Módulo I del curso acompañamiento

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Glosario
 Acompañante Pedagógico: Profesional o equipo de profesionales expertos que cuentan
con título pedagógico así como el perfil para el cargo. Cuya función es orientar, apoyar
y asesorar a los docentes que tienen aula a cargo con la finalidad de que éste mejore su
desempeño pedagógico.
 Docente acompañado: Profesor de aula que recibe el servicio de acompañamiento
pedagógico en una Institución Educativa y asume con responsabilidad la oportunidad de
mejorar su desempeño profesional
 Acompañamiento Pedagógico: Estrategia de formación en servicio que se ejecuta como
un proceso planificado, continuo, contextualizado, respetuoso y colaborativo. Va
dirigido a los docentes en servicio con la finalidad de que mejoren su desempeño
profesional.
 Psicosocial: Relación entre el comportamiento o conducta y el aspecto social. Es decir
cuánto influye el componente social en la conducta de las personas y el análisis de la
conducta movilizada por aspectos sociales.
Importante:
En este módulo se utilizan de manera inclusiva expresiones como “el docente”, “el estudiante”,
“el acompañante”, “el director” y sus respectivos plurales para hacer referencia al género
masculino y femenino. Esta opción se basa en las características gramaticales de nuestro idioma
y es para evitar la saturación gráfica que dificulte la comprensión de lectura.

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INDICE
UNIDAD 1
Marco Estratégico del Acompañamiento 5
UNIDAD 2
Acompañamiento Pedagógico 7
2.1. Precisiones conceptuales 7
2.2. Principios que orientan la relación acompañante – acompañado 9
2.3. Estrategias del acompañamiento pedagógico 10
2.3.1. Visita en aula y/o espacios educativos 11
2.3.2. Grupos de interaprendizaje 17
2.3.3. Talleres de actualización 17
2.3.4. Flujo de información en la implementación de las estrategias ACREF 23
2.3.5. Sobre el Acompañamiento Pedagógico implementado por el CR 23
2.3.6. Flujo de información en la implementación de las estrategias CR 29
UNIDAD 3
Climas para la gestión del acompañamiento en redes 30
3.1. El clima y su sentido en la gestión de redes 30
3.1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “climas” en contextos educativos? 30
3.1.2. ¿Por qué pensar en construir un buen clima para la gestión de redes? 32
3.1.2.1. Aprendizaje y clima 33
3.1.2.2. Permeabilidad del clima 34
3.1.2.3. Colegiado docente y clima 35
3.1.2.4. La docencia como actividad relacional 36
3.2. Tipos de climas en contextos educativos 37
3.2.1. ¿Qué tipos de clima se producen en situaciones educativas? 37
3.2.2. ¿Qué factores favorecen un buen clima para la gestión de redes? 38
3.2.3. ¿Qué factores afectan un buen clima para la gestión de redes? 39
3.3. ¿Cómo construimos un buen clima en la gestión de redes? 40
3.3.1. Buen primer contacto con el acompañado 40
3.3.2. Buen manejo del poder 40
3.3.3. Normas claras y consecuencias bien definidas 41
3.3.4. Construcción de la confianza 41
3.4. ¿Para qué observo el clima en la gestión de la red? 41

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PRESENTACIÓN
Estimados acompañantes pedagógicos, su labor para la mejora del desempeño docente
resulta muy importante para la educación peruana. Ello supone de parte de ustedes un
esfuerzo permanente por desempeñar eficientemente su rol; esto significa: vincular
siempre la teoría con la práctica, profundizar en la teoría, cuestionar la propia práctica,
aprender a observar, saber comunicar oportuna y claramente, ganar seguridad
profesional, resolver problemas cotidianos y contribuir a las buenas relaciones entre las
personas en el lugar que les toque ejercer como acompañantes.
El acompañamiento pedagógico es una estrategia institucional que busca incidir
positivamente en el desempeño de los docentes y por lo tanto requiere ser planificada
desde el nivel central hasta el nivel operativo en las redes. Esta planificación debe
guardar coherencia interna y responder a cada contexto (regional y local). Por la
importancia que este tópico tiene, es que el tema central de este Módulo descansa en
la planificación del acompañamiento pedagógico como el marco básico que sostiene la
implementación de la estrategia en las redes.
La Planificación es un proceso anticipatorio de resultados y de toma de decisiones para
alcanzar objetivos deseados. Es así que la Unidad 1 brindará elementos esenciales para
comprender el marco estratégico del acompañamiento; la Unidad 2 ofrecerá
precisiones sobre las estrategia de acompañamiento (visitas, GIAs y Talleres)
organizadas según su finalidad, el tiempo que se les destina y las actividades que están
inmersas en ellas; la Unidad 3 abordará el tema de climas para la gestión del
acompañamiento en redes, lo cual resulta muy importante desde el punto de vista
formativo porque un buen clima es la plataforma sobre la cual descansa cualquier
proceso de aprendizaje.
La articulación de estas tres unidades favorecerá que el participante pueda construir
una mirada integral de la planificación del acompañamiento en el marco del Plan
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar que desde el
2014 se está implementado en los colegios públicos de nuestro país.

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UNIDAD 1
Marco Estratégico del Acompañamiento
En las diferentes instancias de gestión, así como en los distintos espacios de participación social,
el Estado promueve acuerdos que orientan el destino de nuestro país, abordando las diversas
dimensiones del desarrollo de sus ciudadanos y de los colectivos.
En tal sentido, el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional, conocido también como el Plan
Bicentenario, aprobado por el Decreto Supremo N° 054-2011-ED señala como punto inicial de
articulación para las políticas priorizadas del sector educación referidas a la Promoción de la
actividad física regular, la recreación y el deporte a nivel escolar, juvenil y adulto (Política
Priorizada 9), y la Promoción del deporte competitivo (Política Priorizada 10); el siguiente
enunciado:
Promoción del compromiso de la sociedad, especialmente de los municipios, las empresas, los
líderes y los medios de comunicación en la educación de los ciudadanos. (CEPLAN, 2011)
Mientras que en el Proyecto Educativo Nacional aprobado por Resolución Suprema 001-2007-
ED encontramos el siguiente punto de articulación cuando se dice:
Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad… Establecer
Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a
las Redes Escolares (CNE, 2006)
En el siguiente cuadro se aprecia la coherencia interna y la linealidad que tiene la planificación
nacional:
Plan Estratégico de Desarrollo
Nacional - Plan Bicentenario
Decreto Supremo N° 054-2011-ED
Proyecto Educativo Nacional
Resolución Suprema 001-2007-ED
Políticas Priorizadas 2012 – 2016
Resolución Ministerial N° 369-
2012-ED
Promover el compromiso de la
sociedad, especialmente de los
municipios, las empresas, los
líderes y los medios de
comunicación en la educación de
los ciudadanos.
Una sociedad que educa a sus
ciudadanos y los compromete con
su comunidad.
 Promoción de la actividad
física regular, la recreación y el
deporte a nivel escolar, juvenil y
adulto.
 Promoción del deporte
competitivo.
Esta articulación de políticas sectoriales con políticas nacionales otorga un sentido de país y de
construcción de ciudadano, con bienestar conducente a fortalecer un desarrollo humano. Es un
marco de actuación y normativo el que da sustento al planteamiento y posterior desarrollo del
Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar.
Ya introduciéndonos más en el Plan Estratégico Sectorial Multianual 2012 – 2016, es donde
encontramos los objetivos estratégicos, metas y presupuesto de las políticas priorizadas
referidas anteriormente:

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PESEM 2012 – 2016
N° Política Priorizada Objetivos Estratégicos Meta al 2016
9 Promoción de la actividad física
regular, la recreación y el
deporte a nivel escolar, juvenil y
adulto.
Promover la actividad física, la
recreación y el deporte para
mejorar la calidad de vida de la
población
Al 2016 más de 2.9 millones
de peruanos participan en
actividades físicas,
deportivas y recreativas
fuera del ámbito escolar
Promover el acceso y disfrute a la
actividad física y deportiva para
los niños, niñas y adolescentes
como parte de su formación
integral en el ámbito escolar
Al 2016, más de 5 millones
de escolares tienen acceso a
actividad física y deportiva
10 Promoción del deporte
competitivo.
Mejorar el desempeño de los
deportistas competitivos a nivel
nacional e internacional
Al 2016, 992 peruanos son
deportistas calificados de
alto nivel
Al 2016, más de 7,200
peruanos son deportistas
calificados
Es tal sentido, se define el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte
Escolar como una estrategia de intervención educativa y social que implementa las políticas 9 y
10 del Plan estratégico Sectorial Multianual 2012 – 2016 del Ministerio de Educación.
Ser explícitos, visibilizando el
carácter estratégico del Plan
Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Física y el Deporte
Escolar, compromete aún más a
los actores, así como a otros
colaboradores y/o participantes,
en la identificación de estrategias
e implementación de acciones
para lograr los resultados que el
país espera.

7
UNIDAD 2
Acompañamiento Pedagógico
2.1.- Precisiones conceptuales
La literatura nos ofrece una amplia variedad de definiciones sobre el acompañamiento
pedagógico, sin embargo, se encuentran ideas comunes entre ellas, las que exponemos a
continuación:
 Está centrado en mejorar la práctica docente, no solo en el cumplimiento de la
normatividad.
 Requiere de un acompañante que tenga dominio de aspectos pedagógicos.
 La visita al aula y/o espacios educativos es la estrategia fundamental que
utiliza.
 Es un proceso o estrategia que se desarrolla en un período de tiempo
prolongado, mucho mayor a una sola fecha.
 Busca la reflexión del docente sobre su práctica, no tanto la receptividad de
sugerencias de modo pasivo.
 Necesariamente supone relaciones respetuosas y cordiales entre los actores
 Tiene un sentido de proceso, eso significa que se mejora progresiva y
constantemente. Se evita caer en retrocesos o entrampamientos.
Para el Ministerio de Educación, en el marco de las intervenciones que realiza, el
acompañamiento a los docentes en servicio es un pilar muy importante para la mejora de los
desempeños, es así que plantea una delimitación conceptual expresada en las siguientes líneas:
El acompañamiento pedagógico es
una estrategia de formación en
servicio situada en la escuela,
dirigida al profesor de aula para
fortalecer sus competencias
pedagógicas de manera
individualizada y mejorar su
desempeño en el aula mediante
acciones de orientación y asesoría
sostenidas en el tiempo, el cual se
complementa con estrategias e
interacción colaborativa (RSG
N°008-2016 MINEDU).
Ninguno de estos procesos de gestión es mejor o suple al otro simplemente sus respectivas
finalidades son distintas, de tal modo que en los tres casos se usan procedimientos e
instrumentos distintos. La Supervisión se usa cuando se tiene que verificar si la normatividad se
está cumpliendo o no. El Monitoreo se usa para recoger información sobre los indicadores, si las
metas se están logrando o no y cómo se están logrando. Finalmente, el acompañamiento se usa
para lograr mejores desempeños en el acompañado, por eso es continuo y realizado por un
experto. Por ejemplo, cabe pensar en utilizar la supervisión cuando el Director de una I.E. en
estricto cumplimiento de la normatividad vigente desea verificar que los docentes tengan su
portafolio pedagógico al día. O por ejemplo, tiene lugar que un especialista de la UGEL

