derval1 tres niveles. Éstos son: un primer nivel en el que los
elementos sociales aparecen aislados con rasgos perceptivos muy evidentes, un segundo nivel donde se empiezan a
construir ciertas nociones de sistemas que organizan conjunto de hechos, y finalmente un tercer nivel donde se
concibe a la sociedad como una multiplicidad de sistemas que están en interacción y lo que sucede en algunos de
ellos influye en los demás. Asimismo, los niños presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les
está alejado en el espacio y en el tiempo. De esta forma, los niños comprenden la historia como elementos aislados,
como acontecimientos desconectados. La noción del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es
lo inmediato y presente.
El enseñar historia requiere entonces que los alumnos tengan una serie de conocimientos que les permitan entender
su carácter de ciencia y su función social. Entre los conocimientos que los niños deben tener, destacan los
siguientes:
1. un conocimiento de hechos ampliamente admitidos sobre los que pueda situarse un marco histórico, como
son fechas, lugares y acontecimientos;
2. una apreciación de los conceptos específicos relacionados con la historia, como son la secuencia, cronología,
semejanza y cambio;
3. la capacidad para indagar a partir de una serie de fuentes, de reformular juicios sobre los descubrimientos de
esta indagación y finalmente de reconstruirlos.
De lo anterior se desprende que se requieren estos tres niveles de conocimiento de una manera integradora para que
el niño realmente aprenda historia. De nada sirven una serie de datos, fechas, acontecimientos y relatos del pasado
sin una construcción de conceptos relativos a la historia, porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos
conceptos sin experiencias resultan vacuos2. De igual forma se puede decir que un niño de cinco años no tiene un
concepto del tiempo en el sentido histórico, pero en su vida personal tiene estos conceptos latentes por el contacto
con personas ancianas como sus abuelos que hablan de su infancia y sus experiencias, lo que le permite darse
cuenta de que hubo un tiempo en que sucedían cosas aun cuando él no existía.
De ahí que sea importante que en los niños se desarrollen conceptos específicos de la historia, como son:
• una apreciación de la importancia de los datos históricos;
•una apreciación de su cronología y de la secuencia;
• una apreciación de las relaciones de causalidad;
• un sentido de identificación;
• una apreciación de la continuidad y del cambio;
• el desarrollo de una imaginación histórica y
• una conciencia del lenguaje específico empleado por los historiadores (monarquía, república, colonia, conquista,
etc.).
Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales:
• descubrir información a través de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros, diagramas, edificios,
conversaciones, etc.)
• observar, escuchar y anotar;
• registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra escrita, maquetas,
pinturas, diagramas)

