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243 / Enero
Nuestra pretensión en este artículo es ana-
lizar y reflexionar en torno al contenido
del discurso público sobre la forma en
que se entienden y realizan los proyectos de tra-
bajo (PT). Para ello, hemos contrastado la biblio-
grafía existente y nuestras ideas, y hemos organi-
zado la información por medio de preguntas que
plantean y detectan coincidencias y diferencias en
las distintas fuentes recogidas.
La cantidad de bibliografía que hemos leído
(alrededor de 50 artículos acerca de este tenia) nos
ha permitido pensar que, sin temor a exagerar,
junto con constructivismo, globalización, inter-
disciplinariedad, diversidad y últimamente inter-
culturalidad, forman el Hit Parade de publicacio-
nes-temas educativos entre nosotros. Y desde es-
ta constatación nos preguntamos: ¿por qué se ha
escrito últimamente tanto sobre los PT?
Después de los años oscuros de nuestra recien-
te historia social y política, la recuperación de un
nombre, proyectos de trabajo, viene avalado por
una corriente pedagógica de los años 20, vincula-
da a los movimientos pedagógicos en torno a la
Segunda República. Esto supone establecer un
puente con una línea progresista e innovadora de
la educación escolar que el profesorado con in-
quietudes recupera, con intenciones y nombres
diferentes, a finales de los años 60.
Entre el constructivismo y
la globalización
En la actualidad, se ha visto favorecido por la
coincidencia en el tiempo con la Reforma educa-
tiva, que en sus bases psicopedagógicas del currí-
culo plantea la importancia de las prácticas escola-
res desde una concepción diferente de la educa-
ción, el aprendizaje y el papel del alumnado y el
profesorado. Al mismo tiempo, estos principios
de la Reforma han legitimado iniciativas que
habían surgido en procesos de innovación en al-
gunos centros durante la década de los 80. Bajo
esta, influencia, algunas publicaciones recientes
buscan respuestas más satisfactorias sobre la rela-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje que
permitan al profesorado explorar nuevos proble-
mas y enfrentarse a nuevos retos surgidos de la
práctica en el aula.
Otra posible respuesta a la abundancia de bi-
bliografía sobre los PT es que, al presentarse co-
mo innovación, permite ocupar nuevos espacios
de influencia en ámbitos de la actual cultura pe-
dagógica y de la formación permanente del profe-
sorado. Hasta aquí algunas hipótesis que pueden
explicar el porqué del éxito de los PT. Hipótesis
que nos llevan a una nueva pregunta: cuando se
escribe acerca de éstos, ¿se comparte un nombre o
una concepción del aprendizaje y la enseñanza?
Ya hemos indicado que en la valoración del
contenido de las publicaciones analizadas hemos
diferenciado las ideas que se comparten, de las
que divergen cuando se hacen públicas propues-
tas y prácticas educativas con la misma denomi-
nación. En este sentido, los presupuestos com-
partidos en el marco de los PT se refieren a una
TM
De las intenciones
a la practica
Maite Mases y Maria José de Molina*
El objetivo de este articulo es abrir una
reflexión sobre la manera de entender y
llevar a la práctica los proyectos de
trabajo. Para ello, las autoras establecen
un diálogo entre la bibliografía existente
y sus propias ideas, organizando la
información con preguntas que detectan
coincidencias y diferencias.
constructivismo, globalización, proyectos de trabajo
«La sabíduría es un estado de conocimiento 'por el cual eres capaz de ver a la
vez la sustancialidad de las cosas y el nexo con que están unidas.»
Dalai Lama, 1995.

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concepción constructivista del aprendi-
zaje escolar y de la enseñanza, y a un en-
foque globalizador de los conocimien-
tos escolares. Este último entendido co-
mo un proceso mucho más interno que
externo, en el cual las relaciones entre
contenidos y áreas de conocimiento
tienen lugar en función de las necesida-
des que comporta resolver una serie de
problemas que están presentes en los
contenidos de aprendizaje (Hernández
y Ventura, 1992). Esto supone introducir una
perspectiva globalizadora en la enseñanza «es más
una cuestión de actitud que de técnica educativa»
(Zabala, 1 989).