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monitoree en las II.EE. de su jurisdicción cuando desee informarse sobre el comportamiento de
los indicadores de su plan de trabajo. Entonces, es muy importante que no se confundan los
conceptos y muchos menos los procesos. Por lo tanto, hacemos la siguiente distinción
conceptual. (CNE, 2007)
Supervisión:
Verificación del cumplimiento de la normatividad que rige para las II.EE. y las
funciones de directores y docentes.
Monitoreo:
Recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que
nos permiten comprobar la calidad y el logro a todo nivel.
Con la finalidad de precisar un poco más la naturaleza del acompañamiento pedagógico,
presentamos el siguiente cuadro que muestra una progresión en la comprensión de la
estrategia, donde 0 es el menor nivel y 2 es el nivel esperado:
Comprensión de la estrategia de acompañamiento pedagógico
2 1 0
Sobre la
finalidad
Busca mejorar
desempeños
Busca capacitar a los
docentes
Busca verificar la
presencia de
documentos
Sobre el
enfoque
Promueve la reflexión y
criticidad sobre la
práctica docente
Promueve el
cumplimiento de
recomendaciones o
sugerencias
Promueve el respeto
por la autoridad
académica del
acompañante
Sobre el clima Promueve y desarrolla
una relación horizontal
Dialoga sobre la
importancia de la
horizontalidad pero
desarrolla una
relación vertical
Desarrolla una
relación vertical
Sobre el uso
del tiempo
Requiere la presencia
del acompañante en el
mismo momento de la
acción pedagógica
(sesión de aprendizaje)
El acompañante
puede estar
presente solo en
algunos momentos
de la acción
pedagógica
No requiere a
presencia del
acompañante en el
mismo momento de la
acción pedagógica.
Sobre la
asesoría
Culmina con
compromisos firmes
Culmina con
sugerencias y
recomendaciones
Culmina con órdenes

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La concreción de la propuesta de acompañamiento debe responder a cada contexto, ello
significa que el acompañante debe conocer a profundidad el sentido del acompañamiento y los
procedimientos que este tiene para implementarse, los que están detallados en lanorma técnica
de acompañamiento pedagógico (R.S.G. N° 008-2016-MINEDU) y los documentos que se ponen
a su disposición. La propuesta implica también estar en permanente coordinación con los
Coordinadores Regionales, Coordinadores Macro regionales, Capacitadores Nacionales,
Especialistas de la UGEL/DRE/MINEDU u otros.
El acompañante en el Plan es el Coordinador Regional o CR y el Acompañante de Red de
Educación Física o ACREF.
En resumen, el acompañamiento pedagógico es un proceso mediado por el acompañante, con
el objeto de interactuar con el docente para promover la reflexión sobre su práctica; es decir,
para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica
como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios y oportunos. (MINEDU, 2014)
2.2.- Principios que orientan la relación acompañante – acompañado
Es muy importante tener en cuenta que la relación entre ambos actores supone principios que
enmarcan la interacción entre ellos (FONDEP, 2008). Estos principios deben servir no sólo para
conocerse o exponerse sino sobre todo para actuar sobre la base de ellos. Dichos principios son
los siguientes:
 Humanista. Centrado en el
desarrollo de la persona. El
estudiante y el docente se
constituyen en el centro de
atención del acompañamiento
pedagógico. Interesa, por
tanto, potenciar sus
capacidades y actitudes,
orientados a su desarrollo
personal y social.
 Valorativo. El
acompañamiento se ha de
articular con el proceso de
construcción de comunidades
de aprendizaje, en las que por su interacción se desarrollan valores de confianza,
respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonomía y
cooperación.
 Contextualizado y descentralizado. Atención al entorno socio-cultural (multiétnico y
pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos de gestión
pedagógica descentralizado en las regiones.
 Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del proceso educativo, superando
las situaciones de discriminación que puedan existir.
 Democrático. Garantiza la participación activa de todos los actores del proceso
educativo. Se busca la comunicación horizontal, la interacción, la integración y el
intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.

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2.3.- Estrategias del acompañamiento pedagógico
El proceso de acompañamiento pedagógico se concretiza mediante diversas estrategias, para
el año 2016 se han elegido tres en razón de la potencia que tienen:
 Visita en aula y/o espacios educativos
 Grupos de Interaprendizaje
 Talleres de actualización
Para evitar y prevenir resistencias o malentendidos en los docentes acompañados es importante
que reciban la información clara y por anticipado sobre las estrategias de acompañamiento y/o
acciones en las que está involucrado. El docente acompañado debe entender que recibir
acompañamiento pedagógico lo beneficia para tener un mejor desempeño y eventualmente
estar preparado para aprovechar las oportunidades que tener un alto desempeño implica. Por
ello:
TODO acompañante DEBE explicarle al docente acompañado al INICIO del año (antes de la visita
diagnóstica) la información básica sobre el proceso en el que participará.
La presentación de la intervención de acompañamiento pedagógico en educación física debe ser
realizada a todos los docentes acompañados. Para ello, le presentamos el siguiente ejemplo que
puede adaptarse a cada contexto:
“Estimado Profesor, el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar
busca que los docentes de Educación Física eleven la calidad de su práctica docente para lograr mejoras
significativas en los aprendizajes de los estudiantes.
Para ello, usted recibirá durante el año, 7 visitas de acompañamiento pedagógico, de las cuales la
primera será una visita diagnóstica, las 5 siguientes serán visitas de desarrollo y la última una visita de
cierre. Le explicaré brevemente la distribución del tiempo en cada visita: en un primer momento
recogeré información sobre su programación y observaré su clase; en un segundo momento observaré
de manera participativa, estaré cerca a usted apoyándolo y en un tercer momento tendremos la
asesoría, está se dará cuando culmine su clase. Para ello se le pide que en que disponga de 60 minutos
como mínimo para dialogar. Este tiempo que destinaremos a la asesoría nos permite culminar
satisfactoriamente la visita y solo se da 7 veces al año. Ahora le explicaré sobre los tipos de visita que
recibirá:
 1era Visita o Visita diagnóstica: Durante esta visita, como su acompañante, observaré su
sesión (o sesiones) de aprendizaje por un tiempo de 5 horas, tomaré apuntes en mi diario de
campo sobre el desenvolvimiento de la sesión de aprendizaje. Le solicitaré su carpeta
(portafolio) docente para leer su programación de clase. Al finalizar mi visita compartiré con
usted mis observaciones y le expondré brevemente los aspectos básicos sobre los que vamos
a trabajar durante el año. Usted podrá comentarme acerca de sus expectativas o sobre aquello
que le gustaría aprender para mejorar su práctica docente.
 Visita de Desarrollo: Durante estas 5 visitas, estaré junto a usted en el desarrollo de su sesión
de aprendizaje a fin de apoyarlo y observarlo. La observación del desenvolvimiento de la clase
resulta fundamental porque permite identificar las fortalezas y aspectos a mejorar que deben
ser tratados en el marco del enfoque crítico reflexivo que caracteriza nuestra propuesta de
acompañamiento. La asesoría tendrá una duración de una hora y tendrá lugar fuera del
horario de clase por disposiciones del sector que usted conoce. La asesoría tendrá un sentido
de proceso, eso significa que cada visita está conectada con las anteriores y lo avanzado en

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una visita es la base (“piso”) de la siguiente visita, es deseable que no retrocedamos ni nos
entrampemos sino avancemos hacia la mejora continua.
En la visita N° 4 o 5 desarrollaremos una sesión compartida. Juntos acordaremos previamente
el número de la visita en que tendrá lugar esta sesión compartida. De igual forma, nos
reuniremos previamente para elaborar la planificación de la sesión que luego ejecutaremos
de manera compartida.
 Visita de Cierre: Es la última visita y en ella haremos un resumen o balance del año. La primera
y la última visita son inopinadas, es decir, lo visitaré sin aviso previo; la segunda, tercera,
cuarta, quinta y sexta visitas son opinadas, ello implica que usted sabrá el día que lo visitaré.
El instrumento que utilizaremos en las visitas es la rúbrica de observación (le presenta el
instrumento brevemente al docente acompañado). Además, realizaremos cuatro reuniones
del tipo: Grupos de Interaprendizaje al año y, cinco Talleres de Actualización; haciendo la
convocatoria con anticipación.
Finalmente, profesor recuerde que esta NO es una labor centrada en mejorar los documentos,
sino está centrada en mejorar la práctica docente, por lo tanto es una labor de formación
continua (acompañamiento) en la que tenemos una oportunidad para seguir aprendiendo.
Acciones que debe realizar un acompañante
 Llegar temprano a la IE para realizar la visita al docente.
 Saludar al Director al ingresar a la IE.
 Tratar con respeto siempre a sus docentes acompañados.
 Llevar sus instrumentos y/o materiales necesarios para las visitas en aula y/o espacios
educativos, grupos de interaprendizaje o talleres de actualización.
 Cooperar/ayudar espontáneamente en la sesión de aprendizaje durante la visita con
algunos estudiantes que presentan mayor dificultad.
Acciones que NO debe realizar un acompañante
 Desautorizar al Profesor de Educación Física (PEF) frente a sus estudiantes, eso implica
irrumpir o dirigir la sesión de aprendizaje sin acuerdo previo o sin autorización del
docente.
 Desautorizar al acompañado frente a los padres de familia o autoridades de la IE.
 Aislarse o quedarse lejos del docente (como si no estuviera en la visita).
 Usar expresiones de superioridad como “Yo soy tu jefe y tienes que acatar lo que de
digo”, “Profesor, ya le expliqué… tengo que estar repitiéndole las cosas”, u otras.
 Desvalorizar al docente.
 Priorizar asuntos personales y por ello postergar la visita, GIA o Taller.
 Comentar con otros docentes y o directivos sobre las debilidades del docente
acompañado.
2.3.1.- Visita en aula y/o espacios educativos
Es la estrategia de intervención fundamental e implica que el acompañante acuda a la Institución
Educativa donde labora el docente acompañado. El acompañante del PNFEFyDE es un
profesional de educación física en formación continua y con amplia experiencia profesional, con
plena conciencia sobre su función; la misma que se concentra en la contribución a la mejora del
desempeño de sus docentes asignados. Debe estar presente durante toda la sesión de
aprendizaje y hacer uso de la observación participante para interactuar con el docente y con los
estudiantes (si se diese el caso).

