proyecto curricular institucional 2015

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Diócesis del Callao
Institución Educativa Parroquial
JUNIOR CÉSAR DE LOS RÍOS
PROYECTO
CURRICULAR
INSTITUCIONAL
2015-2020

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AÑO DE LA VIDA CONSAGRADA Y DE LA FAMILIA
AÑO DE LA DIVERSIFICACIÓN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Resolución Directoral Nº-006-DG-IEP-JCR-2015
Callao, 09 de marzo del 2015
Visto el Proyecto Curricular Institucional de la Institución Educativa Parroquial
Junior César de los Ríos (IEPJCR), elaborado por la Comisión de Trabajo integrado
por el personal directivo y el pleno del personal docente, así como los representantes
del equipo administrativo, estudiantes y padres de familia de la IEPJCR;
CONSIDERANDO:
Que, conforme al literal a) del Artículo 68° de la Ley N° 28044, Ley General de
Educación, donde se establece que, entre otras, son funciones de las Instituciones
Educativas, elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), así como su Proyecto Curricular Institucional (PCI), Plan Anual de Trabajo (PAT)
y su Reglamento Interno (RI) en concordancia con su línea axiológica y los
lineamientos de política educativa pertinentes;
Que, en el marco del proceso de diversificación curricular y mejora de la
calidad de la gestión educativa propuesto en el PEI de la IEPJCR, es necesario contar
con un Proyecto Curricular Institucional, derivado del PEI, que diversifique los
aprendizajes esperados propuestos por el MINEDU y concrete los objetivos
estratégicos del PEI, en actividades y tareas que se realicen durante el presente Año
Escolar 2014, Año Jubilar por la Celebración de las Bodas de Oro;
Que, según el Artículo 8° de la Ley N° 26549, Ley de los Centros Educativos
Privados, el Director es el responsable de la conducción y administración del centro
educativo para lo que cuenta con facultades de dirección y de gestión, y en
concordancia con el Artículo 9° de la misma ley, que establece las responsabilidades
del Director en el ejercicio de sus funciones;
SE RESUELVE:
Artículo 1°.- APROBAR el Proyecto Curricular Institucional 2015-2020 de la
Institución Educativa Parroquial Junior César de los Ríos para el presente año escolar,
que forma parte integrante de la presente Resolución.
Artículo 2°.- ENCARGAR a la Dirección Académica y las Coordinaciones de
los Niveles de Inicial, Primaria y Secundaria la aplicación de todo lo establecido en el
instrumento de gestión aprobado mediante la presente Resolución, disponiendo las
acciones pertinentes que permitan su cabal cumplimiento por parte de todo el personal
docente, administrativo, estudiantes y padres de familia de la IEPJCR.
Regístrese, comuníquese y publíquese.
Mg. Miguel Eduardo Martínez La Rosa
DIRECTOR GENERAL

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1. DATOS INFORMATIVOS
DATOS DETALLE
DRE
Dirección Regional de Educación del Callao
(DREC)
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Junior César de los Ríos
GESTIÓN Parroquial – Acción Conjunta
DIRECCIÓN DE LA IE
Av. Octavio Espinoza s/n
(a una cuadra de la antigua Municipalidad del
Callao)
LUGAR Urb. Santa Marina, Cercado del Callao.
RUC 20140933032
CÓDIGO MODULAR
INICIAL
0209130
CÓDIGO MODULAR
PRIMARIA
0215756
CÓDIGO MODULAR
SECUNDARIA
0210260
CÓDIGO DE LOCAL 140500
RESOLUCIONES DE
CREACIÓN,
AUTORIZACIÓN DE
FUNCIONAMIENTO Y
AMPLIACIÓN
Resolución Directoral N° 7849-64-ME del
04/06/1964, se crea el nivel primario
Resolución Directoral N° 4680-65-ME del
18/05/1965, se crea el nivel secundario
Resolución Directoral N° 735-93-USE17BC del
02/09/1999, se amplía los servicios educativos
del nivel secundaria.
Resolución Directoral N° 1142-97-DEC del
13/06/1997, se registra la autorización de
funcionamiento.
Resolución Directoral N° 0253-2001-DEC del
12/02/2001, se registra en vía de regularización
el nivel inicial
LICENCIA MUNICIPAL
DE
FUNCIONAMIENTO
Ley N°28976: Licencia de apertura por
tiempo Indeterminado
CERTIFICADO DE
SEGURIDAD EN
DEFENSA CIVIL
N° 000545-GRC-ODNYDC del 05 de
octubre de 2009.
PÁGINA WEB www.parroquialjunior.edu.pe
E-MAIL juniorcesardeosrios@diocesisdelcallao.org

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1.1. PERSONAL DIRECTIVO:
PROMOTORÍA
Parroquia Nuestra Señora de Lourdes
DIRECTOR GENERAL Mg. Miguel Eduardo Martínez La Rosa
DIRECTOR ACADÉMICO Lic. Alicia Cárdenas Castro
COORDINADOR DE NORMAS
EDUCATIVAS
Lic. Jorge Almeyda Zambrano
COORDINADORA DE
PRIMARIA
Lic. Julia Tramarría
COORDINADORA DE INICIAL Lic. Mercedes Peralta Otero
COORDINADOR DE TUTORÍA
Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Lic. Christian Acosta Herrera
ADMINISTRADORA Srta. Gladys Arroyo Egoavil
1.2. COORDINACIONES DE ÁREAS :
Ingles 1
Matemáticas 1
Religión//PFRRHH 1
Sociales//Personal Social 1
Comunicación 1
CTA
Química // Física// Bilogía
1
Ed. Física 1
Arte//Música//Danza 1
Computación//Ed. Trabajo 1
Talleres y Actividades 1

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2. INTRODUCCIÓN
Considerando las orientaciones del DCN 2009, del documento Fundamentos de
la Escuela Católica, elaborado en el marco del Año de la Fe en la Diócesis del
Callao y del Proyecto Educativo Institucional sobre el proceso de concreción
curricular a nivel de instituciones educativas, se presenta el Proyecto
Curricular Institucional (PCI) de la Institución Educativa Parroquial,
instrumento de gestión educativa basado en los aportes del Magisterio de la
Iglesia y de la Sagrada Congregación para la Educación Católica; así como las
Rutas del Aprendizaje, los Mapas de Proceso y el Marco del Buen Desempeño
Docente, y otros lineamientos por parte del Ministerio de Educación del Perú.
El presente PCI es una propuesta educativa que busca concretar los
aprendizajes fundamentales y básicos que deben desarrollar los estudiantes de
nuestra institución educativa, considerando las diferencias de estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. Dichos aprendizajes serán herramientas para
que los estudiantes enfrenten y busquen soluciones a los actuales problemas que
la realidad les presenta.
En este instrumento pedagógico se considera de manera transversal la
formación del hombre virtuoso, aquel que practica el bien sin esfuerzo, así
como en valores cristianos y el anuncio de Cristo Resucitado; y del lado humano
se busca una formación personalista cristiana que promueva una cultura a favor
de la defensa de la vida en todas sus vertientes y del medio ambiente, así como
los objetivos trascendentales de una educación para la justicia y la paz, que
eduque para la Nueva Evangelización. A esto se le suma la intencionalidad de
vivir en un clima institucional de familia donde se experimenten relaciones
integrales equitativas entre los miembros de la comunidad educativa.
Asimismo se presenta una propuesta de diversificación curricular en todos
nuestros niveles educativos: Nivel Inicial, Nivel Primaria y Nivel Secundaria. Se
presenta además, los fundamentos cristianos y pedagógicos en la que descansa
nuestra propuesta curricular evangelizadora.

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Dentro de los principios educativos de la IEP tenemos:
1. La familia es la primera y única educadora;
2. La educación Católica parroquial es una herramienta de
complemento para la educación familiar;
3. La educación es un medio para la Nueva Evangelización;
4. La educación a favor de la vida;
5. La educación para el amor, la sexualidad y la familia;
6. La educación en un espíritu de familia;
7. La pedagogía kerigmática: la Pastoral y Evangelización son el
centro del quehacer educativo;
8. La gestión cristocéntrica como base de toda la IEP
9. La virgen María es camino seguro para llegar a Cristo: Auxiliadora
y estrella de la Nueva Evangelización
10. La educación para descubrir la vocación a la vida cristiana,
personal y profesional.
Seguidamente, se encuentran los programas diversificados de cada área
curricular por niveles educativos. Finalmente, los lineamientos de los diversos
procesos didácticos como son: la metodología, la evaluación, planificación,
programación, ejecución y evaluación curricular. El documento orienta además
los aspectos de la tutoría, la pastoral y la supervisión y monitoreo educativo.
COMISIÓN DIOCESANA DE EDUCACIÓN
OBISPADO DEL CALLAO