6. • comunicar a otros sus anotaciones personales;
•traducir la información obtenida mediante un modo determinado a otro diferente;
• tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la información para comprobar ideas;
• recordar la información previamente aprendida3.
De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente pudiera estar explicando
el momento histórico. Pudiera así abordarse la descripción de algunas situaciones sociales y políticas de un período
antes de la conquista, con lo que se estaría enseñando sociología del Imperio Azteca, pero no necesariamente
historia. Para esto último deberían incluirse no sólo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino también los
análisis de cómo se llegó a ese tipo de sociedad en aquella época y por qué cambió, qué relación hay entre ese
pasado y nuestro presente, y qué relación hay entre el Imperio Azteca y la Colonia.
De hecho, es claro que no sólo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y presentan dificultades
para comprender la utilización de simples instrumentos cronológicos que permiten situar diferentes acontecimientos
históricos en distintas eras (descubrimiento de América, Conquista, Colonia, Independencia, etc.)
II. Algunas estrategias
La línea del tiempo y/o tabla cronológica
Para la enseñanza de aspectos cronológicos, se propone que los alumnos realicen ejercicios de ordenamiento
temporal de los hechos históricos. Una estrategia empleada al respecto es la utilización de la línea del tiempo o de
tablas de tiempo para hacer que coloquen en ellas todos los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene
realizar tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qué estaba ocurriendo en un determinado lugar
mientras en otro ocurrían simultáneamente otras cosas. Estas actividades facilitarán a los alumnos reconstruir y
estructurar mentalmente el dominio del tiempo histórico.
Una línea del tiempo o tabla cronológica es una representación gráfica de determinados acontecimientos, etapas o
períodos históricos. Las líneas del tiempo pueden realizarse bajo diversas modalidades de representación. Se puede
representar una línea general del tiempo para toda un aula, donde a lo largo del año escolar se vayan asentando los
hechos históricos. De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos pueden
trazar en su cuaderno una línea del tiempo que les sirva para ubicar el momento histórico de estudio. Se recomienda
que este tipo de actividad se realice cada vez que se introduce un tema4.
Para el trazo de la línea del tiempo, se recomienda que se la divida en tramos regulares que representarían períodos
iguales de tiempo, fijados de manera convencional por la misma clase o grupo de alumnos. La franja en la que se
trabaja, que corresponde al esqueleto de la representación, debe contener la totalidad del período elegido. Es decir,
es necesario agregar aquellos aspectos que le anteceden e influyen y los que le suceden, así como considerar los
aspectos de relevancia que acontecen simultáneamente, con el fin de contextualizar el momento, de acuerdo con la
época y temática que se esté trabajando.
La línea del tiempo que se construya a lo largo del ciclo escolar se llenará paulatinamente, con la ventaja de que
cada hecho histórico analizado tendrá su ubicación exacta en el tiempo. El material que se recomienda para su
elaboración es papel rotafolio grande, una regla y lápices o plumones de colores para destacar aspectos diferentes.
Los propios alumnos, dependiendo de sus habilidades, pondrán ilustraciones alusivas o simplemente destacarán las
fechas y los hechos a considerar.
De igual forma se pueden hacer diagramas cronológicos donde se manifiesten los diferentes cambios que han sufrido
las construcciones a lo largo del tiempo o se pueden trazar diagramas cronológicos circulares5. El uso de estos
diagramas permite que los alumnos trabajen conceptos propios de la historia como secuencia, clasificación,
semejanza y cambio.
La empatía y la simulación
Otro aspecto importante a señalar es la necesidad de que se involucre personalmente a los alumnos en el proceso de
cambio de su propia historia. De esta forma, hay que hacerles pensar que hay cambios en sus vidas que llevan
ritmos diferentes y se puede tratar de generalizar estos fenómenos a las situaciones de la historia. En este sentido,
se les puede preguntar, por ejemplo, qué costumbres, horarios o actividades han permanecido iguales a lo largo de
su vida y, a partir de esto, sensibilizarlos por los valores y costumbres que a nivel social, a lo largo de los años, han
permanecido o han cambiado.
Es esencial tener en cuenta que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento sobre el
pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que permiten no sólo entender el pasado sino también el
presente. En este sentido, es conveniente que se propongan ejercicios de empatía o de simulación de los hechos,

7. mediante los cuales sus alumnos se sitúen en el papel de personajes históricos. Así, por ejemplo, el alumno puede
repetir el punto de vista de un contrario en un debate, representar los argumentos de una persona del pasado en un
juego de roles, o explicar cómo cree que se siente una persona a quien él o ella ha afectado en algún conflicto que se
haya presentado entre ambos, en un momento histórico determinado. Estos ejercicios ayudan a la descentración y
abren paso a la comprensión de otros tiempos y de otras culturas6. Con las actividades de simulación se logra una
identificación y reconstrucción histórica muy importante. La sensibilidad histórica exige que se comprendan y
perciban las cosas de un modo diferente al actual e individual, y que precisamente sean comprendidas y percibidas
como lo fueron por seres humanos que no existen en el momento de estudio. Esta actividad se agudiza más si se
lleva a los niños a lugares que se relacionan con el hecho histórico estudiado7.
Con las actividades de simulación se pueden tener diferentes tipos de respuesta empática que pueden clasificarse en
descriptivos o explicativos. A nivel descriptivo se pueden hacer síntesis de datos concretos, desarrollando una
actividad de resumen de una biografía de algún personaje histórico o proyectando la opinión personal mediante la
dramatización de dicho personaje. A nivel explicativo se pueden hacer proposiciones alternativas, mediante la toma
de decisiones ante un hecho histórico determinado, relacionar la cultura con la economía, resolver incongruencias o
las expectativas de algún hecho contrastándolo con el presente.8 Es claro que en estas actividades de identificación
mediante los juegos de simulación se requiere, por parte del profesor, que se consideren los aspectos centrales
eliminando la información irrelevante del caso, que se plantee una secuencia de los pasos y que se permita a los
alumnos ser los verdaderos actores de la situación, enfrentándolos a la necesidad de tomar decisiones y de valorar
los resultados.
La valoración de los resultados es una parte importante en el juego de simulación, debido a que es necesario
justificar el porqué de su actuación, para que los alumnos comprendan la diferencia entre los resultados obtenidos
por sus decisiones y los acontecimientos históricos que vivieron los personajes estudiados. Con los juegos de
simulación el alumno pasa de ser un mero espectador de la historia a ser un sujeto activo del estudio de la misma.
Además, cuando se realizan en grupo, exigen un alto grado de cooperación entre iguales y se deja a un lado el papel
de autoridad del profesor, que informa pero que no necesariamente ayuda a reconstruir la historia9.
Para los juegos de simulación, Elena Martín10 propone que se identifique el concepto básico o el proceso que se
desee ilustrar mediante el juego, tomando en cuenta la capacidad de los alumnos, para que éste no resulte complejo
e ineficaz. En otro nivel se debe contar con el material necesario para su implementación y se debe de delimitar el
grado de actuación de los alumnos señalando sus distintos papeles de participación. Asimismo se requiere que se
definan los objetivos o metas que perseguirán los participantes y la secuencia del juego mediante la interacción o las
acciones a realizar, con lo cual se definen y delimitan las reglas del juego.
Causa y efecto
Con demasiada frecuencia se abordan los hechos históricos de una manera aislada, sin conexión alguna o con una
determinación lineal y a veces simultánea. Es necesario que se logre un entendimiento de que la causa que genera
un hecho histórico y que implica un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una
multiplicidad de motivos. Cada momento histórico se halla determinado por fuerzas políticas y sociales que
determinan y condicionan la acción de los seres humanos. Para desarrollar este concepto es conveniente simular
posiciones encontradas y variar el contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto
la relación de causalidad. Igualmente son útiles el jugar ajedrez, el debate y las actividades de los juegos de
simulación propuestos en el apartado anterior11.
El mapa conceptual
Aunado a las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales donde los alumnos destaquen
aquellos aspectos centrales que definen el hecho histórico a estudiar, más que los resúmenes que muchas veces son
las copias manuscritas de los libros de texto, que se dejan después que se subrayaron las ideas principales del tema.
Para esta actividad, se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen, utilizando diferentes fuentes de
información o el mismo libro de texto, aquellos aspectos que se consideran más importantes dentro del tema y que
influyen en el hecho estudiado. El centro del mapa conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se considera
importante y que influye en el proceso histórico estudiado es destacada por medio de una línea que parte del centro
del mapa. Sobre esta línea o a lo largo de ella se recomienda detallar de manera breve y resumida los datos y
aspectos considerados. Con esta representación gráfica y sintética del tema, se tiene el conjunto de hechos y
personajes que intervienen y su interacción, destacándose igualmente las relaciones de causalidad que están
interviniendo y determinando el momento histórico estudiado. (Ver ilustraciones 4, 5 y 6)

8. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
ANDREA LA LECTORA
 INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos
históricos (simultáneos y sucesivos), tendiente a la activación de conocimientos previos,
para su ubicación temporal.
 DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el
pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y
simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984).
 CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de
simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad
(noción de sucesión).
 EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la
capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso
líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo)
DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los alumnos a pensar sobre todas las causas reales y
potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además,
son idóneos para motivar el análisis y la discusión grupal, de manera que cada equipo de
trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores
principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes
de acción.
PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las
causas del problema. Éstas son por lo regular, aspectos específicos de cada una de las
categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Indicaciones para el docente
JAN STEEN. "LA ESCUELA DEL PUEBLO" 1670. EDIMBURGO
Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el
docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no
son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas
históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser
explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.[1]Se debe enseñar al alumno a agudizar la
vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una

9. descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen.
Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos
datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los
elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el
alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en
quienes la observan.
NOTAS
[1] Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En:
Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio
1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.
*****
Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes es necesario que los conceptos,
ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de
información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio,
enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc.
Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y
expliquen el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas.
PROCEDIMIENTO ESQUEMÁTICO: (sugerencias para el alumno)
1. ¿Quién es el autor? (real o probable)
2. Lugar y fecha de realización
3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.)
4. Contexto histórico (buscar otras fuentes de información)
5. Descripción pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)
6. Objetivos del autor (deducir)
7. Conceptos – ideas principales ilustradas
8. Comentario personal
Explicación histórica del contenido de la caricatura
Durante la Guerra Fría, la Unión Soviética y Estados Unidos evitaron una confrontación armada directa en su disputa
por la supremacía ideológica y territorial. Más aún a partir de 1953 había comenzado una nueva fase caracterizada
por diversos gestos de buena voluntad que tendieron a suavizar las relaciones entre el Este y el Oeste. A esta etapa
se ha denominado “coexistencia pacífica”, haciendo referencia al concepto utilizado por Nikita Kruschev (líder
soviético, Secretario General del Partido Comunista de la URSS), respecto de la nueva política internacional que
pretendía implementar. Sin embargo, durante dos tensas semanas de octubre de 1962 las superpotencias se
enfrentaron cara a cara y casi provocaron una guerra nuclear. A este período se ha denominado “Crisis de los
misiles”. Esta crisis empezó el 14 de octubre, cuando un avión espía estadounidense detectó instalaciones balístico
soviéticos en la isla de Cuba, a sólo 145 kilómetros de Estados Unidos.
En la caricatura se ven reflejados los principales aspectos que se manifestaron en esta crisis. Los líderes de las
grandes potencias, (Nikita Kruschev y J.F. Kennedy), frente a frente midiendo sus fuerzas y a un paso de hacerse
volar mutuamente en mil pedazos, ya que cada uno de ellos se encuentra sentado sobre misiles nucleares cuyo
control depende del adversario. Con esto último se hace referencia a los misiles norteamericanos instalados en
Turquía desde el año 1957 y los instados en Cuba en octubre de 1962. En la caricatura se ve a cada uno de los
personajes con el dedo sobre el botón.