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Existen tipos de visitas, las mismas que tienen características particulares:
 Visita diagnóstica:
Es la primera visita, tiene naturaleza inopinada y busca recoger información sobre el
desempeño docente: su liderazgo frente al grupo, los procesos de ejecución de la planificación,
el uso de estrategias pedagógicas, el trato a los estudiantes, el uso del tiempo, el uso de recursos
u otros. En resumen, se observan sus competencias profesionales y personales en tanto su labor
como docente.
Por otro lado, se busca iniciar la construcción de una relación positiva con el acompañado. Se
observa al docente y se registra sus acciones con detalle en el diario de campo. Se dialoga al final
de la sesión sobre sus fortalezas, necesidades formativas y sobre una propuesta de trabajo breve
para todo el año. Es importante que se favorezca la reflexión sobre su desempeño y la valoración
de la oportunidad que representa llevar un proceso de acompañamiento.
La información que se recoja se sistematizará en la Ficha de Consolidación Diagnóstica de la
primera visita, se realiza una sola vez durante el año y por cada uno de los docentes
acompañados; además se coloca como anexos en el Plan Anual de Acompañamiento.
 Visitas de desarrollo:
Conformada por la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta visita. Tienen por finalidad que a
partir del diagnóstico realizado se ejecuten acciones para mejorar el desempeño de los
docentes. El abordaje que el acompañante haga a los resultados del diagnóstico inicial tendrá
lugar en estas visitas.
Durante las visitas se ejecuta el Plan Anual de Acompañamiento, que está en permanente
revisión y es flexible, dentro del criterio de incorporar todo aquello que aporte al mejor
desempeño del docente acompañado y/o, a replantear aquello que fue logrado antes de lo
esperado. Este documento incluye, por cada docente, el diagnóstico de la práctica pedagógica y
las acciones con las que el acompañante contribuirá para mejorar esa práctica.
Estas visitas son de naturaleza opinada, es decir el PEF tiene el cronograma de visitas de
desarrollo que recibirá. Cronograma que debe ser entregado a cada director de las II.EE. que
implementan el Plan.
Cabe mencionar que durante estas visitas se desarrollará una sesión compartida. En las redes
el ACREF elegirá entre la cuarta o quinta visita para ejecutar esta sesión. En los NCM el CR
realizará esta sesión compartida en la tercera visita.
 Visita de cierre:
Es la séptima visita (quinta para el CR), tiene naturaleza inopinada y su finalidad es realizar un
balance del acompañamiento pedagógico. Se hace un resumen de lo aprendido durante el año,
se destacan los logros y se reflexiona sobre los aspectos a mejorar de modo que el docente
continúe con su desarrollo profesional y personal.

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Cada visita se desarrolla atendiendo tres momentos:
 Observación: El acompañante se mantiene en el ambiente donde está ubicado el
docente con sus estudiantes. Solicita la programación de la clase, la lee sin ocupar demasiado
tiempo. Observa atentamente el desempeño del docente con el apoyo de la rúbrica. Registra en
su diario de campo las acciones del docente que sean relevantes en su práctica pedagógica.
 Desarrollo: El acompañante apoya al docente e interactúa oportunamente con él. Puede
participar espontáneamente coordinando dicha participación previamente durante la sesión de
aprendizaje. Si observase alguna dificultad importante (o práctica antipedagógica) y se siente
con la capacidad de modelar esa práctica, entonces puede pedirle al docente asumir por unos
momentos (minutos) la sesión para que él pueda observar al acompañante y luego en la asesoría
se reflexione sobre lo observado. Se debe aclarar que NO se trata de esperar una práctica
perfecta, es solo la forma en la que el docente acompañante desarrolla su acción pedagógica
que se entiende debe ser pedagógicamente acertada. Es importante afirmar siempre el
liderazgo del docente frente a sus estudiantes en ningún caso este debe verse menoscabado.
El acompañante puede apoyar en la sesión con los estudiantes o grupos de estudiantes que
muestran dificultades para desarrollar las
competencias del área. También puede asistir
al docente con los materiales y organización de
los grupos.
 Asesoría: El acompañante dialoga con
el docente sobre su clase, conduce el diálogo
hacia la reflexión del docente sobre su práctica.
Deben arribar a compromisos por ambas
partes. Se sugiere que antes de iniciar este
momento, el acompañante organice, seleccione y priorice las ideas sobre las cuales asesorará al
docente.
La distribución del tiempo durante las visitas es variable y flexible pero deben ejecutarse los
tres momentos: observación, desarrollo y asesoría. Ello según las circunstancias y el contexto
en el que se desarrolle. La visita en aula culmina con la asesoría y con el reporte de dicha
información a las instancias correspondientes. La visita tiene lugar donde se realice la sesión de
aprendizaje (ej. patio de la I.E., losa deportiva, etc.).
A continuación, las siguientes tablas presentamos el detalle de las acciones en cada visita:
Visita Diagnóstica
Observación Desarrollo Asesoría
 Recojo de información
específica a través de la Ficha
Diagnóstico para conocer
aspectos del Planeamiento
Curricular y la rúbrica de
observación.
 Lectura de los
documentos de gestión
pedagógica (planificación)
buscando coherencia entre esta
 Utiliza la rúbrica de
observación de procesos
pedagógicos para reconocer las
fortalezas del docente y sobre
todo sus necesidades de
aprendizaje (aspectos por
mejorar)
 Registra en el diario de
campo el detalle de la
interacción del docente con sus
 Se sugiere iniciar este
momento con comentarios o
preguntas que generen
tranquilidad (no ansiedad) y
sumen a un buen clima.
 Al ser la primera visita
del año se sugiere clarificar los
roles dentro del proceso de
acompañamiento, las
características que este tiene,

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y la propuesta pedagógica del
Plan de Fortalecimiento.
 Observación y recojo
de información sobre el
desempeño docente en
relación con los estudiantes,
sobre su relación con el grupo,
sobre su dominio didáctico y de
los procesos pedagógicos, sobre
la retroalimentación a los
estudiantes o evaluación del
proceso de aprendizaje puesto
en evidencia en la sesión.
 La observación en esta
visita es de tipo no participante
estudiantes, la conducción de la
clase, las estrategias que utiliza,
el uso del tiempo, etc.
centrándose sobre todo en el
respeto y la confianza.
 Se le proporciona
información objetiva sobre lo
observado en su sesión de
aprendizaje.
 Se sugiere proponer
bibliografía
 Se sugiere recordarle al
docente la naturaleza y uso de
la rúbrica de observación y la
Ficha Diagnóstico para conocer
aspectos del Planeamiento
Curricular para que conozca el
instrumento con el que será
acompañado.
Visita de Desarrollo
general a través de la rúbrica de
observación.
 Lectura de la
planificación pedagógica
 Observación
participante
 Intervención
planificada y oportuna
mediante acciones o
sugerencias in situ.
 El acompañante apoya
en la realización de la sesión o
interviene consensuadamente
para fortalecer el proceso de
aprendizaje.
 Toma de apuntes en su
diario de campo.
pedagógicos para reconocer los
avances del docente.
 Luego de culminada la
sesión de aprendizaje se
asesora y reflexiona con el
docente acompañado sobre su
práctica pedagógica.
 Se abre un diálogo
reflexivo crítico.
 Se plantean
propuestas creativas para
mejorar el desempeño.
 Se propone bibliografía
o material didáctico.
 Se socializa la rúbrica
aplicada para reflexionar sobre
cada aspecto que presenta.
 Se generan
compromisos por ambas partes.
Visita de Cierre
general a través de la rúbrica de
observación
 Lectura de la
planificación pedagógica
 Observación y recojo
de información sobre el
desempeño docente, sobre su
relación con el grupo, sobre su
dominio didáctico y de los
procesos pedagógicos, sobre la
retroalimentación a los
estudiantes o evaluación del
proceso de aprendizaje puesto
en evidencia en la sesión.
pedagógicos para reconocer los
avances del docente.
 La observación en esta
visita es de tipo no participante.
 Luego de culminada la
sesión de aprendizaje se
asesora y reflexiona con el
docente sobre su práctica
pedagógica.
 Es importante tener en
cuenta que al ser la última visita
del año se debe realizar el
balance entre lo logrado y lo
que queda por mejorar.
 Reflexionar sobre la
situación inicial en la que se
encontró al docente y los logros
que se observan al terminar el
año.

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 La visita es inopinada.  El diálogo debe seguir
promoviendo el pensamiento
crítico reflexivo.
 Se debe dar
propuestas creativas para
mejorar el desempeño con
miras al próximo año.
 Finalmente la
socialización de la rúbrica debe
ser el corolario de su avance y
el compromiso de mejora para
seguir progresando como
profesional.
Preguntas sugeridas para la asesoría:
1. ¿Cómo observaste tu sesión?
2. ¿Qué fue lo que más te agradó de tu sesión?
3. ¿Qué fue lo que menos te agradó?
4. ¿Qué modificarías si pudieses hacerla de nuevo?
5. ¿Qué observaste en tus estudiantes?
6. ¿Consideras que se cumplió el propósito de tu sesión?
7. ¿Cómo te sentiste?
Importante: Las preguntas deben ser desarrolladas según el criterio del acompañante, NO
necesariamente en el orden presentado o solamente las preguntas propuestas; dependerá de
la manera en la que el docente acompañado interactúe con el docente acompañante. Por
ejemplo, si observamos mucha ansiedad o autocrítica, tal vez sea mejor iniciar con la pregunta
¿Cómo te sentiste? De modo que se abre la posibilidad de darle soporte y confianza al docente.
La asesoría debe desarrollarse con naturalidad y conservando un buen clima para la reflexión.
La experiencia nos dice que en la realidad educativa se presentan diversas situaciones, por ello
precisamos lo siguiente:
 Sobre la sesión compartida, cabe mencionar que no se trata de una sesión modelo o un
momento modelo, porque cada persona según sus recursos profesionales crea y recrea
las formas de ejecutar la misma estrategia. El acompañante al ser un profesional con
determinada experiencia puede presentar su manera de realizar la acción pedagógica,
manera que se entiende es una práctica eficaz y orientada pedagógicamente; además
le es útil al docente acompañado como un insumo más para que él construya su propia
manera de realizar la acción pedagógica e incremente su repertorio de prácticas
eficaces.
 Sobre la asesoría, se realiza luego de culminada la sesión de aprendizaje. Debe tener
lugar en un ambiente en el que haya adecuadas condiciones físicas para el diálogo (libre
de ruidos molestos, adecuada iluminación y ventilación, etc.) y es importante que se
perciba durante el diálogo un clima de respeto, apertura, confianza, seguridad y si lo
amerita confidencialidad. La ética profesional debe orientar este momento. El
acompañante debe prepararse para este momento porque sus sugerencias,
recomendaciones o la información con la que retroalimente al docente deben estar
basadas también en evidencias científicas además de su experiencia.

16
ACREF
1era Visita
diagnóstica
2da Visita
de
desarrollo
3era Visita
de
desarrollo
4ta Visita
de
desarrollo
5ta Visita
de
desarrollo
6ta Visita
de
desarrollo
7ma Visita
de cierre
CR
1era Visita
diagnóstica
2da Visita
de
desarrollo
3era Visita
de
desarrollo
4ta Visita
de
desarrollo
5ta Visita
de cierre
 Sobre el cumplimiento del docente acompañado, se refiere a su presencia en la I.I. E.E.,
la programación de sus sesiones de aprendizaje, la conducción de su grupo de
estudiantes u otra. En caso de incumplimiento el acompañante debe intentar
estrategias como premiar el esfuerzo, reconocer sus logros, etc. Sin embargo, si estás
no operan un cambio y el docente persiste, el acompañante debe comunicar al director
de la I.I. E.E en la cual labora el PEF para que de manera conjunta se tomen las decisiones
que produzcan un cambio en la actuación de este docente.
¿Qué más debes considerar para implementar la estrategia de visita en el aula o espacio
educativo?
El acompañante acude a la I.I. E.E. en la cual labora el acompañado; propicia la reflexión del
acompañado y lo orienta para mejorar su práctica docente. El CR o ACREF utilizará los siguientes
instrumentos durante la visita de acompañamiento:
 Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular
 Rúbrica de acompañamiento pedagógico
Estos instrumentos quedarán archivados en el Portafolio del acompañante.
A inicios de cada mes, el ACREF programará las visitas de acompañamiento en la UGEL, utilizando
como herramienta el “Formato 1: Programación de Visitas de Acompañamiento”. Este registro
será llevado a cabo en la UGEL de su jurisdicción con el Gestor Local de Intervenciones. Al final
de cada mes también deberá reportar las visitas realizadas en el “Formato 4: Ejecución Visita a
Aula”, también ante el Gestor Local de Intervenciones en la misma UGEL.
Las actividades y acciones del CR y ACREF son fundamentalmente las de acompañamiento
pedagógico. Sus acciones no solo se enmarcan dentro de la RVM N° 096-2015 “Normas para la
ejecución del Plan Nacional de Educación Física y el Deporte Escolar en el año 2016”; sino
también, se encuentran comprendidas dentro de las estrategias de acompañamiento definidas
en la RSG N° 008-2016-MINEDU, “Norma que establece disposiciones para el
Acompañamiento Pedagógico en la Educación Básica”. Entre las estrategias encontramos la
Visita de Aula, los Grupos de Inter-aprendizaje y los Talleres de Actualización.