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3. OBJETIVOS DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
GENERAL:
 Evangelizar a través de una propuesta curricular acorde con la
Iglesia católica y en permanente búsqueda de la excelencia educativa y a
favor de construir respuestas a las nuevas problemáticas insertas en la
realidad.
ESPECÍFICOS:
 Hacer que cada familia sea consciente de que es la primera y única
educadora de sus hijos y que la escuela católica sólo complementa dicha
misión brindando una serie de herramientas válidas para el
conocimiento, el discernimiento y la vida.
 Formar integralmente al educando para el logro de su identidad
católica, desarrollando actividades que le permitan crecer en valores y
virtudes humanas y evangélicas; organizar su proyecto de vida y
contribuir al desarrollo local y del país; motivándolo a ejercer una
ciudadanía asertiva con un sólido compromiso de vida cristiana y
desarrollando actitudes de respeto, solidaridad y responsabilidad.
 Potenciar la formación racional y espiritual de los estudiantes,
teniendo en cuenta el aspecto litúrgico, teológico, bíblico, científico,
técnico y humano mejorando la calidad de los conocimientos y buscando
estrategias modernas pertinentes para el logro de aprendizajes
significativos.
 Desarrollar y potenciar en el alumno sus virtudes, capacidades,
valores y actitudes que le permitan asumir con responsabilidad los retos y
desafíos del entorno en el que se desarrolla.
 Potenciar la lectura comprensiva en todas las áreas y la
adquisición de hábitos lectores adecuados a fin de que se pueda acceder
a la información, logrando un verdadero pensamiento crítico que permita
que se desarrolle el aprendizaje.
 Desarrollar progresivamente el razonamiento lógico y la capacidad
de abstracción, mediante la comprensión y resolución de problemas
matemáticos y lógico-deductivos.
 Potenciar el razonamiento lógico en todas las áreas para la
adquisición de la capacidad crítica de los alumnos, aprendan a valorar lo
positivo de los acontecimientos, de la historia, de las personas y de sí
mismo.
 Estimular el uso adecuado de las nuevas tecnologías de la
información y de comunicación como medios de aprendizaje e
investigación en todas las áreas del currículo.

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 Estimular la expresión oral y escrita, para que se cuente con un
vocabulario adecuado y sean capaces de expresar con claridad el propio
pensamiento.
 Estimular la capacidad de investigación, el asombro, la
observación, descripción, formulación de cuestiones, identificación de
problemas, propuesta de soluciones, experimentación con la realidad,
demostración empírica y argumentativa, la elaboración de conclusiones y
la apertura de nuevas interrogantes superiores.
4. NUESTRA IDENTIDAD: RED DIOCESANA, VISIÓN Y MISIÓN,
VIRTUDES Y VALORES DE LA IEP
4.1. Educación para la Nueva Evangelización.
La Iglesia católica es misionera; su misión es anunciar a Jesucristo
muerto y resucitado, vencedor de la muerte. La IEP perteneciente a la
diócesis del Callao sigue esta misma misión. Hoy se habla de una Nueva
Evangelización en donde se lleve al hombre moderno, secularizado y
neopagano de nuevo el mensaje de Cristo, su experiencia de muerte y
vida, y la propuesta curricular ha de tender a ello.
4.2. La Familia: Primera y Única Educadora
Nuestra propuesta educativa parte por reconocer la misión fundamental
de la familia fundada en Dios, por medio de la cual ésta adquiere puesto
privilegiado y sagrado como primera y única educadora. Así, la
educación católica se convierte en complemento y cooperadora de esta
misión encargada por Dios a cada padre de familia. Esta responsabilidad
paterna es irrenunciable, camino seguro hacia el Cielo.
4.3. Proyecto Curricular Cristocéntrico
Según la Congregación para la Educación Católica, la identidad de la
escuela católica se encuentra en su proyecto educativo: cristocéntrico. El
PCI es prolongación del PEI, con lo cual si uno es cristocéntrico, su
concreción curricular también lo ha de ser y esto se evidenciará en cada
una de las diversas actividades de las diferentes áreas curriculares.
4.4. Educación en defensa de la vida
Uno de los mayores ataques del mundo a la vida cristiana parte por el
ataque a la mujer y a la posibilidad de cooperar con Dios mediante la
concepción de la vida. Se promueve el aborto, la eutanasia, la
contracepción y el egoísmo. El presente PCI abordará de manera crítica
esos temas articulando la fe, la ciencia, la cultura y la vida, de modo que
la defienda.
4.5. Educación para el amor, la sexualidad y la familia
Hoy en día se necesita que nos enseñen a amar. Para enseñar a amar
antes se tiene que haber amado. En este sentido, Cristo, don gratuito del
Padre, esencia misma del Amor Divino es el referente para saber amar, y
si Él nos lo enseña, entonces la sexualidad estará abierta a la vida y
posibilitará a experimentar el cielo, asimismo, surgirán vocaciones al

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amor como son la familia, el orden y la consagración religiosa. Estas son
realidades de las que se debe reflexionar desde esta propuesta curricular.
4.6. Educación en un espíritu de familia
El espíritu de familia será el sello distintivo de nuestra comunidad
educativa, haciendo crecer en ellas los rasgos característicos de María, en
especial su Fe, su humildad, su sencillez y su hospitalidad. Con esto se
promueve un ambiente institucional en el cual se manifieste el respeto, la
confianza, la comunicación, igualdad y solidaridad, lo que desde la fe son
el Amor y la Unidad.
4.7. Pedagogía kerigmática
Cristo era un pedagogo. Su pedagogía no se centraba ni en metodologías
ni en estrategias temporales. Tampoco cobraba por un doble discurso,
adecuado a un grupo de personas a fin de que todos le entiendan. Su
centro fue el kerygma, un llamado al Amor gratuito de Dios, llamado al
encuentro con Dios, una llamada a la conversión, a la corrección, al
reconocimiento del pecado en el hombre, pero también al acogimiento
de la Misericordia divina como puerta del Reino de los Cielos. Al igual
que Cristo, los actuales pedagogos han de anunciar desde cada clase un
kerigma, buena noticia esperanzadora, liberadora.
4.8. Pedagogía para la fe: Amor y Unidad
Los tiempos van cambiando y cada vez es menos el número de gente que
participa de la Iglesia, de sus actividades, de sus devociones, de sus
presencias y sacramentos. En ese sentido hace falta una pedagogía que
fortalezca la fe, y para ello debe profundizar en los signos de la fe: el amor
y la unidad, para que el increyente empiece a creer. Es misión del
maestro católico gestionar la comunión entre los que le rodean, logrando
que el aula sea un ambiente de comunión, donde se admiren de ver cómo
se aman los alumnos y maestros, donde se visualice los signos del amor y
de la unidad, ahí surgirá la fe.
4.9. María, Auxiliadora y Estrella de la Nueva Evangelización
Al pie de la Cruz Jesucristo nos entregó a su Madre y a ella también le
fueron entregados la humanidad entera. Muchos santos han afirmado
que nosotros hemos elegido a María como Madre lo que indica una
elección (libertad); nos hemos consagrado a María y con ello nos
entregamos a todo lo que un hijo debe hacer, sobretodo nos hemos
comprometido a su asistencia. Esta consagración es fundamentalmente
misionera y apostólica. María intercede por nosotros. Es la primera
discípula, ejemplo de la escucha, nos auxilia ante el peligro y es la luz,
guía, la cual nos enseña el camino para seguir a su Hijo Jesucristo, es la
Estrella de la Nueva Evangelización.
4.10.Educación para el descubrimiento de la vocación
cristiana y profesional
Todos los seres humanos somos creación divina y llevamos en nuestro
quien antropológico la impronta del ser, la cual permite que insertos en
este mundo contingente aspiremos a lo trascedente. En ese sentido, esta
búsqueda invita al redescubrimiento del más propio del ser del hombre,

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Dios. Y es en su búsqueda donde el hombre es capaz de escuchar su
Llamado, el cual invita a seguirlo, a participar de la vida del Reino de
Dios, de la Vida Eterna. Esa es la vocación de todo cristiano. Ahora bien,
siendo insertos en este mundo, las ciencias y saberes particulares de este
mundo se vuelven herramientas para la vida. Así nuestra institución
educa para descubrir que tenemos una primera vocación, la de ser
cristianos; y esta se manifiesta en la vocación a la vida consagrada y al
orden sacerdotal; pero a la vez, pueden descubrir a qué están llamados a
ser desde la vida profesional, utilizando las herramientas y oportunidades
que la misma vida dona a fin de una Nueva Evangelización.
5. MISIÓN DE LA IEP
Somos una Institución Educativa Católica perteneciente al Obispado del
Callao. Nuestra misión es la misma de la Iglesia: Evangelizar en el anuncio
de Cristo Resucitado. Esta misión la realizamos en la parte educativa
formando personas en virtudes humanas y cristianas, transmitiendo una
sólida formación integral, abierta a la innovación en búsqueda de la
excelencia académica, para que busquen y vivan la felicidad; y para que
asuman los retos de un mundo globalizado, característica del siglo XXI.
Somos una comunidad educativa innovadora y con vocación de servicio;
llamada a participar como agente directo en la Nueva Evangelización a
través de la docencia; teniendo como sujetos directos: al niño, joven, como a
la familia-matrimonio, preparándolos como agentes activos de la sociedad y
de la Iglesia, comprometidos con la coherencia entre fe, cultura y vida.
6. VISIÓN DE LA IEP
Ser una institución educativa que forma parte de la red de colegios
parroquiales del Obispado del Callao, comprometidos con la Nueva
Evangelización, a través de una formación integral, personalista-cristiana.
Desarrollar una propuesta educativa modélica y de calidad, en permanente
búsqueda de la excelencia académica, en un ambiente de infraestructura
moderna y tecnológica, a fin de lograr alumnos líderes, intentando vivir las
virtudes y valores cristianos, para transformar su contexto.
Nuestro Lema:
«Educar para la Nueva Evangelización»
7. VALORES INSTITUCIONALES.
Mediante una serie de valores operativos se intentará alcanzar una serie
de valores superiores que en la realidad se concretizarán en virtudes humanas y
trascendentes.
La IEP tendrá en cuenta entre otros, los siguientes valores operativos:
Solidaridad: Es el valor que nos lleva a identificarnos con las
necesidades de las personas y comprometernos a propiciar el
desarrollo del bienestar común, actuando con justicia.
Actitudes de la solidaridad:

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 Asume el servicio de los demás en misión permanente.
 Comparte lo que sabe y lo que tiene.
Honestidad: Es el valor que refleja transparencia en su ser y hacer.
Dice la verdad y asume las consecuencias de sus actos, respeta sus
bienes, el de los demás y fomenta la justicia y la paz.
Actitudes de la honestidad:
 Cuida sus bienes y los ajenos y devuelve lo que no le pertenece.
 Ama, busca, enseña y defiende siempre la verdad, asumiendo las
consecuencias.
Respeto: Es el valor que reconoce, comprende y valora los derechos y
deberes así como la dignidad de sí mismo y la de sus hermanos como
hijos de Dios, fomentando la acogida y la estima, de forma generosa y
sincera, para lograr una convivencia armónica y justa de pleno respeto a
la creación divina.
Actitudes del respeto:
 Escucha y emite respuestas asertivas.
 Se comporta adecuadamente, es amable y atento.
 Propicia el Espíritu de Familia.
Responsabilidad: Es el valor que refleja el compromiso que uno
asume al realizar las acciones que corresponden a su quehacer en
beneficio de su autonomía y madurez, buscando el bien común.
Actitudes de la responsabilidad:
 Presenta sus trabajos completos en orden y oportunamente.
 Porta y cuida sus materiales de trabajo.
 Demuestra perseverancia en el estudio.
 Participa en las actividades programadas.
 Usa correctamente el uniforme.
8. PROPUESTA DE FORMACIÓN EN VIRTUDES
Nuestra propuesta educativa-evangelizadora es formar al hombre virtuoso,
es decir, al hombre que vive el bien sin esfuerzo. Para hacer de nuestra
comunidad educativa, una comunidad que vive la virtud, debemos iniciar un
itinerario formativo, progresivo y por etapas marcadas, acorde al tiempo y
desarrollo de cada hombre.
Por ello, la escala definida ha de iniciarse en un conjunto de actitudes
concretas, formas de hacer y de actuar, respuestas a las situaciones
cotidianas, pero direccionadas en su conjunto a desarrollar Valores
priorizados que nos permitan continuar el ascenso hacia la vivencia de
Virtudes humanas y con la Gracia divina, se pueda algún día vivir las
Primicias del Reino de Dios, la vida virtuosa del Amor, la Esperanza y la Fe.
A Continuación se presenta un breve cuadro que permita esquematizar los
pasos. Este esquema mostrará lo trascendente, aquello que no está en
nuestro sólo esfuerzo: Las virtudes teologales. Debajo mostrará las Virtudes

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Humanas, camino seguro para aproximarse a la Gracia, y los Valores y
Actitudes que nos enrumbarán a la vida virtuosa.
VIRTUDES
TEOLOGALES
DESCRIPCIÓN
Fe Es la virtud teologal por la que creemos en Dios y en todo
lo que Él nos ha dicho y revelado, y que la Santa Iglesia nos
propone, porque Él es la verdad misma (CEC 1814).
Esperanza Es la virtud teologal por la que aspiramos al Reino de los
cielos y a la vida eterna como felicidad nuestra, poniendo
nuestra confianza en las promesas de Cristo y apoyándonos
no en nuestras fuerzas, sino en los auxilios de la gracia del
Espíritu Santo (CEC 1817).
Amor Es la virtud teologal por la cual amamos a Dios sobre todas
las cosas por Él mismo y a nuestro prójimo como a
nosotros mismos por amor de Dios (CEC 1822).
VIRTUDES
HUMANAS
DESCRIPCIÓN
Prudencia Es la virtud que dispone la razón práctica a discernir en toda
circunstancia nuestro verdadero bien y a elegir los medios
rectos para realizarlo (CEC 1806).
Justicia Es la virtud moral que consiste en la constante y firme
voluntad de dar a Dios y al prójimo lo que les es debido (CEC
1807).
Fortaleza Es la virtud moral que asegura en las dificultades la firmeza y
la constancia en la búsqueda del bien (CEC 1808).
Templanza Es la virtud moral que modera la atracción de los placeres y
procura el equilibrio en el uso de los bienes creados.

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VALORES
PRIORIZADOS
ACTITUDES - COMPORTAMIENTOS
OBSERVABLES
(Indicadores de Evaluación)
Responsabilidad
 Entrega en el tiempo previsto trabajos, proyectos y
tareas en las que se ha comprometido.
 Asiste correctamente uniformado en todo
momento.
 Cumple compromisos con sus compañeros,
profesores y padres de familia
 Trabaja con esmero y prolijidad
 Llega puntualmente al colegio y a las clases.
Respeto
 Saluda a todos los miembros de la comunidad
educativa.
 Trata con amabilidad y cortesía a sus compañeros,
profesores y padres de familia
 Escucha a los demás sin interrumpir, incluso
cuando tienen ideas diferentes.
 Cuida de no pintar ni rayar carpetas y paredes de la
escuela, hogar y comunidad
 Cuida de su presentación personal, de sus trabajos
y evaluaciones.
 Levanta la mano para participar.
Solidaridad
 Trabaja en equipo, respetando las individualidades
de sus compañeros,
 Colabora con sus compañeros.
 Comparte sus bienes y vivencias con los
compañeros.
 Está atento a las necesidades de sus compañeros.
 Propicia y orienta un clima de armonía en el aula.
Honestidad
 Entrega las cosas que no le pertenecen
 Dice la verdad aunque no le sea favorable
 Asume las consecuencias de sus actos

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9. FUNDAMENTOS DE LAS IE PARROQUIALES
9.1 FUNDAMENTOS ECLESIALES
La educación que brinda nuestra IE se basa en los fundamentos de la
tradición educativa marista y salesiana, así como en los aportes de la
Sagrada Congregación para la Educación Católica, su concepción
axiológica, concepción y enfoque curricular y los ejes curriculares para la
educación peruana.
Dentro de los aportes vertidos por las fuentes antes mencionadas se
observan los siguientes principios rectores:
 La familia es la primera y única educadora, esta es una misión
encargada por Dios a cada padre y madre.
 La educación católica es cooperadora de la misión educadora
familiar.
 Se educa para la Nueva Evangelización: Se evangeliza desde todas
las áreas de currículo.
 La búsqueda de la perfección de la vida cristiana, que como
bautizados de todos asumimos. Lo esencial es lo interior, y se hace
necesario alcanzar al hombre virtuoso.
 La promoción de María como primera discípula de su Hijo,
modelo de vida que da testimonio del reino. “María, la primera
educadora de la fe”.
 La vivencia de fe en la búsqueda de la conformidad con Jesucristo:
testimonio personal y apostolado universal.
 La construcción de la civilización del amor en base al desarrollo
del Espíritu de Familia. Construir un Pueblo de Santos, en
comunidades de fe, el hombre que no muere, el hombre nuevo, para
que los demás expresen: Miren cómo se aman.
 Educar para responder a las nuevas problemáticas que la realidad
conlleva con el único mensaje evangélico a-temporal.
a) Sobre la Emergencia Educativa
Según Benedicto XVI, como nos enseña la experiencia diaria, educar en la fe
hoy no es una empresa fácil. En realidad, hoy cualquier labor de educación
parece cada vez más ardua y precaria. Por eso, se habla de una gran
"emergencia educativa", de la creciente dificultad que se encuentra para
transmitir a las nuevas generaciones los valores fundamentales de la
existencia y de un correcto comportamiento, dificultad que existe tanto en la
escuela como en la familia, y se puede decir que en todos los demás
organismos que tienen finalidades educativas.
Podemos añadir que se trata de una emergencia inevitable: en una sociedad
y en una cultura que con demasiada frecuencia tienen el relativismo como
su propio credo —el relativismo se ha convertido en una especie de dogma—
, falta la luz de la verdad, más aún, se considera peligroso hablar de verdad,
se considera "autoritario", y se acaba por dudar de la bondad de la vida —
¿es un bien ser hombre?, ¿es un bien vivir?— y de la validez de las relaciones
y de los compromisos que constituyen la vida.