10. Cuando el Diagrama ya esté finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se requiere, realizarle
modificaciones. La discusión debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) más probable(s), y a generar, si es
necesario, posibles planes de acción.
4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA
Como es posible observar, el proceso de construcción de una Diagrama Causa-Efecto puede darse en dos vías: en la
primera, se establecen primero las categorías y después, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas;
en la segunda, se establecen las causas y después se crean las categorías dentro de las que estas causas se
pueden clasificar.
Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase
adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada
únicamente dentro de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para
sus clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por
tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categoría llamada Recursos.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categorías correspondientes.
En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se estableció que una causa potencial es el uso de estrategias
de clase inadecuadas. Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que
pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y
proponer tareas inadecuadas, entre otros.
También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no pueda clasificarse en
ninguna de las categorías previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categoría e
identificar otras posibles causas del problema relacionadas con ésta.
Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado.
Si una o más de las causas identificadas es muy compleja, ésta puede descomponerse en subcausas. Éstas ultimas
se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa
principal.
3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS
Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en Matemáticas, pueden
clasificarse dentro de las siguientes categorías o factores que influyen en este: a) Políticas de la Institución Educativa;
b) docente de matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.
Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes generales que
dan origen a la situación, evento, fenómeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una
manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de
una u otra categoría. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categorías posibles, es
realizar una lluvia de ideas con los alumnos con el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe
ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.
2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS
CAUSAS DEL PROBLEMA.
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro
principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos propios de diversas áreas del conocimiento.
Algunos ejemplos podrían ser: la falta participación de los alumnos, la extinción de los dinosaurios, la migración de
las aves, la Revolución Mexicana, los Aztecas, etc…
Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere analizar. Éste debe
plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se oriente correctamente y se eviten
confusiones.
1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA

11. El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa” porque fue creado por Kaoru Ishikawa,
experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado “Diagrama
Espina de Pescado” por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza),
una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo
aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así
sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.
Se pueden emplear en todos los grados escolares y en cualquier asignatura escolar. Los maestros pueden usarla
para realizar un análisis en las reuniones de Consejo Tecnico escolar para detectar las áreas de oportunidad en su
grupo.
En este artículo se analizan estrategias específicas que nos permitan favorecer la comprensión y el aprendizaje
significativo de los sucesos históricos, mediante la implementación de propuestas pensadas por nosotros con base
en las clases y las lecturas realizadas durante estos módulos. La intención es evitar que la Historia se convierta en
una materia repetitiva, memorística y carente de sentido y relevancia para los alumnos. Así mismo al tratar el tema de
la evaluación creemos necesario aclarar que este será tomado en cuenta en relación con el aprendizaje en el aula.
No se aborda el tema de la evaluación en su función certificativa e informativa.
Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente,
el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En
este artículo se desarrollan estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el
alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Se Presentan estrategias aplicables a la
enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una
de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En lo referente a la evaluación se considera a ésta como una herramienta de valoración, no de descripción, para la
toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde la evaluación formativa es fundamental, ya
que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por último, y en relación al punto anterior, se hace
hincapié en la importancia de la relación entre evaluación y acción docente ya que evaluamos para actuar (Feldman,
2004).
Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente,
creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una
perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos
y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro
enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del
portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los
resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así
legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un
momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar,
múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo
importante, sino, el uso que hagamos de él.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento
sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente
establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la
noción de imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de
información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación
de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.
1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.
INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y
sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos,
para su ubicación temporal.
DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la
comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado

12. del maestro.
CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo:
de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).
EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los
alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de
todo el ciclo lectivo).
2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.
INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a
través de una breve exposición-discusión del maestro.
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema
a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar
en el cierre.
CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente
enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.
EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas
por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos,
una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal
(hetero-evaluación entre iguales).
3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO
INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina
virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse
sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el
ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).
CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá
teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles,
funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.
EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la
habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar,
comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser
aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el
aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las
preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas
estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto
diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En
las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema
concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas
propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros
alumnos.