17
1er Bimestre:
1er grupo de
interaprendizaje
2do Bimestre:
2do grupo de
interaprendizaje
3er Bimestre:
3er grupo de
interaprendizaje
4to Bimestre:
4to grupo de
interaprendizaje
2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje
Es una estrategia de acompañamiento complementaria, consiste en la reunión periódica,
programada y planificada entre el acompañante (ACREF o CR) y los docentes acompañados
(PEF), que debe incluir también a los Profesores del Área Curricular de Educación Física (PACEF)
de las 2 horas y a los Profesores de Aula de primaria (PA) en calidad de invitados a fin de
promover la articulación pedagógica.
Para dichas reuniones se propone los siguientes puntos de agenda:
 Presentar experiencias docentes con buenos resultados pedagógicos que al ser
compartidas puedan aportar al aprendizaje de otros docentes de la red.
 Abordar temas que el acompañante estime conveniente porque representan una
debilidad recurrente en el grupo.
 Otros temas planteados por los docentes acompañados.
 Revisión y sistematización de los documentos de planificación curricular: Programación
Curricular Anual (PCA), Unidades Didácticas (UD) y Sesiones de Aprendizaje (SA).
Esta estrategia de acompañamiento requiere del uso y manejo de las siguientes herramientas o
materiales de formación:
 Actas de compromisos asumidos en los GIAS
 Materiales de lectura o didácticos (opcional)
 Videos o imágenes ilustrativas de situaciones pedagógicas (opcional)
Para efectos de nuestro plan, se ha previsto la realización mínima de cuatro reuniones de
interaprendizaje (de frecuencia bimestral) durante el año.
¿Qué más debes tener en cuenta para la implementación de la estrategia de grupos de
interaprendizaje?
Esta estrategia complementaria de acompañamiento se programa con anticipación el ACREF con
el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL correspondiente y el CR con el Gestor Regional de
Intervenciones en la DRE correspondiente, a través del sistema SIGMA 2.0. Asimismo,
finalizando el mes se reportará la ejecución del GIA con el mismo Gestor Local de Intervenciones
utilizando el mismo sistema SIGMA 2.0. Adicionalmente y para aplicación en el día del evento,
tendrá un Acta de Reunión preparada por el ACREF, en la que se consignarán los compromisos
asumidos, además de anexar la lista de asistencia. Estas herramientas o instrumentos (Acta de
Reunión, Lista de Asistencia y Programación de GIAS), que dan cuenta del cumplimiento de la
actividad, quedarán archivadas en su Portafolio del acompañante.

18
1er Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
ón
1er
Módulo
2do Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
ón
2do
Módulo
3er Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
ón
3er
Módulo
4to Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
ón
4to
Módulo
5to Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
ón
5to
Módulo
2.3.3.- Talleres de actualización
Son reuniones pedagógicas de formación teórica y práctica, desarrolladas de acuerdo a las
necesidades formativas de los profesores y con la finalidad de actualizar los conocimientos que
el docente requiere para desempeñarse mejor. En ningún caso se realiza en horas lectivas de
clase. Son organizadas y conducidas por los acompañantes pedagógicos (ACREF y CR), según el
programa de formación docente, en los ámbitos locales (Redes y NCM). Su importancia reside
no sólo en la formación de los Profesores de Educación Física (PEF), sino en la posibilidad real
de concretar la propuesta pedagógica del Plan.
Los PACEF y PA son invitados a participar de estos talleres de actualización, a fin de garantizar
las actividades pedagógicas en el área de educación física; es decir, asegurar la articulación de
las 2 horas de jornada regular con las 3 horas de jornada ampliada propuesta por el Plan.
Para mejorar la comprensión de las frecuencias de implementación de las estrategias de
acompañamiento presentamos el siguiente cuadro:
Actividad Frecuencia
Visitas de acompañamiento al aula 7 al año por cada PEF del Plan asignado al ACREF
5 al año por cada PEF del Plan asignado al CR
Grupos de interaprendizaje 4 al año (bimestral)
Talleres de actualización 5 al año (Posterior a los Talleres Regionales)
Frecuencia de implementación de las estrategias de acompañamiento pedagógico
¿Qué más debes considerar para la implementación de la estrategia de talleres de
actualización?
Los talleres de actualización se realizan en cada una de las Redes del Plan y en los Núcleos
Concentrado Menores (NCM). En el primer caso son conducidos por los ACREF y en el segundo
caso son conducidos por los CR. Las herramientas o instrumentos que se utilizarán para llevar a
cabo estos talleres de actualización son:
 Ruta de Capacitación, cuya elaboración es el producto final de los Talleres Regionales
previos.
 Lista de asistencia al taller.
 Instrumentos de evaluación elaborados por los acompañantes para evaluar los objetivos
de formación.
Estas herramientas e instrumentos quedarán archivadas en el Portafolios del acompañante a
efectos de supervisión y/o monitoreo de las instancias descentralizadas y el MINEDU.

19
De igual forma que en las anteriores actividades, los primeros días del mes anterior el CR y el
ACREF programarán la realización de los talleres de actualización en el sistema SIGMA 2.0 con
el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL -en el caso del ACREF- y con el Gestor Regional de
Intervenciones en la DRE –en el caso del CR-. Finalizando el mes, deben reportar la ejecución del
taller de actualización en el sistema SIGMA 2.0, también con el Gestor Local de Intervenciones
en la UGEL (solo los ACREF) y con el Gestor Regional de Intervenciones en la DRE (solo los CR).
A continuación presentamos el resumen del desarrollo de las acciones pedagógicas realizadas
por los acompañantes pedagógicos de educación física (CR y ACREF):
Acompañante de Red de Educación Física
Acciones de
acompañamiento
Frecuencia Instrumentos de
programación
Instrumentos de
ejecución
Instrumentos de
reporte
Visitas a aula 7 al año por cada
PEF de Red
Sistema SIGMA
2.0
 Ficha
Diagnóstico para
conocer aspectos
del Planeamiento
Curricular
 Rúbrica
de Observación
Sistema SIGMA
2.0
Grupos de Inter
aprendizaje
4 al año (uno por
bimestre)
Sistema SIGMA
2.0
 Acta de
Reunión
Sistema SIGMA
2.0
Talleres de
Actualización
5 al año
(posterior a cada
Taller Regional)
Sistema SIGMA
2.0
 Lista de
Asistencia
Sistema SIGMA
2.0

20
Cronograma de acciones, instrumentos y frecuencia de aplicación ACREF
Acciones Descripción Instrumento Frecuencia M A M J J A S O N D
1.- Elabora su Plan
Anual de
Acompañamiento
La elaboración de su Plan Anual de
Acompañamiento comprende la periodización
de las estrategias de acompañamiento
pedagógico a lo largo del año considerando el
diagnóstico del contexto educativo de las redes
y las demandas de formación de los PEF. Se
realizará a inicios del año lectivo.
 Plan
Anual de
Acompañamiento
1 X
2.- Programa sus
visitas de
acompañamiento
a los PEF de las
redes a su cargo
Planifica las visitas a efectuar de manera
mensual. Recuérdese que cada uno de los PEF
de la Red a su cargo debe ser acompañado 7
veces al año. La Planificación la cumple en la
UGEL para el ACREF y DRE para el CR con los
Gestores de Intervenciones respectivos
 Sistema
SIGMA 2.0
7 por cada PEF al
año
(Se planifica
mensualmente a
lo largo del año)
X X X X X X X X X X
3.- Programa la
realización de sus
Grupos de Inter-
aprendizaje
Planifica las reuniones de inter-aprendizaje
docente a efectuar en el mes correspondiente.
Se realizan 4 Grupos de Inter-aprendizaje al
año, de frecuencia bimestral. La Planificación la
cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor
Local de Intervenciones. Asisten a estos GIAS
fundamentalmente los PEF, siendo también
invitados los PACEF y PA de la Red para
garantizar la articulación pedagógica.
 Sistema
SIGMA 2.0
04
(Bimestral)
X X X X
4.- Programa la
realización de
Talleres de
Actualización
Planifica los talleres de actualización a efectuar
en el mes correspondiente. Se realizan 5
talleres de actualización al año. La Planificación
la cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor
Local de Intervenciones. Estos Talleres de
Actualización se desenvuelven a nivel de cada
Red. Asisten a estos Talleres
fundamentalmente los PEF, siendo también
invitados los PACEF y PA de la Red para
 Sistema
SIGMA 2.0
5
(Con posterioridad
a los Talleres
regionales)
X X X X X
5.- Ejecuta las
Visitas de
Las visitas de acompañamiento tienen una
duración de 5 horas. Para la 1era visita de
 Ficha
Diagnóstico para
Según el número
de PEF que tenga
X X X X X X X X X X

21
acompañamiento
a Aula
diagnóstico se utilizará una Ficha de
Diagnóstico para conocer aspectos del
Planeamiento Curricular para la observación
de aspectos fundamentales de la Planificación
Pedagógica. En el mismo desarrollo de las
actividades del PEF, en la sesión de
aprendizaje, el ACREF utilizará una rúbrica de
observación que dará cuenta del desempeño
pedagógico del PEF acompañado. Las
siguientes visitas de acompañamiento (2da,
3ra, 4ta, 5ta, 6ta y 7ma) solo se utilizará la
rúbrica de observación.
Al finalizar las visitas de acompañamiento del
día, el ACREF deberá registrar las mismas en el
sistema SIGMA 2.0. El registro lo cumplen los
ACREF en la UGEL con el Gestor Local de
Intervenciones.
conocer aspectos
del Planeamiento
Curricular
 Rúbrica
de Observación
 Sistema
SIGMA 2.0
que visitar cada
mes
(Se ejecuta a lo
largo del año
lectivo)
6.- Ejecuta los
Grupos de Inter-
Aprendizaje
Los Grupos de Inter-aprendizaje (GIAS) tienen
una duración mínima de 4 horas. Se desarrollan
en horas que no afecten las jornadas
pedagógicas de los PEF (30 horas pedagógicas
semanales). Para llevar a cabo cada GIA se
utilizará un Acta de reunión, la misma que
deberán firma los PEF, PACEF y PA asistentes.
Finalmente, los ACREF deberán registrar los
mismos en el sistema SIGMA 2.0. El registro lo
cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor
Local de Intervenciones.
 Acta de
reunión
 Sistema
SIGMA 2.0
4
(Bimestral)
X X X X
7.- Ejecuta los
Talleres de
Actualización
En los Talleres Regionales se inicia el proceso de
diagnóstico de las necesidades de capacitación
de los PEF de las Redes. Este diagnóstico debe
realizarse a nivel de las Redes, considerando
que los talleres de actualización se realizarán en
cada una de las redes del Plan.
En tal sentido son los Coordinadores
Regionales quienes en los Talleres Regionales
 Lista de
asistencia
 Sistema
SIGMA 2.0
5
(Con posterioridad
a los Talleres
regionales)
X X X X X

22
agruparán a los ACREF a su cargo para realizar
este diagnóstico de necesidades de
capacitación. El resultado de los Talleres
Regionales será la definición de la ruta de
capacitación de los talleres de actualización.
Para la realización de los talleres de
actualización se utilizará una lista de asistencia.
Una vez ejecutado, cada ACREF registrará la
ejecución del Taller en el sistema SIGMA 2.0, en
conjunto con el Gestor Local de
Intervenciones.