Esta posición abierta ha supuesto un estímulo
para los diferentes agentes educativos. Para el
profesorado, porqué le lleva a tomar conciencia
de sus concepciones al intervenir en el aula. A
modo de ejemplo, citamos las palabras de De Fe-
brer y Jover (1 992):
«¿Generamos en el aula situaciones de aprendizaje
significativo?, ¿cómo lo puedo saber?; ¿cómo podemos
saber si han aprendido los contenidos que pretendíamos
enseñar?»
Para el alumnado, porque le permite plantear
sus dudas, sus interrogantes, sus ideas acerca de la
interpretación de la realidad. Este enfoque posi-
bilita a los niños y a las niñas ser sujetos hacedo-
res de su conocimiento, como se manifiesta en
este diálogo en una aula de 3 años:
«Gerard dice: "La orca Ulises cuando era pequeña
era un pez". Víctor le responde: "Mi padre me ha dicho
que la orca Ulises cuando era pequeña no era un pez".
Esta confrontación permite crear la duda: ¿qué hare-
mos para saber si la orca cuando era pequeña era un
pez o no?, y ¿qué era?» (Cañada, Artigal y Artigal,
1994).
Otro de los presupuestos detectados ha sido la
aportación acerca del aprendizaje para la com-
prensión, que permite que en las aulas se articu-
len los conocimientos con y desde las preguntas
que los niños y las niñas plantean, simplemente
porque quieren saber algo de ellas, para de este
modo realizar sus propios recorridos de aprendi-
zaje.
Cuando se configura este marco teórico de re-
ferencias, en la práctica, se escribe acerca de los
PT, resaltando la importancia de la relación exis-
tente entre los contenidos y el papel del alumna-
do y del profesorado. Esta relación se presenta co-
mo un conjunto que interactúa en la organiza-
ción del currículo, en un claro intento de ir mas
allá de la organización disciplinar.
Aunque no todos los escritos destacan esta su-
peración. Así, Pérez (1994) señala que «debe rea-
lizarse un esfuerzo por acotar la parcela que se de-
sea conocer, el objeto de estudio. De este modo,
esta forma de trabajar conlleva el peligro eviden-
te de hacerse interminable, porque unos conoci-
mientos llevan a otros y se puede suscitar una
dinámica de trabajo sin fin, poco recomendable».
En relación al papel del alumnado, que es el
protagonista por excelencia de los PT, éste cons-
truye sus conocimientos desde la interacción en
el grupo clase. Los niños y las niñas discuten, pre-
guntan, proponen, argumentan, piden, sugieren,
buscan, comprenden, se apasionan..., y así apren-
den. Por eso, un profesor de Primaria señala que
«es muy importante que el tema a estudiar surja
de los propios niños; se sienten de esta manera
más implicados, puesto que se responde de forma
más directa a sus intereses».
En relación al papel de los enseñantes, éstos
manifiestan sus dudas acerca de cómo intervienen
en el aula, sus dificultades en la búsqueda y el tra-
tamiento de la información. Suelen situarse cerca
del alumnado, ya que a menudo los temas a tratar
no los dominan, se sienten copartícipes con los
xx T E M A D E L M E S xx
ENRICDUCH.

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niños y las niñas de su
aprendizaje y tienen en
cuenta las diferencias, así
se sirven de los PT como
un estímulo para abor-
darlas. Algunas impre-
siones recogidas reflejan
esta actitud de los en-
señantes:
«Este año ha llegado
septiembre cargado de
aventura. No ha hecho
falta rodaje para ponerse a
tono, las propuestas
venían sin papel de regalo,
y han irrumpido, urgentes
invadiendo la escuela»
(Díez, 1990).
«Al trabajar por pro-
yectos, las actividades dejan de ser acumulativas y ruti-
narias, y esto me ha llevado a un cambio de actitud, de
manera de hacer y de enseñar» (Ventura y Hernán-
dez, 1995).
Este recorrido nos lleva a sintetizar lo que su-
ponen los PT para el alumnado y los docentes, y
el papel que adquieren en la organización del
currículo de la clase, como se muestra en el Cua-
dro 1.