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Se habla de una gran "emergencia educativa", confirmada por los fracasos
en los que muy a menudo terminan nuestros esfuerzos por formar personas
sólidas, capaces de colaborar con los demás y de dar un sentido a su vida.
Así, resulta espontáneo culpar a las nuevas generaciones, como si los niños
que nacen hoy fueran diferentes de los que nacían en el pasado. Además, se
habla de una "ruptura entre las generaciones", que ciertamente existe y
pesa, pero es más bien el efecto y no la causa de la falta de transmisión de
certezas y valores.
b) Las dos raíces de la Emergencia Educativa
1.- Falsa autonomía humana:
Una raíz esencial consiste en un falso concepto de autonomía del hombre: el
hombre debería desarrollarse solo por sí mismo, sin imposiciones por parte
de los demás, los cuales podrían asistir a su autodesarrollo, pero no entrar
en este proceso. En realidad, es esencial para la persona humana el hecho de
que llega a ser ella misma sólo desde el otro, el “yo” se convierte en sí mismo
sólo desde el “tu” y desde el “vosotros”, está creado para el diálogo, para la
comunión sincrónica y diacrónica. Y sólo el encuentro con el “tu” y con el
“nosotros” abre el “yo” a sí mismo. Por ello la llamada educación
antiautoritaria no es educación, sino renuncia a la educación: así no nos es
dado lo que nosotros debemos dar a los demás, es decir, este "tu" y
"nosotros" en el que el “yo” se abre a sí mismo. Por tanto un primer punto
me parece este: superar esta falsa idea de autonomía del hombre, como un
“yo” completo en sí mismo, mientras que llega a ser “yo” también en el
encuentro colectivo con el “tu” y con el “nosotros”.
2.- Escepticismo y Relativismo
La otra raíz de la emergencia educativa es el escepticismo y en el relativismo
o, con palabras más sencillas y claras, en la exclusión de las dos fuentes que
orientan el camino humano. La primera fuente debería ser la naturaleza
según la Revelación. Pero la naturaleza es considerada hoy como algo
puramente mecánico, y que por ello de su ser no procede orientación alguna.
La Revelación se considera o como un momento del desarrollo histórico, y
por tanto relativo, como todo el desarrollo histórico y cultural, o – se dice –
quizás hubo revelación, pero no abarca contenidos, sólo motivaciones. Y si
callan estas dos fuentes, la naturaleza y la Revelación, también la tercera
fuente, la historia, deja de hablar, porque también la historia se convierte
sólo en un aglomerado de decisiones culturales, ocasionales, arbitrarias, que
no valen para el presente y para el futuro. Es fundamental por tanto volver a
encontrar un concepto verdadero de la naturaleza como creación de Dios que
nos habla; el Creador, a través del libro de la creación, nos habla y nos
muestra los verdaderos valores. Y después también volver a encontrar la
Revelación: reconocer que el libro de la creación, en el que Dios nos da las
orientaciones fundamentales, está descifrado en la Revelación, está aplicado
y hecho propio en la historia cultural y religiosa, no sin errores, pero de una
manera sustancialmente válida, que cada vez hay que desarrollar y purificar.
Así, en este “concierto” – por así decirlo – entre creación descifrada en la
Revelación, concretada en la historia cultural que siempre va adelante y en la
que volvemos a encontrar siempre el lenguaje de Dios, se abren también las

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indicaciones para una educación que no es imposición, sino realmente
apertura del "yo" al "tu", al "nosotros" y al "Tu" de Dios.
c) Derecho universal a la educación y su noción
Según el Concilio Vaticano II, en su Declaración Gravissimum Educationis,
todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, en cuanto
participantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable de
una educación, que responda al propio fin, al propio carácter; al diferente
sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo
tiempo, esté abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de
fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Mas la verdadera
educación se propone la formación de la persona humana en orden a su fin
último y al bien de las varias sociedades, de las que el hombre es miembro y
de cuyas responsabilidades deberá tomar parte una vez llegado a la madurez.
Por tanto se debe ayudar a los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta
el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica, para
desarrollar armónicamente sus condiciones físicas, morales e intelectuales, a
fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la
responsabilidad en la cultura ordenada y activa de la propia vida y en la
búsqueda de la verdadera libertad, superando los obstáculos con valor y
constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza su edad, en una
positiva y prudente educación sexual. Hay que prepararlos, además, para la
participación en la vida social, de forma que, bien instruidos con los medios
necesarios y oportunos, puedan participar activamente en los diversos
grupos de la sociedad humana, estén dispuestos para el diálogo con los otros
y presten su fructuosa colaboración gustosamente a la consecución del bien
común.
Declara igualmente el Sagrado Concilio que los niños y los adolescentes
tienen derecho a que se les estimule a apreciar con recta conciencia los
valores morales y a aceptarlos con adhesión personal y también a que se les
estimule a conocer y amar más a Dios.
d) La educación cristiana
Todos los cristianos, en cuanto han sido regenerados por el agua y el Espíritu
Santo han sido constituidos nuevas criaturas, y se llaman y son hijos de Dios,
tienen derecho a la educación cristiana. La cual no persigue solamente la
madurez de la persona humana arriba descrita, sino que busca, sobre todo,
que los bautizados se hagan más conscientes cada día del don de la fe,
mientras son iniciados gradualmente en el conocimiento del misterio de la
salvación; aprendan a adorar a Dios Padre en el espíritu y en verdad, ante
todo en la acción litúrgica, adaptándose a vivir según el hombre nuevo en
justicia y en santidad de verdad, y así lleguen al hombre perfecto, en la edad
de la plenitud de Cristo y contribuyan al crecimiento del Cuerpo Místico.
Ellos, además, conscientes de su vocación, acostúmbrense a dar testimonio
de la esperanza y a promover la elevación cristiana del mundo, mediante la
cual los valores naturales contenidos en la consideración integral del hombre
redimido por Cristo contribuyan al bien de toda la sociedad. Por lo cual, el
Concilio Vaticano II recuerda a los pastores de almas su gravísima obligación

20
de proveer que todos los fieles disfruten de la educación cristiana y, sobre
todo, los jóvenes, que son la esperanza de la Iglesia.
e) Los educadores
Puesto que los padres han dado la vida a los hijos, están gravemente
obligados a la educación de la prole y, por tanto, ellos son los primeros y
principales educadores. Este deber de la educación familiar es de tanta
trascendencia que, cuando falta, difícilmente puede suplirse. Es, pues,
obligación de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor,
por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educación
íntegra personal y social de los hijos.
La familia es, por tanto, la primera escuela de las virtudes sociales, de las que
todas las sociedades necesitan. Sobre todo, en la familia cristiana,
enriquecida con la gracia del sacramento y los deberes del matrimonio, es
necesario que los hijos aprendan desde sus primeros años a conocer la fe
recibida en el bautismo. En ella sienten la primera experiencia de una sana
sociedad humana y de la Iglesia. Por medio de la familia, por fin, se
introducen fácilmente en la sociedad civil y en el Pueblo de Dios.
Consideren, pues, atentamente los padres la importancia que tiene la familia
verdaderamente cristiana para la vida y el progreso del Pueblo de Dios.
El deber de la educación, que compete en primer lugar a la familia, requiere
la colaboración de toda la sociedad. Además, pues, de los derechos de los
padres y de aquellos a quienes ellos les confían parte en la educación, ciertas
obligaciones y derechos corresponden también a la sociedad civil, en cuanto
a ella pertenece disponer todo lo que se requiere para el bien común
temporal. Obligación suya es proveer de varias formas a la educación de la
juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padre y de todos los
demás que intervienen en la educación y colaborar con ellos; conforme al
principio del deber subsidiario cuando falta la iniciativa de los padres y de
otras sociedades, atendiendo los deseos de éstos y, además, creando escuelas
e institutos propios, según lo exija el bien común.
Por fin, y por una razón particular, el deber de la educación corresponde a la
Iglesia no sólo porque debe ser reconocida como sociedad humana capaz de
educar, sino, sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los
hombres el camino de la salvación, de comunicar a los creyentes la vida de
Cristo y de ayudarles con atención constante para que puedan lograr la
plenitud de esta vida. La Iglesia, como Madre, está obligada a dar a sus hijos
una educación que llene su vida del espíritu de Cristo y, al mismo tiempo,
ayuda a todos los pueblos a promover la perfección cabal de la persona
humana, incluso para el bien de la sociedad terrestre y para configurar más
humanamente la edificación del mundo.
f) La escuela: medio para la educación cristiana
En el cumplimiento de la función de educar, la Iglesia se preocupa de todos
los medios aptos, sobre todo de los que le son propios, el primero de los
cuales es la instrucción catequética, que ilumina y robustece la fe, anima la
vida con el espíritu de Cristo, lleva a una consciente y activa participación del
misterio litúrgico y alienta a una acción apostólica.