23
ACREF
Registro de
Información
Gestor Local de
Intervenciones
PELA - UGEL
Gestor Local de
Intervenciones
PELA - UGEL
Asistencia Técnica
y Monitoreo -
DEFID - MINEDU
Núcleos de Red
Aplicación de
instrumentos
Programación
(SIGMA 2.0)
Reporte de
ejecución (SIGMA
2.0)
Evaluación de
implementación
2.3.4.- Flujo de información en la implementación de las estrategias ACREF
El flujo de información comprende la labor de 3 actores o instancias: a) ACREF, b) Gestor Local
de Intervenciones – PELA (UGEL) y c) Área de Asistencia Técnica y Monitoreo de la DEFID -
MINEDU.
2.3.5.- Sobre el Acompañamiento Pedagógico implementado por el CR
El Coordinador Regional tiene a su cargo un número determinado de Redes de Educación Física
del Plan, también tienen a su cargo un número determinado de Núcleos Concentrados Menores.
Por consiguiente desenvuelve el monitoreo de las Redes de escuelas1
y, el acompañamiento
pedagógico en los Núcleos Concentrados Menores que le corresponde.
Como sabemos, los Núcleos Concentrados Menores se caracterizan, primero por ser II.EE. que
no conforman Redes, segundo por su ubicación dispersa en las regiones en las que se
encuentran. Considerando estas características, los Coordinadores Regionales requieren
implementar una intervención particular de las estrategias de acompañamiento.
El Coordinador Regional realizará las tres estrategias de acompañamiento en cada una de las
visitas a los PEF de los NCM. Cada visita a realizar tendrá, por consiguiente, una duración de tres
días, y se realizarán 5 visitas al año por cada NCM. La planificación de estas visitas, para el caso
de los CR, será registrada en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones a través del
Sistema SIGMA 2.0. Para registrar mensualmente la ejecución de estas actividades de
acompañamiento, utilizará de igual forma el Sistema SIGMA 2.0, en coordinación con el Gestor
Regional de Intervenciones en la DRE.
Durante el primer día de visita al NCM, el Coordinador Regional realizará el acompañamiento
pedagógico aplicando la Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular y
la Rúbrica de Observación de la sesión de aprendizaje. Esta visita de acompañamiento en aula o
clase, tendrá una duración mínima de 5 horas, en ella podrá identificar las fortalezas del
desempeño docente, a la vez que determinará las necesidades de formación. Esto último servirá
de insumo para tratarlo como tema de agenda para la reunión del Grupo de Inter-aprendizaje
por la tarde; a la que deberá invitar también a los PACEF y PA del NCM. Los siguientes días
realizará el Taller de Actualización con la asistencia del PEF, los PACEF y los PA (invitados) del
NCM. Ahí se abordarán los temas necesarios para fortalecer las competencias docentes que se
identificaron como críticas el primer día. Durante la reunión del GIA se llenará el Acta de GIA con
la firma de los participantes; mientras que en el caso del Taller de Actualización se firmará la
lista de asistencia.
1 El monitoreo del Plan Nacional de Educación Física y el Deporte Escolar será materia de un Plan específico de
Monitoreo en el que se detallarán los procesos, los instrumentos y las frecuencias de su aplicación; así como los
actores comprometidos.

24
Considerando que en las visitas a los NCM se ejecutarán las tres estrategias de acompañamiento,
durante los tres días que dura cada una de ellas, estas deben coincidir en números de visitas al
año.
PEF 1 – NCM 1 Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
5 Visitas de acompañamiento X X X X X
4 GIAS X X X X X
5 Talleres de Actualización X X X X X
Ejemplo de Programación de Visitas a Núcleos Concentrados Menores - 5 Visitas al año
El ejemplo anterior debe desagregarse por mes, ya que se puede visitar 2 a más PEF por mes,
según el número de NCM asignados.
A continuación presentamos el resumen y desarrollo de las acciones, su periodicidad y los
instrumentos y frecuencias de su aplicación:
Coordinador Regional
Acciones de
acompañamiento
Frecuencia Instrumentos de
programación
Instrumentos de
ejecución
Instrumentos de
reporte
Visitas a aula 5 al año por
cada PEF de
NCM
Sistema SIGMA
2.0
 Ficha
Diagnóstico
para conocer
aspectos del
Planeamiento
Curricular
 Rúbrica
de Observación
Sistema SIGMA
2.0
Grupos de Inter
aprendizaje
4 al año
(uno por
bimestre)
Sistema SIGMA
2.0
 Acta de
reunión
Sistema SIGMA
2.0
Talleres de
Actualización
5 al año
(posterior a
cada Taller
Regional)
Sistema SIGMA
2.0
 Lista de
asistencia
Sistema SIGMA
2.0

25
Cronograma de acciones, instrumentos y frecuencia de aplicación CR
Acciones Descripción Instrumento Frecuencia M A M J J A S O N D
1.- Elabora su
Plan Anual de
Acompañamiento
La elaboración de su Plan Anual de
Acompañamiento comprende la
periodización de las estrategias de
acompañamiento pedagógico a lo largo del
año considerando el diagnóstico del
contexto educativo y las demandas de
formación de los PEF de los Núcleos
Concentrados Menores de la Región a
cargo del CR. Se realizará a inicios del año
lectivo.
 Plan
Anual de
Acompañamiento
1 X
2.- Programa sus
visitas de
acompañamiento
a los PEF de las
redes a su cargo
Planifica las visitas a efectuar de manera
mensual. Recuérdese que cada uno de los
PEF de los NCM a su cargo debe ser
acompañado 5 veces al año. La
Planificación la cumple en la DRE con el
Gestor Regional de Intervenciones, a
través del Sistema SIGMA 2.0.
 Sistema
SIGMA 2.0
5 por cada PEF
de NCM al año
X X X X X
3.- Programa la
realización de sus
Grupos de Inter-
aprendizaje
Planifica las reuniones de interaprendizaje
docente a efectuar en el mes
correspondiente. Se realizan 4 Grupos de
Interaprendizaje al año. La Planificación la
cumple en la DRE con el Gestor Regional
de Intervenciones, a través del Sistema
SIGMA 2.0. Asiste a la del Grupo de Inter
aprendizajes el PEF del NCM, siendo
también invitados los PACEF y PA para
 Sistema
SIGMA 2.0
04 X X X X X
4.- Programa la
realización de
Talleres de
Actualización
Planifica los talleres de actualización a
efectuar en el mes correspondiente. Se
realizan 5 talleres de actualización al año.
La Planificación la cumple en la DRE con el
 Sistema
SIGMA 2.0
5
(Posterior al
desarrollo de los
X X X X X

26
Gestor Regional de Intervenciones, a
través del Sistema SIGMA 2.0. Estos
Talleres de Actualización se desenvuelven
a nivel de cada NCM. Asiste a este Taller
Actualización el PEF del NCM, siendo
también invitados los PACEF y PA para
talleres
regionales)
5.- Ejecuta las
Visitas de
acompañamiento
a Aula
Las visitas de acompañamiento tienen una
duración de 5 horas cronológicas. Para la
1era visita de diagnóstico se utilizará una
Ficha Diagnóstico para conocer aspectos
del Planeamiento Curricular para la
observación de aspectos fundamentales de
la Planificación Pedagógica. En el mismo
desarrollo de las actividades del PEF, en la
sesión de aprendizaje, el CR utilizará una
Rúbrica de observación que dará cuenta del
desempeño pedagógico del PEF
acompañado. Las siguientes visitas de
acompañamiento (2da, 3ra, 4ta y 5ta) solo
se utilizará la Rúbrica de observación.
Al finalizar la visita de acompañamiento del
día, el CR deberá registrar su ejecución en
la DRE con el Gestor Regional de
Intervenciones, a través del Sistema
SIGMA 2.0. La ficha de diagnóstico y las
rúbricas de observación serán archivadas
ordenadamente en su carpeta de trabajo
del CR, para efectos de supervisión y
monitoreo de la instancia descentralizada y
el MINEDU.
 Ficha
Diagnóstico para
conocer aspectos
del Planeamiento
Curricular
 Rúbrica
de Observación
 Sistema
SIGMA 2.0
5 por cada PEF
de NCM
(Se ejecuta a lo
largo del año
lectivo)
X X X X X

27
6.- Ejecuta los
Grupos de
Interaprendizaje
Los Grupos de Interaprendizaje (GIAS)
tienen una duración mínima de 2 horas. Se
desarrollan en horas que no afecten las
jornadas pedagógicas de los PEF (30 horas
pedagógicas semanales). Para llevar a cabo
cada GIA se utilizará un acta de reunión la
que contendrá una lista que deberán firma
el PEF, PACEF y PA del NCM asistentes.
Al finalizar el acompañamiento, el CR
deberá registrar la ejecución de los GIAS en
la DRE con el Gestor Regional de
Intervenciones, a través del Sistema
SIGMA 2.0. Las actas de reunión de los
GIAS serán archivadas ordenadamente en
su carpeta de trabajo del CR, para efectos
de supervisión y monitoreo de la instancia
descentralizada y el MINEDU.
 Acta de
reunión
 Sistema
SIGMA 2.0
4 X X X X X
7.- Ejecuta los
Talleres de
Actualización
En los Talleres Regionales se inicia el
proceso de diagnóstico de las necesidades
de capacitación de los PEF de los NCM. Este
diagnóstico deben realizarlo los CR a nivel
de cada Región, considerando que los
Talleres de Actualización se realizarán en
cada uno de los NCM.
El resultado de los Talleres Regionales será
la definición de la ruta de capacitación en
los NCM elaborado por los CR.
Los aspectos organizativos, para el buen
desenvolvimiento de los Talleres de
Actualización de los NCM serán resueltos
por el Coordinador Regional.
Para la realización de los Talleres de
Actualización se utilizará una lista de
 Lista de
asistencia
 Sistema
SIGMA 2.0
5
(Posterior al
desarrollo de los
talleres
regionales)
X X X X X

28
asistencia y al finalizar el acompañamiento
del día, el CR deberá registrar la ejecución
de los Talleres en la DRE con el Gestor
Regional de Intervenciones, a través del
Sistema SIGMA 2.0. Las Listas de Asistencia
a los Talleres de Actualización serán
archivadas ordenadamente en su carpeta
de trabajo del CR, para efectos de
supervisión y monitoreo de la instancia
descentralizada y el MINEDU.