¿En qué divergen las propuestas
sobre los proyectos?
Hasta aquí hemos visto las coincidencias, lo que
se dice compartir cuando se habla de PT. Sin em-
bargo, en los artículos revisados, aparecen dife-
rencias y temas de los que apenas se tienen en
cuenta.
Así sucede con la evaluación. Si bien se priman
los conocimientos previos del alumnado (¿qué sa-
ben de ... ?), detestamos que no
se incorporan como una parte
del proceso evaluativo., en
donde no se remarca la impor-
tancia de aprender a conocer lo
que se sabe, para saber lo que se
aprende de nuevo. Estas ideas
previas, algunas erróneas o bien
incompletas, no quedan cate-
gorizadas como una fuente de
aprendizaje. El producto final,
como recogida de información,
prevalece sobre el sentido que
conlleva el proceso evaluativo
de saber qué ha aprendido cada
alumno durante la realización
del proyecto.
Respecto a la ejemplificación
de los proyectos, a menudo en
los textos escasea la explicíta-
ción del marco teórico al que se
vinculan las prácticas de los en-
señantes, suscitándonos de
nuevo la cuestión antes apunta-
da acerca de si se comparte un
nombre o una concepción del
aprendizaje.
Respecto a las fuentes de
aprendizaje, no se considera el
desacuerdo como una manera
de aprender que permita las dis-
crepancias, como un posiciona-
TM
ENRICDUCH.
CUADRO 1
Características del trabajo por proyectos
*Papel del alumnado.
- Protagonista de su propio aprendizaje. Mayor implicación y motiva-
ción.
- Selecciona y diseña el proyecto, recoge material, organiza y analiza la
información.
- En el proceso de investigación, desarrolla estrategias de pensamiento
tales como la selección, el análisis, la síntesis y la evaluación.
* Papel del profesorado.
- Estudia, pregunta, localiza y da sentido al material para desarrollar un
tema.
- Organizar los, recursos, medios escolares, y del entorno.
- Favorece la comprensión conceptual del alumnado, situada y contex-
tualizada.
- Diseña actividades diversas, evitando los estereotipos y repeticiones.
- Ofrece posibilidades para afrontar las peculiaridades individuales.
* Currículo.
- El tema gira en torno a un problema o noción clave que va más allá de
las disciplinas.
- Para organizar los contenidos de aprendizaje, se utilizan estrategias de
descripción, análisis, interpretación y crítica, que permiten abordar no-
ciones como evolución, adaptación, cambio...
- Los conocimientos se centran en su comprensión y no en la acumula-
ción.
- Los contenidos se trabajan de maneras diferentes y desde diversos pun-
tos de vista.
- El sentido de la planificación del currículo rompe el límite de un cur-
so y comporta una visión de toda la escolaridad.

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miento que favorezca la diversidad de opiniones
que se dan en las aulas y permita que el alumnado
avance en un pensamiento crítico, autónomo y
reflexivo.
Cuando el profesorado explica, en algunos PT,
de dónde partían y qué fue lo que les incitó al
cambio, tanto a nivel individual, como en los
claustros, hay claras diferencias entre estas expli-
citaciones y las narraciones que se presentan co-
mo descripciones de experiencias.
Si bien algunos sugirieron que los PT son «otra me-
todología globalizadora», posteriormente fueron crean-
do un espacio de reflexión mucho más amplio y más
allá de una práctica esporádica. Así lo reflejan Sbert y
Muñoz (1993), cuando expresan su recorrido que les
llevó de «las estrategias utilizadas en los PT, hasta el
análisis del propio proceso de aprendizaje». También
queda plasmado en la revisión de la trayectoria de la es-
cuela por parte de una maestra:
En los ejemplos analizados hay una clara dife-
rencia entre narraciones que describen experien-
cias y otras que describen procesos de cambio. Lo
que nos hace pensar en la sugerencia de Bruner
(1990) sobre la importancia de «ver cómo lo que
uno hace revela lo que piensa, siente o cree». Es-
ta idea nos conduce a señalar que si bien muchos
de los autores de los ejemplos recogidos dirían
que siguen un recorrido similar al que se recogen
en el Cuadro 2, sin embargo, no siempre se com-
parte una misma finalidad educativa, ni la actitud
del docente, ni la actuación de los alumnos suelen
coincidir.