21
La Iglesia aprecia mucho y busca penetrar de su espíritu y dignificar también
los demás medios, que pertenecen al común patrimonio de la humanidad y
contribuyen grandemente al cultivar las almas y formar los hombres, como
son los medios de comunicación social, los múltiples grupos culturales y
deportivos, las asociaciones de jóvenes y, sobre todo, las escuelas.
g) Importancia de la escuela católica
Entre todos los medios de educación, el de mayor importancia es la escuela,
que, en virtud de su misión, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las
facultades intelectuales, desarrolla la capacidad del recto juicio, introduce en
el patrimonio de la cultura conquistado por las generaciones pasadas,
promueve el sentido de los valores, prepara a la vida profesional, fomenta el
trato amistoso entre los alumnos de diversa índole y condición,
contribuyendo a la mutua comprensión; además, constituye como un centro
de cuya laboriosidad y de cuyos beneficios deben participar a un tiempo las
familias, los maestros, las diversas asociaciones que promueven la vida
cultural, cívica y religiosa, la sociedad civil y toda la comunidad humana.
Hermosa es, por tanto, y de suma importancia la vocación de todos los que,
ayudando a los padres en el cumplimiento de su deber y en nombre de la
comunidad humana, desempeñan la función de educar en las escuelas. Esta
vocación requiere dotes especiales de alma y de corazón, una preparación
diligentísima y una facilidad constante para renovarse y adaptarse.
h) Obligaciones y derechos de los padres
Es preciso que los padres, cuya primera e intransferible obligación y derecho
es el de educar a los hijos, tengan absoluta libertad en la elección de las
escuelas. El poder público, a quien pertenece proteger y defender la libertad
de los ciudadanos, atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar
distribuir las ayudas públicas de forme que los padres puedan escoger con
libertad absoluta, según su propia conciencia, las escuelas para sus hijos.
Es tarea del Estado procurar que a todos los ciudadanos sea accesible la
conveniente participación en la cultura y que se preparen debidamente para
el cumplimiento de sus obligaciones y derechos civiles. Por consiguiente, el
mismo Estado debe proteger el derecho de los niños a una educación escolar
conveniente, vigilar la capacidad de los maestros y la eficacia de los estudios,
mirar por la salud de los alumnos y promover, en general, toda la obra
escolar, teniendo en cuenta el principio de que su función es subsidiario y
excluyendo, por tanto, cualquier monopolio de las escuelas, que se opone a
os derechos nativos de la persona humana, al progreso y a la divulgación de
la misma cultura, a la convivencia pacífica de los ciudadanos y al pluralismo
que hoy predomina en muchas sociedades.
El Concilio Vaticano II exhorta a los cristianos que ayuden de buen grado a
encontrar los métodos aptos de educación y de ordenación de los estudios y
a formar a los maestros que puedan educar convenientemente a los jóvenes y
que atiendan con sus ayudas, sobre todo por medio de asociaciones de los
padres de familia, toda la labor de la escuela máxime la educación moral que
en ella debe darse.

22
i) La educación moral y religiosa en todas las escuelas
La Iglesia es consciente del gravísimo deber de procurar cuidadosamente la
educación moral y religiosa de todos sus hijos, y por ello ve necesario
atender con afecto particular y con su ayuda a los muchísimos que se educan
en escuelas no católicas, ya por medio del testimonio de la vida de los
maestros y formadores, ya por la acción apostólica de los condiscípulos, ya,
sobre todo, por el ministerio de los sacerdotes y de los seglares, que les
enseñan la doctrina de la salvación, de una forma acomodada a la edad y a
las circunstancias y les prestan ayuda espiritual con medios oportunos y
según la condición de las cosas y de los tiempos.
Recuerda a los padres la grave obligación que les atañe de disponer, y aun de
exigir, todo lo necesario para que sus hijos puedan disfrutar de tales ayudas
y progresen en la formación cristiana a la par que en la profana. Además, la
Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que,
teniendo en cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la
debida libertad religiosa, ayudan a las familias para que pueda darse a sus
hijos en todas las escuelas una educación conforme a los principios morales
y religiosos de las familias.
j) Las escuelas católicas
La presencia de la Iglesia en la tarea de la enseñanza se manifiesta, sobre
todo, por la escuela católica. Ella busca, no en menor grado que las demás
escuelas, los fines culturales y la formación humana de la juventud. Su nota
distintiva es crear un ambiente comunitario escolástico, animado por el
espíritu evangélico de libertad y de caridad, ayudar a los adolescentes para
que en el desarrollo de la propia persona crezcan a un tiempo según la nueva
criatura que han sido hechos por el bautismo, y ordenar últimamente toda la
cultura humana según el mensaje de salvación, de suerte que quede
iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van adquiriendo del
mundo, de la vida y del hombre. Así, pues, la escuela católica, a la par que se
abre como conviene a las condiciones del progreso actual, educa a sus
alumnos para conseguir eficazmente el bien de la ciudad terrestre y los
prepara para servir a la difusión del Reino de Dios, a fin de que con el
ejercicio de una vida ejemplar y apostólica sean como el fermento salvador
de la comunidad humana.
Siendo, pues, la escuela católica tan útil para cumplir la misión del pueblo de
Dios y para promover el diálogo entre la Iglesia y la sociedad humana en
beneficio de ambas, conserva su importancia trascendental también en los
momentos actuales. El Concilio Vaticano II proclamó el derecho de la Iglesia
a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado,
declarado ya en muchísimos documentos del Magisterio, recordando al
propio tiempo que el ejercicio de este derecho contribuye grandemente a la
libertad de conciencia, a la protección de los derechos de los padres y al
progreso de la misma cultura.
Nuestra propuesta educativa católica es confesional, pero en el marco del
Ecumenismo y del diálogo con las religiones no católicas difundido como

23
una gracia del Concilio Vaticano II, así como por el respeto a las leyes del
fuero civil, estamos abiertos a acoger a cualquier familia y estudiantes
respetando un Credo diferente, siempre y cuando se respete nuestra
identidad y axiología, así como también el conjunto de actividades cívicas y
religiosas propias de nuestra vocación educativa.
Asimismo se recordó a los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que
la escuela católica pueda llevar a efecto sus propósitos y sus principios.
Esfuércense con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y
religiosa avalada por los títulos convenientes y procuren prepararse
debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo
que va evolucionando. Unidos entre sí y con los alumnos por la caridad, y
llenos del espíritu apostólico, se ha de ofrecer testimonio, tanto con su vida
como con su doctrina, del único Maestro Cristo.
Los maestros están invitados a colaborar, sobre todo, con los padres;
juntamente con ellos hay que tener en cuenta durante el ciclo educativo la
diferencia de sexos y del fin propio fijado por Dios y cada sexo en la familia y
en la sociedad; deben procurar estimular la actividad personal de los
alumnos, y terminados los estudios, sigan atendiéndolos con sus consejos,
con su amistad e incluso con la institución de asociaciones especiales, llenas
de espíritu eclesial. El Concilio ha expresado que la función de estos
maestros es verdadero apostolado, muy conveniente y necesario también en
nuestros tiempos, constituyendo a la vez un verdadero servicio prestado a la
sociedad. Recuerda a los padres cristianos la obligación de confiar sus hijos,
según las circunstancias de tiempo y lugar, a las escuelas católicas, de
sostenerlas con todas sus fuerzas y de colaborar con ellas por el bien de sus
propios hijos.
El Santo Concilio exhorta encarecidamente a los pastores de la Iglesia y a
todos los fieles a que ayuden, sin escatimar sacrificios, a las escuelas
católicas en el mejor y progresivo cumplimiento de su cometido y, ante todo,
en atender a las necesidades de los pobres, a los que se ven privados de la
ayuda y del afecto de la familia o que no participan del don de la fe.
k) La coordinación escolar con otras instituciones
La cooperación que en el orden diocesano, nacional o internacional se
aprecia y se impone cada día más, es también sumamente necesaria en el
campo escolar; hay que procurar, con todo empeño, que se fomente entre las
escuelas católicas una conveniente coordinación y se provea entre éstas y las
demás escuelas la colaboración que exige el bien de todo el género humano.
De esta mayor coordinación y trabajo común se recibirán frutos espléndidos,
sobre todo en el ámbito de los institutos académicos. Por consiguiente, las
diversas facultades de cada universidad han de ayudarse mutuamente en
cuanto la materia lo permita. Incluso las mismas universidades han de unir
sus aspiraciones y trabajos, promoviendo de mutuo acuerdo reuniones
internacionales, distribuyéndose las investigaciones científicas,
comunicándose mutuamente lo hallazgos, intercambiando temporalmente
los profesores y proveyendo todo lo que pueda contribuir a una mayor ayuda
mutua.

24
Esta misma cooperación se necesita consolidar con las instituciones públicas
y privadas no educativas, a fin de que se puedan incorporar e involucrar en el
mejoramiento del medio contextual propio de la localidad chalaca,
respetando las diferencias dadas por la ubicación territorial.