29
CR
Registro de
Información
Gestor regional de
Intervenciones
PELA - DRE
Gestor regional de
Intervenciones
PELA - DRE
Asistencia Técnica
y Monitoreo -
DEFID - MINEDU
Núcleos Concentrados
Menores
Aplicación de
Instrumentos
Programación
(SIGMA 2.0)
Reporte de
ejecución (SIGMA
2.0)
Evaluación de
implementación
2.3.6- Flujo de Información en la implementación de las estrategias CR
El flujo de información comprende la labor de 3 actores o instancias: a) CR, b) Gestor Regional de
Intervenciones - PELA (DRE) y c) Área de Asistencia Técnica y Monitoreo de la DEFID - MINEDU.

30
¡Buenos días
maestra!
Recuerde
coordinar con la
maestra Andrea
para que hagan
la programación
de su Unidad de
Aprendizaje.
¡Buenos días
Director!
Claro, no se
preocupe, en el
Plan de
Fortalecimiento
planificamos
juntos e inclusive
evaluamos de
manera conjunta.
UNIDAD 3
Climas para la gestión del acompañamiento en redes
3.1.- El clima y su sentido en la gestión de redes
3.1.1.- ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “climas” en contextos educativos?
Al interior de las organizaciones sean estas educativas, comunales, gremiales o empresariales suele
percibirse un ambiente relacional muy particular y propio de cada organización. Este ambiente desde
el punto de vista subjetivo puede ser cordial, tenso, hostil, etc. o desde el punto de vista objetivo puede
ser respetuoso de las normas, atento a los horarios, desordenado, sucio, plagado de comportamientos
inapropiados, etc. Esas características percibidas por las personas, configuran el clima que caracteriza
o predomina en una organización (institución educativa, red, empresa, hospital, parroquia, etc.). Es
algo así como la atmósfera, o lo que algunas personas definirían como “lo que se siente” en un lugar,
en cuanto toman contacto con este o cuando ya tienen cierta familiaridad.
Específicamente, la escuela es un espacio de convivencia en el que se generan climas que son
percibidos por los que forman parte de ella. Además, es un espacio de socialización secundario, en
tanto la familia es el espacio primario. Pero, indudablemente la escuela es el contexto más rico e
intenso para aprender a interactuar con “el otro” (Sandoval Manriquez, 2014). Esta conjunción de
contextos, el familiar y el escolar, nos lleva a reflexionar sobre las influencias que recibe el clima
institucional en la escuela, dado que la conducta social que se genera al interior de ella tiene muchas
fuentes e influencias. Pero, no debemos olvidar que la escuela goza del privilegio de poder construir
mejores realidades sociales porque está investida de autoridad y en cierto sentido, es su razón de ser.
A continuación le presentamos dos casos para que sean analizados desde los aspectos observables
pero también desde lo que se percibe como clima en cada situación.
Preguntas para la reflexión
¿Cómo se comunican ambos actores educativos?
¿Cómo caracterizarías el clima en la conversación entre el Director y la profesora? ¿Por qué?
¿La manera cómo nos comunicamos guardará relación con el clima que se genera en nuestro entorno?

31
Perdón. Profesor
disculpe, yo pensé
que los
acompañantes
tenían que
asesorarnos o
enseñarnos y que
yo podía aprender
algo. Por favor, no
quiero perder mi
trabajo.
Mire profesor ya
le he dicho
muchas veces
cómo tiene que
programar, dese
cuenta según el
enfoque cómo lo
tiene que hacer.
¿Dónde ha
estudiado usted?
No sabe ni
lo básico
¿Un buen clima en contextos educativos implica centrarse en desarrollar los procesos pedagógicos que
dan sentido a la existencia de Instituciones Educativas?
Continuemos con el siguiente caso.
¿Alguna vez has observado una situación similar? ¿Cómo te sentiste?
¿Qué actitudes observas?
¿Cómo caracterizarías el clima en la conversación de la acompañante y el profesor?
¿Cómo se comunican ambos actores educativos?
¿El acompañante tiene claridad en su rol? ¿Por qué?
En el primer caso se puede establecer algo que es muy importante y es que, el evidente buen clima
está centrado en procesos pedagógicos, lo cual implica que en la escuela no se trata de “llevarse bien”
solamente. Se trata de “construir un buen clima” pero centrado en aspectos pedagógicos.
En el segundo caso podemos ver que la circunstancia no es abordada como un reto formativo, por el
contrario, prima la crítica no constructiva y de seguro en nada contribuirá en que el docente
acompañado mejore su práctica y resuelva cualquier dificultad diagnosticada por el acompañante.
Entonces, a la luz de la información presentada en estas líneas, cómo reconstruiría el diálogo entre el
acompañante y el docente acompañado, considerando que su principal dificultad es la Planificación de
la Sesión.

32
Algunos autores definen el clima de aula
como un constructo multidimensional,
compuesto por una dimensión inmaterial
referida al tipo de interacciones que se
producen y construyen en los espacios de
aprendizaje, considerando la interacción
entre el docente y los estudiantes y entre
los estudiantes. Además, por una
dimensión material referida al mobiliario e
infraestructura (Milicic & Arón, 2004). Ello
implica que el clima guarda relación con
aspectos emocionales, sociales, afectivos pero también con aspectos como el orden en los ambientes,
los materiales que se les presenta a los estudiantes, la infraestructura de la IE, etc.
Entonces, si el clima tiene básicamente dos dimensiones cabe preguntarse ¿cuál de ellas tiene mayor
relevancia? Los estudios que consideran la opinión de los estudiantes destacan la preponderancia de
los factores inmateriales sobre los factores materiales. Ello implica que los estudiantes priorizan las
relaciones basadas en el respeto, acogida, aceptación, contención por sobre elementos materiales, lo
cual NO implica que a los estudiantes no les agrade tener aulas ambientadas, ordenadas, limpias, con
buen estado de conservación, etc. (M., Bozzo B., Marchant M., & Fernández P., 2010). Esto obviamente
se extiende a la relación entre los docentes, así como a la interrelación directivos y docentes.
Por consiguiente, el acompañante al tener un rol de formador su intervención se produce en
interacción frecuente con los docentes. Por lo tanto en su rol de gestor y capacitador, debe ser un
agente facilitador de un buen clima.
3.1.2.- ¿Por qué pensar en construir un buen clima para la gestión de redes?
En la gestión de redes educativas se producen innumerables experiencias e interacciones que
impactan en los aprendizajes de los estudiantes o en el desempeño de los docentes.
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
ACOMPAÑANTE ACOMPAÑADO
Usted ¿qué diría? Usted ¿qué respuesta esperaría?

33
Eso de pensar en las
emociones, la
afectividad y las
relaciones
institucionales, me
hace perder tiempo.
Ahora dicen que
debemos hablar
“bonito” pensando
en la otra persona.
Por eso los docentes
hacen lo que
quieren.
Profesora en
realidad las
neurociencias han
comprobado que
el buen trato
contribuye a los
procesos de
aprendizaje en
cualquier edad y
hablar “bonito” en
realidad significa
hablar con respeto.
Algunas veces podría pensarse que la calidad de las relaciones entre las personas tiene poca
importancia cuando se trata del cumplimiento de funciones en entornos institucionales. Sin embargo,
todas las personas han podido experimentar situaciones en las que han percibido ambientes
institucionales tensos u hostiles; junto con esa experiencia también han sentido el impacto en su
estado de bienestar y como no, en su desempeño laboral. Ocurre también cuando percibimos climas
amigables, integradores y acogedores que nos estimulan a desarrollar mejor nuestras tareas y de
seguro contribuyen a nuestro estado de bienestar, lo cual significa finalmente una contribución a
nuestro estado de salud.
3.1.2.1.- Aprendizaje y Clima
La gestión de redes implica también gestionar los aprendizajes; lo cual nos lleva a pensar en climas que
generen confianza, optimismo, motivación y una disciplina grupal autorregulada. (CNE, 2007). Es decir,
el logro de aprendizajes guarda una estrecha relación con el clima escolar y con el desempeño docente.
Si consideramos que, el acompañamiento pedagógico tiene como base la interacción y el aprendizaje
cooperativo, consideraremos por consiguiente que los docentes acompañados para desarrollar sus
capacidades requieren también de un buen clima. Estas aseveraciones requieren, sin embargo, de la
insistencia de seguir preguntándonos con ánimo de reflexionar más al respecto: ¿Qué pasaría si un
acompañante quiebra relaciones con el docente acompañado? ¿Qué pasaría si existe un clima negativo
y tenso? ¿De quién depende que haya buenos climas para el aprendizaje? ¿Hay posibilidad de
modificar climas hostiles? Las respuestas a estas interrogantes nos derivan a la reafirmación del rol de
acompañante pedagógico como desarrollador de actitudes y comportamientos que faciliten
aprendizajes de los docentes acompañados.
A través de la evaluaciones internacionales que desarrolla la OECD mediante las pruebas PISA, se hace
cada vez más evidente que el clima escolar tiene una importante incidencia en el rendimiento
académico de los estudiantes, inclusive mayor que la que tendrían los recursos materiales, la política
escolar o los recursos personales. Desde hace algunos años atrás, también la UNESCO, ha desarrollado
investigaciones conducentes a determinar qué países con sistemas educativos exitosos privilegian la
implementación de climas escolares positivos. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012).
La relación entre aprendizaje y clima pone de relieve lo importante que es atraer a los docentes más
talentosos a las aulas. De modo que los niños de todos los orígenes socioeconómicos aprendan de
manera saludable en el marco de un clima escolar acogedor, cooperativo y con disciplina formativa; la