Un reto para los proyectos y el
conocimiento escolar
Esto quizá sucede porque para la mayoría de los
docentes los PT son sólo una metodología didác-
tica, que se ha de adaptar a los contenidos curri-
culares. Para otros, es un nuevo envoltorio de una
práctica que él o ella dirige y controla, aunque
ahora se diga que se tienen en cuenta «los conoci-
mientos iniciales de los alumnos». Unos pocos
consideran que el trabajo por proyectos es un me-
dio para que los alumnos desarrollen su com-
prensión social, económica, científica, política...
de la realidad, creando
una red de conceptos y
estrategias que contri-
buyen a educarle como
persona de su tiempo
;para que pueda llegar
entender-interpretar no
sólo su entorno físico (la
ciencia), sino el entorno
social y humano (perso-
nal). En este proceso, el
docente actúa como
mediador y facilitador.
Todavía esta última
concepción, que puede
estar presente en los proyectos y en todo el traba-
jo escolar más allá de las modas, se presenta como
una aventura y un camino por recorrer.
Quizás, por ello, estas diferentes visiones de los
proyectos nos sugieren que a pesar de la abun-
dancia de publicaciones aparecidas en este último
lustro, aguardamos nuevas aportaciones que ayu-
den al profesorado no sólo a trabajar mediante
proyectos, sino a apropiarse de la relación entre el
enseñar y aprender de una manera realmente di-
ferente, desde una concepción que nos lleve a re-
pensar el sentido de la escuela a finales del siglo
XX. Esto sólo será una realidad si cada uno - se
sitúa, como señala Bruner (1990), desde,«La có-
moda incomodidad de vivir con el conflicto».
* Maite Mases pertenece al ICE de la Universidad de Bar-
celona; y María José de Molina es psicopedagoga del EAP
de Horta-Guinardó, Barcelona.
xx T E M A D E L M E S xx
PARA SABER MÁS
Bruner, J. (1990): Actos de significado, Madtid:
Alianza.
Cañada, C.; Artigal, J., y Artigal, R. (1994):
«,Els projectecs de treball com proposta educativa
per la classe de tres anys», en Conqrès d'Infancia,
Barcelona.
De Febrer, M., y Jover, M. (1992): «La globalit-
zació: una actitud», Guix, 181, pp. 19-22.
Díez, M.C. (1990): «Queremos un Diplodocus»,
Cuadernos de Pedagogía, 181, ,mayo, pp. 65-66.
Hernández, F., y Ventura, M. (1992): La orga-
nización del currículo por proyectos de trabajo,
Barcelona:ICE/ Graó.
Pérez, P. (1994): «Proyectos de trabajo», Cuade-
nios de Pedagogía, 225, mayo.
Sancho, J. y otros (1993): Aprendiendo de las in-
novacioes en los centros, Madrid: CIDE.
Sbert, M., y Muñoz, D. (1993): «Proyectos de tra-
bajo: organización y aventura. La globalización en
la escuela», Signos, 8/9, pp. 190-197.
Ventura, M., y Hernández, F. (1995): «¿Por qué
los pintores pintan de manera diferente? Un pro-
yecto de trabajo de Educación Artística en la clase
de 5 años», Cuadernos de Pedagogía, 234, marzo,
pp. 62-68.
Zabala, A. (1989): «El enfoque globalizador», Cua-
dernos de Pedagogía, 168, marzo, pp. 22-27.
CUADRO 2
El recorrido de los proyectos
- Se parte de un tema o un problema negociado con la clase.
- Se inicia un proceso de investigación.
- Se buscan y seleccionan fuentes de información.
- Se establecen criterios de ordenación e interpretación de las fuentes.
- Se recogen nuevas dudas y preguntas.
- Se establecen relaciones con otros problemas.
- Se representa el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido.
- Se recapitula (evalúa) lo que se ha aprendido.
- Se conecta con un nuevo tema o problema.