25
FUNDAMENTOS
PSICO
PEDAGÓGICOS

26
9.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-PEDAGÓGICOS DE LA
IEP
La educación se nutre de diferentes fuentes y argumentos que sustentan o
fundamentan la atención integral de los niños en coherencia con su enfoque.
Desde una visión general, es necesario remontarse a los paradigmas filosóficos
que han orientado el proceso educativo en las últimas décadas; éstos nos dan las
bases teóricas que sustenta la práctica pedagógica.
A) FRIEDRICH FRÔEBEL (1782-1852)
Pedagogo alemán creador de los jardines de infancia o Kindergarden como un
sistema de enseñanza fundado en el juego; decía que la educación comienza
desde la niñez, para lo cual fabricó materiales de juego. Para él la actividad
infantil es espontánea, y en ella el niño involucra todo su ser. Además, dicha
actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego; el niño se
expresa a través de las actividades de la percepción sensorial, el lenguaje y el
juguete.
B) OVIDIO DECROLY (1871- 1932)
JEAN PIAGET
(Teoría cognitiva)
MIGUEL Y JULIAN
DE ZUBIRÍA
TEORÍAS
PEDAGÓGICAS
JEROME BRUNER
(Aprendizaje por descubrimiento)
CARL ROGERS
(Teoría Humanista)
HOWARD GARNER
(Inteligencias múltiples)
JOSEPH NOVAK
(Mapas Conceptuales)
DAVID KOLB
(Ap. basado en experiencias)
DAVID AUSUBEL
(Aprendizaje Significativo)
LEV VIGOTSKY
(Teoría Sociocultural)
LAURENCE KOHLBERTG
(Juicio moral)

27
Pedagogo belga, propone la creación de los centros de interés, en los que debe
desenvolverse la actividad del niño, y el postulado de que la educación en estas
edades debe preparar al niño para la vida; por eso plantea que la escuela debe
ser trasladada al campo en búsqueda del contacto con la naturaleza. De aquí
surge la idea de implementar talleres como huertos, granjas, etc.
C) CELESTIN FREINET (1896-1966)
Pedagogo francés, considera la escuela popular como ayuda para desarrollar las
potencialidades de cada individuo, aporta los conceptos de asamblea como una
estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el dibujo libre como estrategia para
la expresión personal y los talleres que permiten entrar en contacto con los
elementos de la vida real: barro, pintura, madera y otros.
D) MODELO HIGH SCOPE
El curriculum High Scope fue creado por un equipo de trabajo en la década del
60, a raíz de una investigación en torno a la institución educativa del Estado de
Michigan EE.UU que se basó en la teoría del desarrollo formulada por Jean
Piaget. Indica que el adulto debe conocer las características básicas del niño,
para esto deben proponerse “experiencias clave” para el desarrollo cognitivo:
aprendizaje activo, lenguaje, experimentación y representación, clasificación,
seriación, número, relaciones espaciales, tiempo. Este proyecto surge frente a la
necesidad de buscar una solución al problema de alto porcentaje de repitencia y
deserción, de niños de niveles socio-culturales bajos. Su propósito es crear una
educación válida para el desarrollo.
E) EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Es una concepción pedagógica ideada por el profesor español García Hoz que
cuenta con principios educativos derivados del concepto de persona en todas
sus dimensiones y no sólo en la ética; tiende a favorecer el desarrollo del
hombre en su condición de ser humano. Plantea como principios esenciales: la
singularidad (creatividad), la autonomía (libertad), la apertura (comunicación).
Este enfoque busca estimular al estudiante (niño) para que vaya desarrollando
su capacidad para dirigir su vida considerando el bien común. La educación
colectiva se entiende como la acción del maestro que estimula y dirige la
formación de un conjunto de alumnos. La educación personalizada se apoya en
la consideración del ser humano como persona con potencialidades para
explorar, cambiar y transformar el mundo. Las características esenciales
incluidas en el concepto de persona de las que se derivan las orientaciones para
ofrecer una educación personalizada son: singularidad – originalidad –
creatividad, autonomía – libertad – responsabilidad, apertura – comunicación y
trascendencia.
F) EL MÉTODO DE PROYECTOS
Se denomina método de proyectos a una alternativa didáctica en la que se parte
de las necesidades, intereses y problemáticas planteadas por el alumno,
tomando en consideración sus características contextuales particulares, que
pretende generar un aprendizaje significativo. Este método se fundamenta en el
aporte de John Dewey (1859-1952), pedagogo y filósofo estadounidense
quien plantea que el pensamiento se origina a partir de una situación percibida
como un problema, por lo que aprender es resolver ese problema. Además

28
PROPÓSITOS
SECUENCIA EVALUACIÓN
DIDÁCTICA
CONOCIMIENTOS,
ACTITUDES, DESTREZAS
RECURSOS
MODELO
PEDAGÓGICO
señala la importancia del interés (motivación) de la persona, que se manifiesta
al comprometerse y participar en sus procesos mentales.
G) CARL ROGERS
Se preocupa sobre todo del concepto de aprendizaje, plantea que el alumno
desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede
cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
afectivos y cognitivos. Algunas de sus premisas han influido considerablemente
en la praxis de los diferentes niveles educativos y algunos principios han sido
aprovechados en diferentes enfoques y estilos de aprendizaje.
Por lo tanto consideramos que el aprendizaje debe ser participativo donde el
niño pueda opinar, decidir, plantear actividades, elegir los materiales para
trabajar y donde el rol del maestro será brindar un ambiente de respeto,
comprensión, orientación proponiendo actividades innovadoras y no
estereotipadas. Es de suma importancia el recojo de saberes, esto significa que
el docente debe explorar, identificar y valorar los conocimientos y experiencias
anteriores de nuestros niños, conocer los conceptos y Creencias que han
construido antes y ayudarlos a conectar los aprendizajes nuevos con los ya
conocidos facilitando de esta manera el proceso de construcción del
conocimiento.
H)MIGUEL Y JULIAN DE ZUBIRIA
Se fundamenta en tres ejes básicos: Desarrollo del pensamiento, Lectura
comprensiva y Formación valorativa. Asumiendo como postulado científico que
la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: Instrumentos de
conocimiento y Operaciones intelectuales. Se entiende los instrumentos de
conocimientos como: nociones (bueno, grande,…), proposiciones (todo peruano
es suramericano, algunos compañeros son mis amigos…), conceptos (país,
animal, economía) y categorías (sistema político, democrático…) que van de lo
simple y fácil a lo complejo y abstracto y que serán finalmente las herramientas
con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Zubiría presenta el
MODELO PEDAGÓGICO DE EXÁGONO, con 6 componentes con un orden
determinado para ser eficaz su funcionamiento:
¿Para qué enseñar?
¿Con qué enseñar? ¿Qué
enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Cuáles son
los logros
¿Cómo organizamos los aprendizajes?

29
I) EL MODELO DE KOLB
Afirma que para aprender algo debemos procesar la información que recibimos.
La forma como asimilamos esa información define nuestros estrilos de
aprendizaje. Por un lado debemos partir de una experiencia concreta y directa,
alumno teórico, o bien de una experiencia abstracta, por ejemplo, cuando
leemos un libro, alumno activo; pero además Kolb afirma que la manera como
procesamos la información definirá también nuestro estilo: reflexionando y
reflexionando sobre ella: alumno reflexivo, experimentando de forma activa con
la información recibida: alumno pragmático.
El modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias, se desarrollóa
principios de los años setenta. Para David Kolb, un experto en administración
de la Universidad Case Western Reserve, "la experiencia se refiere a toda la
serie de actividades que permiten aprender".
Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de
aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato
hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
ambiente actual... Llegamos a resolver de manera característica los conflictos
entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas
personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos
dispares en teorías coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son
incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por
hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible
sumergirse en una experiencia y entregarse a ella".
Descripción del modelo:
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el
procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
1. Las personas que perciben a través de la experiencia concreta,
2. y las personas que perciben a través de la conceptualización
abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también
encontró ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a través de la
experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los
conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a través de la observación
reflexiva.

30
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo
que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los
estilos de aprendizaje. Involucrarse enteramente y sin prejuicios a las
situaciones que se le presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y
percibirlas desde varias aproximaciones, generar conceptos e integrar sus
observaciones en teorías lógicamente sólidas, ser capaz de utilizar eses teorías
para tomar decisiones y solucionar problemas.
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR),
conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden
los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las
personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se
relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales habían
terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de
aprendizaje:

31
Características
del alumno
covergente
Características
del alumno
divergente
Características
del alumno
asimilador
Características
del alumno
acomodador
Pragmático Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analítico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soñador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador
Valora la
comprensión
Pensador
abstracto
Busca objetivos
Orientado a la tarea
Orientado a las
personas
Orientado a la
reflexión
Orientado a la
acción
Disfruta aspectos
técnicos
Espontáneo Disfruta la teoría
Dependiente de los
demás
Gusta de la
experimentación
Disfruta el
descubrimiento
Disfruta hacer
teoría
Poca habilidad
analítica
Es poco empático Empático Poco empático Empático
Hermético Abierto Hermético Abierto
Poco imaginativo Muy imaginativo
Disfruta el
diseño
Asistemático
Buen líder Emocional Planificador Espontáneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases:
ACTUAR
(Alumno activo)
EXPERIMENTAR
(Alumno pragmático)
TEORIZAR
(Alumno teórico)
REFLEXIONAR
(Alumno reflexivo)

32
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida
para el desarrollo de otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los
modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).
J) LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987).
Psicólogoestadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el
doctorado en filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo
del juicio moral.
Prestó servicios de docencia en Universidad de UNAM y Yale. En 1968 se
incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta
universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del
desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de
las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su
trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral”
fundado por él en Harvard.
Teoría del desarrollo moral
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a
los problemas de carácter moral. En sus investigaciones no se centra en los
valores específicos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones
que tienen las personas para elegir una u otra acción. Son los aspectos formales
del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.
Comenzó su trabajo recogiendo material hacia 1960; básicamente presentaba a
la gente “dilemas morales”, es decir, casos conflictivos de decisión y clasificaba
las respuestas que obtenía. Mediante este procedimiento llegó a describir seis
etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El
autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las
diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en México, Estados
Unidos y Taiwán. Datos interesantes hablan de que sólo el 25% de los adultos
llegan al tercer nivel; el estado 6 es alcanzado sólo por el 5% de los adultos.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en la Teoría que
sostiene Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El
desarrollo biológico e intelectual es, según lo planteado, una condición
necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg,
no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.
La principal aportación de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo
en estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al estudio del
desarrollo moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que se desarrolla
naturalmente.