34
cual supone un entorno donde se respeten las normas, conociendo y valorando la importancia de
estas. Las investigaciones sobre la relación entre aprendizaje y climas ha encontrado que los
estudiantes, sobre todo los que se encuentran desfavorecidos, aprenden más y tienen menos
problemas de disciplina cuando sienten que son importantes para sus profesores y cuando tienen
fuertes lazos afectivos con sus maestros (OECD, 2013). De la misma manera los acompañantes
consiguen mejores resultados de aprendizaje en sus docentes acompañantes en la medida en que son
capaces de manejar un clima de respeto, confianza, acogida, optimismo y sobre todo colaboración
3.1.2.2.- Permeabilidad del clima
Los enfoques sistémicos en general señalan que los actores de un proceso son interdependientes. En
los climas sociales existe una tendencia sistémica. Ello significa que si el docente llega al aula sintiendo
tristeza por alguna experiencia personal, esa tristeza será reconocida por los estudiantes y generará
una respuesta en ellos, probablemente algunos se acerquen a preguntarle por qué está triste o qué le
ha pasado, otros no preguntarán pero tal vez estén más quietos y hasta experimentan tristeza también,
algunos otros notarán que el docente siente “algo” e intentarán consolarlo escribiéndole una nota o
expresándole su cariño. Lo cierto es que los estudiantes “se darán cuenta” de que algo le pasa al
docente y su comportamiento cambiará. De la misma manera si el director de la I.I. E.E. tiene un estilo
de comunicación agresivo entonces el clima se verá influenciado por los momentos de tensión,
actitudes defensivas, desmotivación, etc. que este estilo genera y cuando los docentes ingresen a sus
aulas algunos copiaran el estilo del director, otros se sentirán amenazados y tal vez inseguros, pero es
innegable que el estilo de comunicación del director tendrá un nivel de impacto en el comportamiento
de sus docentes. Ante esta situación, las preguntas caen por su propio peso ¿Las actitudes del
acompañante influirán directamente sobre el clima del aula del docente acompañado? ¿Cuándo se
desarrolla una reunión de los GIA o un Taller de actualización se percibirá un tipo de clima en el aula
con los docentes?
Entonces, el acompañante tiene la oportunidad de construir o facilitar un clima fruto del estilo con el
que conduce la red. Aunque obviamente hay otros factores que suman o restan a este clima, como por
ejemplo el clima predominante de la I.I. E.E., el estilo de liderazgo del director, la ubicación de la I.I.E.E,
el contexto social, económico, etc. Pero, podríamos decir que la contribución del coordinador es muy
significativa, valiosa e importante. Por lo tanto, el proceso de acompañamiento para generar buenos
resultados, debiera tender a producir climas en los que predomine la satisfacción, las actitudes
positivas y la motivación de logro.
El clima se expresa en varios ámbitos (familiar, laboral, social, etc.) y niveles. En relación al proceso
educativo tenemos el nivel intrapersonal, de aula e institucional. (Cornejo & Redondo, 2001). Además,
estos niveles se influyen mutuamente entre sí. Para efectos del acompañamiento pedagógico
incluimos algunos elementos que guardan relación con el ambiente que se genera en la red. Ambiente
que facilita o entorpece el proceso formativo de los docentes acompañados. Entonces ¿Con qué
elementos tiene que ver la configuración de un clima en los distintos niveles?
NIVEL DE RED NIVEL ORGANIZATIVO O
INSTITUCIONAL
NIVEL DE AULA NIVEL INTRAPERSONAL
Tiene que ver con el
clima de las II.EE. que la
conforman.
Tiene que ver con las
expectativas sobre el
acompañamiento.
clima institucional
«clima de aula» o
ambiente de aprendizaje
Tiene que ver con
elementos de la gestión:
«clima de aula» o
ambiente de aprendizaje
y se relaciona con
elementos como:
- Relaciones
profesor/estudiante.
creencias y atribuciones
personales y se relaciona
con elementos como:
- Autoconcepto de
estudiantes y
profesores.

35
expectativas sobre el
docente acompañado.
Tiene que ver con
factores relacionados a
la gestión:
- Los estilos de gestión
en redes.
- Las normas de
convivencia.
- La participación de la
comunidad educativa.
- Alianzas con otras
instituciones
- Los estilos de gestión.
- Las normas de
convivencia.
- La participación de la
comunidad educativa.
- Metodologías de
enseñanza.
- Relaciones entre pares.
- Creencias y
motivaciones
personales.
- Expectativas sobre los
otros.
Adaptado de (Cornejo & Redondo, 2001) en lo referido a nivel de red.
3.1.2.3.- Colegiado docente y clima
Las relaciones positivas entre los actores: los profesores entre sí, los profesores con su acompañante,
los profesores con los estudiantes, los estudiantes entre sí, la comunidad con los profesores y otras,
constituyen la plataforma sobre la que se dinamiza el proceso educativo. Difícilmente podría
gestionarse eficientemente una red si es que las relaciones están quebradas o deterioradas. Por lo
tanto, resulta fundamental en la gestión conservar vínculos sanos en los que se mantenga el respeto,
las relaciones cooperativas y la plena claridad de que somos un grupo profesional cuyo propósito es
ofrecer un mejor servicio educativo.
Analicemos el siguiente diálogo y respondamos las preguntas con sentido crítico:
Hoy me toca una visita de
acompañamiento. Mi
acompañante llega tarde y
está un rato conmigo.
Luego se va a conversar
con el director buen rato,
al final viene para firmar
la ficha. NO siento que
aprenda mucho. Yo me
había imaginado otra
cosa.
Colega, en cambio en
mi caso es diferente.
Mi acompañante
además de ser muy
respetuoso es
exigente, me enseña
y me hace dar cuenta
de cosas que antes
no me daba cuenta.
Llega temprano y se
prepara para las
visitas.

36
¿Los docentes acompañados tienen expectativas sobre su acompañante?
¿Será suficiente tener un buen clima para formar a los docentes? ¿Por qué?
¿De la manera como es tratado el docente, tratará a sus estudiantes? ¿Por qué?
3.1.2.4.- La docencia como actividad relacional
La docencia es esencialmente una actividad relacional. Una labor de interacción permanente con las
familias y con la comunidad. Por ello, se identifica como una de las competencias típicas de un buen
maestro las buenas relaciones que es capaz de entablar con sus estudiantes, la confianza que genera
en las familias y la transformación que es capaz de generar en su comunidad (MINEDU, 2012)
Los docentes son profesionales que se convierten en referentes o modelos de sus estudiantes.
Entonces cabe reflexionar sobre la trascendencia de la profesión docente: ¿Qué tipo de modelos o
ejemplos educativos requiere nuestra sociedad? ¿Sólo los estudiantes aprenden de los docentes?
Muchas veces hemos sido testigos de situaciones que ocurren sólo en escenarios educativos, sobre
todo de los primeros ciclos, los estudiantes han mostrado una confianza absoluta en lo que sus
docentes les han dicho. Además inclusive cuando juegan a escenificar roles, suelen imitar la forma de
comunicar, de vestir y de enseñar que sus docentes tienen. Entonces, indudablemente el docente es
un referente social.
Analiza el siguiente diálogo entre dos madres de familia y responde las preguntas:
¿Los docentes gozan de autoridad sólo por el hecho de ser docentes? ¿Por qué?
¿Los docentes tienen la responsabilidad de ser modelos saludables? ¿Por qué?
Ocurre también que muchas veces se observa un doble discurso; con ello nos referimos a la
discrepancia que existe entre lo que se dice y lo que se hace. En la condición de acompañante
pedagógico es imprescindible la coherencia entre el decir, el actuar e inclusive el ser. En la medida en
que el acompañante se convierte en un modelo o referente para sus acompañados y se esperará de él
o ella mucha coherencia en su actuar.
El otro día la profesora me ha dicho que
tengo que enviarle a mi hijita un refrigerio
más nutritivo. Me ha dicho que le envíe
más refresco porque sale con sed de su
clase de Educación Física porque juegan,
corren…
A mí la profesora me ha dicho que debo
enviarla con su buzo y tiene razón, he
estado descuidando a mi hijita por mi
trabajo. A mi hijita la veo más contenta
cuando la envío con su polo bien lavadito
y me pide que la peine igual que su
profesora Anita.

37
Finalmente, la escuela conducida por docentes funciona como un agente de socialización y por lo tanto
también de reproducción social (Cornejo & Redondo, 2001). Lo cual nos lleva a reflexionar sobre la
importancia y la trascendencia que tiene en la vida de un ser humano su paso por la escuela.
… el acompañante se convierte
en un modelo o referente para
sus acompañados y se esperará
de él o ella mucha coherencia en
su actuar.
3.2.- Tipos de climas en contextos educativos
3.2.1.- ¿Qué tipos de clima se producen en situaciones educativas?
La literatura refiere la existencia de dos tipos de climas, denominados uno de ellos clima social nutritivo
y el otro clima social tóxico. Por el nombre que tiene cada tipo podemos inferir de qué se trata cada
uno y de seguro acercarnos un poco al concepto. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012).
Para estas autoras los climas sociales nutritivos tienen características que lo configuran como tal, para
efectos del acompañamiento pedagógico han sido adaptadas:
 Sentirse respetado en su dignidad profesional e individualidad.
 Reconocimiento explícito de logros
 Tolerancia a los errores
 Sensación de ser alguien valioso
 Sentido de pertenencia
 Conocimiento de las normas y las consecuencias si estas son transgredidas
 Flexibilidad en las normas
Estoy pensando cambiar de colegio a mi hijo,
acá se ven muchos problemas. Los
profesores se andan peleando y uno habla
mal del otro. No se ayudan y los niños ven
todo eso.
Sí pues, y encima nos dicen en las reuniones
con padres de familia que debemos vivir en
armonía, que el buen clima, que la ética y…
y ellos no lo hacen en la escuela.

38
 Se percibe un clima de justicia
 Acceso y disponibilidad de la información relevante
 Favorece el crecimiento personal
 Favorece la creatividad
 Permite la gestión constructiva de conflictos
Sobre las características tóxicas, adaptadas también al contexto del acompañamiento pedagógico,
tenemos:
 Ausencia de reconocimiento y descalificación profesional
 Sobre focalización en los errores
 Sensación de ser invisible
 Sensación de marginalidad o de no pertenencia
 Desconocimiento y arbitrariedad en las normas, y las consecuencias de su transgresión
 Rigidez en las normas, es decir estas se aplican sin criterio, sin evaluar las circunstancias.
 Falta de transparencia con la información, uso privilegiado de esta.
 Limitante para el crecimiento personal
 Obstáculos a la creatividad
 NO se gestionan los conflictos o se enfrentan autoritariamente
3.2.2.- ¿Qué factores favorecen un buen clima para la gestión de redes?
En líneas anteriores hemos visto la importancia de contar con un buen ambiente para desarrollar la
gestión del acompañamiento. Existen elementos que guardan relación con un buen clima (Aron,
Milicic, & Armijo, 2012). Estos son los siguientes:
 Sentido de la equivalencia profesional
 Desarrollar actividades variadas y entretenidas
 Comunicación respetuosa entre los actores del proceso
 Capacidad de escucha de unos a otros
 Capacidad de valorarse mutuamente
 Sensibilidad frente a los problemas de otros
 Capacidad de dar apoyo emocional
 Resolución de conflictos de forma no violenta
 Ambiente físico ordenado, limpio y agradable
Estos aspectos han sido adaptados y si bien numerosos son los que conforman el conglomerado de
elementos que suman y generan sinergias para un buen clima; cabe preguntarnos ¿Cuáles de todos
estos factores tienen mayor preponderancia en términos del acompañamiento pedagógico? Según el
recojo de información hecha en grupos focales y entrevistas sobre la percepción de los climas en las
redes, el factor que más contribuye a un buen acompañamiento es el sentido de equivalencia
profesional. Este tiene que ver con la conciencia de percibirse y percibir al otro como un profesional
con muchas potencialidades y en constante formación. Implica tener la plena conciencia de que no se
es más ni menos que el otro, ambos son docentes y tienen roles distintos, uno de ellos por experiencia
y oportunidades de capacitación aporta con el otro para que su desempeño docente mejore y el otro
no pierde la oportunidad y asume actitudes de un profesional inmerso en la formación en servicio.