33
Su investigación ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que
se asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se
desarrolla con el tiempo, a medida que interaccionamos con el entorno. Desde
estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada una de las
cuales proporciona un sistema de razonamiento moral más complejo y, por
tanto, un concepto más adecuado de lo que es justo y bueno
Controversias
Muchos psicólogos están de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque
consideran que los hallazgos todavía no son definitivos.
Además se discute si las etapas del desarrollo moral siempre siguen el mismo
orden. Algunos psicólogos sostienen que las etapas iniciales parecen hacerlo,
pero las últimas están sujetas a cambios.
Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo moral son aplicables a
todas las culturas; muchos teóricos sostienen que las etapas morales descritas
son sólo aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad
tecnológica.
La principal objeción a esta teoría proviene de Carol Gilligan y tiene relación
con las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las mujeres.
Gilligan, quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones,
sostiene que al responder dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones
de muchas mujeres caían fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a
que en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los niños, las
niñas hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las niñas sobre la
moralidad dependían de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la
justicia y la verdad.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno
todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se
quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

34
NivelI:moralpreconvencional.
Etapa1:
Elcastigoylaobediencia
(heterono-mía).
 El punto de vista
propio de esta etapa es el
egocéntrico, no se
reconocen los intereses de
los otros como diferentes a
los propios. Las acciones
se consideran sólo
físicamente, no se
consideran las
intenciones, y se confunde
la perspectiva de la
autoridad con la propia.
 Lo justo es la
obediencia ciega a la
norma, evitar los
castigos y no causar
daños materiales a
personas o cosas.
 Las razones
para hacer lo justo
son evitar el
castigo y el poder
superior de las
autoridades.Etapa2:
Elpropósitoyelintercambio
(individualismo).
 La perspectiva
característica de esta etapa
es el individualismo
concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y
los propios, y se reconoce
que todos los individuos
tienen intereses que
pueden no coincidir. De
esto se deduce que lo justo
es relativo, ya que está
ligado a los intereses
personales, y que es
necesario un intercambio
con los otros para
conseguir que los propios
intereses se satisfagan.
 Lo justo en
esta etapa es seguir
la norma sólo
cuando beneficia a
alguien, actuar a
favor de los intereses
propios y dejar que
los demás lo hagan
también.
 La razón
para hacer lo justo
es satisfacer las
propias
necesidades en un
mundo en el que
se tiene que
reconocer que los
demás también
tienen sus
necesidades e
intereses.
NivelII:moralconvencional.
Etapa3:Expectativas,relacionesy
conformidadinterpersonal
(mutualidad).
 La perspectiva de
esta etapa consiste en
ponerse en el lugar del
otro: es el punto de vista
del individuo en relación
con otros individuos. Se
destacan los sentimientos,
acuerdos y expectativas
compartidas, pero no se
llega aún a una
generalización del sistema.
 Lo justo es
vivir de acuerdo con
lo que las personas
cercanas a uno
mismo esperan. Esto
significa aceptar el
papel de buen hijo,
amigo, hermano, etc.
Ser bueno significa
tener buenos
motivos y
preocuparse por los
demás, también
significa mantener
relaciones mutuas de
confianza, lealtad,
respeto y gratitud.
 La razón
para hacer lo justo
es la necesidad
que se siente de
ser una buena
persona ante sí
mismo y ante los
demás,
preocuparse por
los demás y la
consideración de
que, si uno se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los demás se
portaran bien.

35
Etapa4:
Sistemasocialyconciencia(leyyorden).
 El punto de vista
desde el cual el individuo
ejerce su moral se
identifica en esta etapa
con el del sistema social
que define los papeles
individuales y las reglas de
comportamiento. Las
relaciones individuales se
consideran en función de
su lugar en el sistema
social y se es capaz de
diferenciar los acuerdos y
motivos interpersonales
del punto de vista de la
sociedad o del grupo social
que se toma como
referencia.
 Lo justo es
cumplir los deberes
que previamente se
han aceptado ante el
grupo. Las leyes
deben cumplirse
salvo cuando entran
en conflicto con
otros deberes
sociales establecidos.
También se
considera como
parte de lo justo la
contribución a la
sociedad, grupo o
instituciones.
 La razón
para hacer lo justo
es la necesidad
que se siente de
ser una buena
persona ante sí
mismo y ante los
demás,
preocuparse por
los demás y la
consideración de
que, si uno se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los demás se
portaran bien.
NivelIII:moralpostconvencionalobasadaenprincipios.
Lasdecisionesmoralesenesteniveltienensuorigenenelconjuntodeprincipios,
derechosyvaloresquepuedenseradmitidosportodaslaspersonasquecomponen
lasociedad,entendiéndoseéstacomounaasociacióndestinadaaorganizarsedeun
modojustoybeneficiosoparatodossinexcepción.Etapa5:
Derechospreviosycontratosocial(utilidad).
 En esta etapa se
parte de una perspectiva
previa a la de la sociedad:
la de una persona racional
con valores y derechos
anteriores a cualquier
pacto o vínculo social. Se
integran las diferentes
perspectivas individuales
mediante mecanismos
formales de acuerdo,
contrato, imparcialidad y
procedimiento legal. Se
toman en consideración la
perspectiva moral y la
jurídica, destacándose sus
diferencias y
encontrándose difícil
conciliarlas.
 Lo justo
consiste en ser
consciente de la
diversidad de valores
y opiniones y de su
origen relativo a las
características
propias de cada
grupo y cada
individuo. Consiste
también en respetar
las reglas para
asegurar la
imparcialidad y el
mantenimiento del
contrato social. Se
suele considerar una
excepción por
encima del contrato
social el caso de
valores y derechos
como la vida y la
libertad, que se ven
como absolutos y
deben, por tanto,
respetarse en
cualquier sociedad,
incluso a pesar de la
opinión mayoritaria.
 La
motivación para
hacer lo justo es la
obligación de
respetar el pacto
social para
cumplir y hacer
cumplir las leyes
en beneficio
propio y de los
demás,
protegiendo los
derechos propios
y los ajenos. La
familia, la
amistad, la
confianza y las
obligaciones
laborales se
sienten como una
parte más de este
contrato aceptado
libremente. Existe
interés en que las
leyes y deberes se
basen en el
cálculo racional
de la utilidad
general,
proporcionando el
mayor bien para
el mayor número
de personas.

36
Etapa6:Principioséticosuniversales(autonomía).
En esta última etapa se
alcanza por fin una
perspectiva propiamente
moral de la que se derivan
los acuerdos sociales. Es el
punto de vista de la
racionalidad, según el cual
todo individuo racional
reconocerá el imperativo
categórico de tratar a las
personas como lo que son,
fines en sí mismas, y no
como medios para
conseguir ninguna ventaja
individual o social.
Lo que está bien, lo
justo, es seguir los
principios éticos
universales que se
descubren por el uso
de la razón. Las leyes
particulares y
acuerdos sociales son
válidos porque se
basan en esos
principios y, si los
violaran o fueran en
contra de ellos, deberá
seguirse lo indicado
por los principios. Los
principios son los
principios universales
de la justicia: la
igualdad de derechos
de los seres humanos
y el respeto a su
dignidad de
individuos. Éstos no
son únicamente
valores que se
reconocen, sino que
además pueden
usarse eficientemente
para generar
decisiones concretas.
La razón para
hacer lo justo es
que,
racionalmente, se
ve la validez de los
principios y se llega
a un compromiso
con ellos. Este es el
motivo de que se
hable de
autonomía moral
en esta etapa.
K) JEAN PIAGET
Los estudios de Piaget, fuertemente influenciados por su formación en biología
y filosofía, lo llevan a realizar diferentes investigaciones en torno al cómo se
conoce”, lo que da lugar a su teoría que él llamaría “epistemología genética”; la
cual está basada en el concepto de estructura cognitiva.
En este sentido el crecimiento del conocimiento se da por la construcción
progresiva de las estructuras cognitivas que continuamente procesan la
información que recibimos a través de la percepción.
Las estructuras cognitivas cambian por los procesos de adaptación que constan
de la asimilación y la acomodación.
Se entiende por asimilación a la incorporación y organización de la experiencia
en un esquema ya existente; y por acomodación a la modificación y
combinación de estos esquemas existentes para la formación de otros nuevos.
En esta teoría, se plantea el desarrollo cognitivo por etapas: percepciones
sensoriales, pensamiento intuitivo, sigue en la formación de una estructura
mental lógica con referentes concretos para pasar a operaciones formales lo cual
implica abstracciones.

37
Cabe destacar que sus investigaciones estuvieron también dirigidas a los
aspectos del desarrollo de la inteligencia y la moral.