39
Otro factor que podría llamar la atención y que, aparentemente no tiene mucha relación con los climas,
es el del ambiente físico cuya descripción nos dice que debe ser ordenado, limpio y agradable. De
hecho, sí tiene mucha importancia porque recordemos cómo nos sentimos cuando observamos un
aula desordenada, descuidada, en la que se evidencia ausencia de cuidado y hasta de higiene,
probablemente nos desmotive y nos invite a salir del lugar. Sin embargo, un caso opuesto en el que el
aula esté ordenada, bien ambientada y limpia probablemente nos haga sentir acogidos y más
motivados.
Las relaciones constituyen el marco en el que se producen los procesos de gestión del
acompañamiento, por lo tanto resulta imprescindible consérvalas y orientarlas hacia las tareas que
nos convoca el acompañamiento pedagógico.
3.2.3.- ¿Qué factores afectan un buen clima para la gestión de redes?
En grupos focales y entrevistas en las que se ha recopilado información sobre las actitudes y
comportamientos de los acompañantes que interfieren rotundamente con el sentido del
acompañamiento se identificaron las siguientes:
 Autoritarismo
 Rivalidad
 Ausencia de normas claras
 Percepción del docente acompañado de poco apoyo a su rol
 Insatisfacción en cuanto a las expectativas sobre el acompañante
 Iniciar el proceso con una mala primera experiencia
 Estilos de comunicación agresivos e intimidantes
 Discurso que denigra al otro
 Episodios de ausencia de respeto
 Dificultad para valorarse mutuamente
 Mal manejo de las relaciones de poder
 Ambiente físico desordenado y sucio (aula, loza deportiva, patio u otros)
Producto de las investigaciones de Diana Baumrind en la década del setenta, se caracterizó los estilos
en los que las personas se relacionaban con otras en el marco de procesos educativos. A partir de ello
se extrapolaron estilos docentes. Dentro de esta tipología se describieron estilos autoritarios,
democráticos o “con autoridad” y permisivos. Una tendencia hacia el autoritarismo en las relación de
acompañante – acompañado podría generar distancia emocional, bloqueos cognitivos, fuertes
resistencias al cambio, conductas desafiantes, insatisfacción con la tarea, desmotivación u otros. Sin
embargo, la misma autora hizo una diferencia entre “ser autoritario” y “tener autoridad”. La diferencia
radica principalmente en que la persona autoritaria utiliza estrategias en las que prioriza el control y
no tanto el afecto, en muchos casos este control intimida, aplasta y perturba las relaciones. En cambio,
la persona que tiene autoridad utiliza estrategias de control o disciplina sumadas a niveles afectivos,
por lo tanto la respetan y consideran sus opiniones. En el acompañamiento pedagógico se espera una
relación equilibrada, basada en el punto medio entre controlar y apreciar. NO se espera una relación
autoritaria o permisiva.

40
Recordemos el sentido bidireccional de las relaciones en cuanto que la responsabilidad de establecer
una relación productiva, respetuosa y saludable radica en los sujetos que forman parte de esta
relación, no solo en uno ni solo en otro.
3.3.- ¿Cómo construimos un buen clima en la gestión de redes?
3.3.1.- Buen primer contacto con el acompañado
Muchos docentes acompañados han expresado su experiencia recibiendo el servicio de
acompañamiento pedagógico. Ellos señalan que el primer contacto con el acompañante fue muy
importante para desarrollar la relación de trabajo que tendrá un año pedagógico de duración.
Manifiestan que cuando hubo una reunión previa a la primera visita y tuvieron la oportunidad de
presentarse, compartir brevemente algunas experiencias y sobre todo establecer los roles,
expectativas, entre otros temas, la relación fue más productiva. A diferencia, de otros docentes
acompañados que conocieron a sus acompañantes cuando estos tocaron la puerta para ingresar a sus
aulas o cuando se encontraron en el patio desarrollando su sesión de aprendizaje, entonces estos se
sintieron invadidos, ansiosos, desconfiados porque no se habían presentado antes y no había claridad
en las funciones o metas.
Entonces, el primer contacto supone explicar quién eres y lo que quieres, supone sobre todo ser
honestos y explicar aquello que haremos, señalar las ventajas de la oportunidad de recibir
acompañamiento y otros aspectos que se consideren necesarios para establecer los cimientos de la
relación laboral que tendrá lugar en ese periodo. (Bretones, y otros, 2012)
3.3.2.- Buen manejo del poder
Las relaciones de poder están inmersas en las relaciones entre las personas. El poder es esa capacidad
que nos faculta a todos a “hacer algo” en relación a otro. Una de las expresiones del poder es el castigo
en su sentido más amplio, expresado de manera sutil en “etiquetas”, juzgamientos, dominación, etc.
(Foucault, 1975).
Profesor, por favor, entrégueme
su portafolio docente. Luego
empiece su clase para
observarlo. Yo me voy a parar en
la esquina. Tomaré apuntes y al
terminar le diré en qué debe
mejorar y le daré los plazos para
que lo haga.
Claro, se la pasa
ordenándome. Además,
todas las clases me mira y
solo escribe. ¡Qué fácil, a mí
también me gustaría estar
escribiendo! Encima me
habla como si yo fuese
inferior.

41
Entonces, cabe la pregunta ¿Cómo se expresan en el acompañamiento pedagógico las relaciones de
poder? En las entrevistas realizadas a ambos actores se encuentran algunas expresiones del tipo: “Qué
me va a enseñar a mí”, “Yo sé más que él/ella”, “Qué sabe, si es nuevo”, “No tiene la experiencia que
tengo YO”, “No sabe nada”, “NO quiere aprender, qué puedo hacer”, “Se cree el que sabe todo”, “YO
le he dicho y NO hace caso”, entre otras. Como podemos apreciar las relaciones de poder estarían
basadas en el “saber”, y en nombre de ese “saber más” se menoscaba el profesionalismo del otro, sea
este acompañante o acompañado y por lo tanto se afecta el clima interpersonal. Por ello, queda en
cada uno asumir el compromiso de reflexionar sobre el cómo usamos el “poder” que tenemos.
3.3.3.- Normas claras y consecuencias bien definidas
Las normas en el contexto de aula, son las pautas implícitas o explícitas, prescritas por el docente con
participación de los estudiantes y aplicables al ámbito escolar en primera instancia, pero
definitivamente por su utilidad formativa NO se circunscriben sólo a ese espacio. (Esté, 1999)
Las normas en el contexto del acompañamiento pedagógico regulan el proceso para evitar que este se
distorsione; sirven a la conservación del buen clima y contribuyen en la construcción de un estilo
democrático y participativo en el colegiado docente. Demás está decir que las normas son para todos
y no solo para algunos. Por ello, cada uno debe reflexionar sobre cuánto atiende las normas y cuánto
las desatiende, aun conociéndolas.
3.3.4.- Construcción de la confianza
La confianza es la esperanza firme que se tiene de alguien o de algo, es una hipótesis sobre la conducta
futura del otro u otros. Es una relación que implica la voluntad de depender unos de otros basándose
en expectativas positivas sobre intenciones y comportamientos.
La confianza incluye al inicio incertidumbre y se construye progresivamente, demostrando con cada
acto que nos comprometemos con aquello que decimos que vamos a hacer, que estamos donde
decimos que estamos, etc.
Es a través de los actos que una persona muestra su forma de ser y al exponerse genera el juicio de ser
confiable o no. La confianza conlleva vulnerabilidad, hay momentos en que apostamos a que otro nos
conduzca donde esperamos, en el camino estamos en sus manos.
La confianza nace desde el interior de uno mismo y es proyectada en las relaciones a través del
cumplimiento de los compromisos, implica una relación de ida y vuelta en donde la transparencia es
fundamental. Implica ser accesible y dar la información necesaria para lograr los objetivos esperados.
La confianza en una organización conlleva la voluntad de los miembros de depender unos de otros
basándose en expectativas positivas sobre sus intenciones y comportamientos.
3.4.- ¿Para qué observo el clima en la gestión de la red?
En general el sentido de cualquier observación es el de recoger información para tomar decisiones. Si
logramos tener bancos de información pero no los tomamos en cuenta para plantear propuestas,
estrategias y finalmente tomar decisiones entonces, estos no resultarían útiles. En sentido opuesto, si
tomamos decisiones sólo de manera intuitiva, en el marco de nuestras creencias y supuestos entonces,
tal vez prejuzguemos o sesguemos nuestras acciones porque los insumos son insuficientes e
imprecisos.

42
Juanita, esta red que
me ha tocado, está
más difícil y no me
refiero al acceso. Me
refiero a que los
profesores no se llevan
bien desde hace años.
Andan lanzándose
indirectas, el ambiente
está feo.
Objetivar y legitimar los aspectos reales que en conjunto configuran el clima de una red educativa, nos
permite visibilizar las relaciones entre docentes, directivos, estudiantes, familia y escuela para aportar
en su construcción y de ser necesario transformar los escenarios educativos y sociales. (Aron, Milicic,
& Armijo, 2012).
A continuación observemos esta situación y reflexionemos sobre ella:
Desde tu rol como acompañante pedagógico: ¿Qué harías en el lugar de Carlos? ¿Crees que Carlos
debe proponerse como meta mejorar el clima de la Institución Educativa Núcleo? ¿Por qué? ¿Cuál
crees que debe ser su rol como acompañante?
Probablemente a muchos acompañantes les ocurre que, cuando realizan el diagnóstico de
determinada realidad educativa, encuentran tantos problemas, deficiencias o aspectos por mejorar,
que desean resolverlos todos o se abruman por la inmensa cantidad de necesidades que ven. Un
acompañante observador y comprometido con su labor probablemente desee hallar la solución para
todas las situaciones problemáticas que encuentra; sin embargo ¿será posible que lo haga? La
respuesta obvia es que aun cuando quisiese, no podrá hacerlo. Por ello, es importante siempre tener
metas claras y realistas, lo cual implica centrarse en el rol de acompañante que implica diagnosticar
necesidades formativas de los docentes, plantear alternativas para transformar las prácticas docentes
en prácticas cada vez más eficaces y evaluar constantemente el proceso de acompañamiento. Sin dejar
de contribuir al proceso educativo en su conjunto. Tener muy clara la contribución con la trasformación
de la realidad educativa al mejorar el desempeño de los docentes a cargo, es vital para la buena
ejecución del acompañamiento, así como reconocer que el proceso educativo nos convoca a todos.
Carlos, pero si no se
resuelve eso, va a
estar difícil realizar
bien el
acompañamiento
¿Qué vas a hacer?

43
Referencias
Aron, A. M., Milicic, N., & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluación - Escala de
Clima Social Escolar, ECLIS. Universitas Psychologica, 803-813.
Bretones, E., Monteys, M., Morales, E., Rendón, G., Solé, J., Ubieto, J., & Vila, L. (2012). Familias y
educación social - Un encuentro necesario. Barcelona: UOC.
CEPLAN. (2011). Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021. Lima.
CNE. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima.
CNE. (2007). Programa de Acompañamiento Pedagógico para mejorar aprendizajes en las Instituciones
Educativas de áreas rurales. Lima.
Cornejo, R., & Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una
investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Ultima década N° 15, 11-52.
Esté, A. (1999). El Aula Punitiva - Descripción y características en las actividades en el aula de clase.
Caracas: Andrés Bello.
FONDEP. (2008). Guía para el acompañamiento pedagógico de proyectos de innovación en las
regiones. Lima.
Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar - Nacimiento de la prisión. México: Siglo Veintiuno editores.
M., R., Bozzo B., Marchant M., & Fernández P. (2010). Factores ue inciden en el clima de aula
universitario. Revista Latinoamericana de Estudios, 105-126.
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MINEDU. (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima.
MINEDU. (2014). Protocolo de Acompañamiento Pedagógico en el marco del Programa de Educación
"Logros de Aprendizajes". LIma.
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? RESOURCES, POLICIES AND
PRACTICES. Francia.
Rodriguez, N. (2004). El Clima Escolar. Revista Digital "Investigación y Educación".
Sandoval, M. (2014). Convivencia y Clima Escolar: Claves de la gestión del conocimento. Centro de
Estudios Sociales, 153-178.

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