38
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensorio motora
La conducta del niño es
esencialmente motora, no hay
representación interna de los
acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos
b. Estadio de las reacciones circulares
primarias
c. Estadio de las reacciones circulares
secundarias
d. Estadio de la coordinación de los
esquemas de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
0 – 1 meses
1 – 4 meses
4 – 8meses
8 – 12meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Pre-operacional
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos simbólicos,
dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
a. Estadio pre-conceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
11 años en adelante
L) JEROME BRUNER (EEUU 1915-1980)
J. Bruner está a la vanguardia de lo que se denomina la “Revolución Cognitiva”
que tuvo lugar en EEUU y que condujo a la Reforma Educativa de 1960, en
dicho país. Sus investigaciones se fundamentan en la concepción de que la
mente es un procesador de información; y por lo que pone énfasis en el “modo
de aprender”.
Él entiende el aprendizaje, al igual que Piaget, como un proceso activo y social
donde el individuo construye nuevos conocimientos basados en el conocimiento
actual a través del diálogo activo entre él, el docente y el entorno
Su teoría de aprendizaje postula tres modos de pensamiento o aprendizajes:
a. Modo enactivo: Las personas interpretan y entienden el mundo que los
rodea en forma significativa, a través de la manipulación y exploración de
objetos, por la acción y por la observación de los movimientos de otras
personas y los fenómenos que suceden a su alrededor.

39
b. Modo icónico: Se basa en lo visual, las imágenes como preferencia para
aprender.
c. Modo simbólico: Aprendizaje a través de las funciones simbólicas o
representaciones mentales.
Así se basa sobre 4 principios de aprendizaje:
Bruner, señala también la importancia de saber seleccionar el tipo de estrategia
que conviene de acuerdo al tipo de concepto y de la cantidad de variables que
contenga. Cabe destacar el aporte de Bruner a la pedagogía con su propuesta del
Método por Descubrimiento, donde se enfatiza la importancia de crear un
ambiente estimulante y provocador para que los niños y niñas se sientan libres
de explorar y descubrir sus características y funciones.
LL) DAVID AUSUBEL (EEUU 1918-1963)
Ausubel elabora una teoría cognitiva dirigida al aprendizaje, destacando lo que
él denomina aprendizaje significativo, por lo que se entiende al proceso que
ocurre en el interior del individuo, donde gracias a la actividad perceptual, se
puede incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias, a la estructura
cognitiva.
Además de poder exponerlas y hacerlas evidentes a través de acciones
comprobables. En otros palabras, el aprendizaje debe tener sentido para quien
aprende.
En esta teoría se enfatizan dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje significativo por recepción:
Cuando el total del contenido se presenta en forma final y donde el estudiante
tiene que comprender e incorporar la nueva información a su estructura
cognitiva.
Aprendizaje significativo por descubrimiento:
En contraste al método inductivo de Bruner, éste es deductivo, donde se
presenta la información de manera que el estudiante deba descubrir el
contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura
cognitiva.
El propósito de estos modelos es ampliar las redes de la memoria, añadiendo
conocimientos y estableciendo relaciones entre ellos. Para ello se requiere darle
mucha importancia a los materiales para que sean realmente significativos, así
como propiciar un ambiente positivo.
M) LEV VIGOTSKY (URRSS 1896-1934)
Vigotsky centra sus estudios en el desarrollo del lenguaje, y plantea su teoría
basándose en los procesos sociales como mediadores de los procesos mentales.
el hombre pasa de lo sensorial a lo racional gracias al sistema, por ello que se
Estructura Secuencias Motivación Refuerzo

40
entiende que el conocimiento no es producto individual del hombre, sino que
“lo recibe de la sociedad”.
Es aquí donde radica la principal discrepancia con la teoría de Piaget. Su teoría
pone énfasis a la enseñanza, y sobre todo a la “palabra” como instrumento y vía
para transmitir el contenido y formación de conceptos.
La teoría de Vigotsky aporta también una visión muy importante en cuanto a la
distancia que se observa a nivel de desarrollo mental y la edad mental de las
personas., que denomina “zona de desarrollo próximo”
Zona de Desarrollo Próximo
Vigotsky argumenta que es posible que dos niños con el mismo nivel evolutivo
real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo superen,
puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero que los resultados
varían en cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de edad mental.
Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como «la
distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vigotsky, 1988, p.133)1.
Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere
a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP «define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración,
funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario». (1988, p. 133).
Así «el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del
desarrollo y lo conduce» (Vigotsky, 1995, p. 143)2. Entonces, lo que crea la zona
de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante (Vigotsky, 1988, p.138).
Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperación con
alguien que sabe más; la idea es que se trabaje con alguien que sabe más sobre
un concepto que el niño desarrollará e internalizará en un futuro próximo. Debe
quedar claro que la noción de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel
evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una
mera práctica.
El aprendizaje no es desarrollo pero «el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje» (Vigotsky, 1988, p.139).
A diferencia de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera
que «los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por
el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta
1 VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial
Crítica, Grupo editorial Grijalbo.
2 VIGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.

41
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo» (Vigotsky,
1988, p.139).
Otro punto a tener en cuenta es «la relación entre las pre-condiciones
establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de
aprendizaje consecuentes» (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que «operar
sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aún no
plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final
para comenzar un aprendizaje» (Baquero,
1996, p. 141)3.
Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relación del individuo con el
otro que lo guía. Se habla aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al
intrapsicológico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y éste se
convierte en un logro de su proceso de desarrollo. Cabe aclarar que no debiera
confundirse un proceso evolutivo interno o un logro evolutivo con una actividad
que sea parte del mismo: «No debe contemplarse la adquisición de habilidades
elementales como conquistas en el desarrollo psicológico en sentido estricto,
aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes
o posibilitantes suyos» (Baquero, 1998 p.143)4.
La categoría de ZDP es, según Baquero (1998), la más debatida de la producción
educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripción
hecha por Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imágenes con
respecto a los procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto
y un niño o entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la
naturaleza de los procesos pedagógicos. Para otros autores la ZDP fue definida
por Vigotsky de manera muy general, lo que dio lugar a interpretaciones
parciales de la misma (Dubrovsky, 2000)5.
N) JOSEPH NOVAK (EEUU 1930-1988)
El concepto básico de su teoría, conocida universalmente es el de "aprendizaje
significativo", frente al memorístico. Su teoría se basó en la de Ausubel. La
fórmula práctica que le ha dado fama internacional ha sido la teoría y técnicas
de los mapas conceptuales. El mapa conceptual representa el aprendizaje como
creación personal y al mismo tiempo reflexiona sobre dicho aprendizaje
estableciendo relaciones y subordinaciones y así lograr aprender
significativamente, que es el mejor medio para no olvidar.
Descubrió que los mapas conceptuales son una potente herramienta para
ayudar a los estudiantes a "aprender cómo aprender" y para los docentes, para
mejorar, de forma continua, los procesos de enseñanza.
Según el propio Novak, estos constituyen una técnica que representa,
simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más
significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto
de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.
3 BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
4 BAQUERO, R. (1998). «Tensiones y paradojas en el uso de la teoría socio-histórica en
educación». En: Carretero, M., Castorina, J.A., Baquero, R. (eds) Debates constructivistas.
Buenos Aires: Aique.
5 DUBROVSKY, S. (2000). Vigotsky. Su proyección en el pensamiento actual. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.

42
O) HOWARD GARDNER
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo en que la inteligencia no es
vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples,
distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad
de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más
culturas".
Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que
esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del
medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.
Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
 Inteligencia lingüística, La que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
 Inteligencia lógica-matemática, la que se utiliza para resolver problemas
de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo
que la cultura occidental ha considerado siempre como la única
inteligencia.
 Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo
en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
 Inteligencia musical, es aquella que permite desenvolverse
adecuadamente a cantantes, compositores, músicos y bailarines.
 Inteligencia corporal-cinestésica, o la capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia
de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
 Inteligencia intrapersonal, es la que permite entenderse a sí mismo. No
está asociada a ninguna actividad concreta.
 Inteligencia interpersonal, la que permite entender a los demás; se la
suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas.
 Inteligencia naturalista, la utilizada cuando se observa y estudia la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la
que demuestran los biólogos o los herbolarios.

43
P) LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN6
La educación es una herramienta fundamental para el desarrollo de los
individuos, para mejorar la calidad de vida y lograr una igualdad en la
sociedad.Esta idea toma más importancia en la sociedad actual que cambia de
manera constante, lo que hace que el desafío educacional se vuelva cada vez más
complejo. La gran tarea que se plantea es que la educación sea capaz de integrar
y transmitir los nuevos conocimientos y herramientas que evolucionan
constantemente y que permiten al individuo adaptarse de manera natural a los
cambios que se generan evitando un estancamiento que puede ser producida
por una educación cerrada solo a contenidos mínimos y métodos arcaicos. Lo
complejo del tema es que debe delimitar, es decir dar un verdadero sentido a la
educación de la sociedad del conocimiento para que los conocimientos teóricos
y técnicos no sean inundados con la variedad y liviandad de información que
invaden los espacios. Se requiere conservar es rumbo.
Para que esta idea tome forma se plantea integrar a la educación cuatro
pilares fundamentales que sustenten lo anterior y que serán para cada persona
los pilares del conocimiento.
APRENDER A CONOCER: Persigue que el individuo sea capaz de desarrollar
todas sus capacidades, despertar su curiosidad intelectual, su sentido crítico y
estar abierto a un proceso de formación constante durante toda su vida.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
APRENDER A HACER: Está íntimamente ligado con el punto anterior, y se
refiere al cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y cómo
adaptarlo al futuro mercado laboral. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo
una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar
en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,
bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente
gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
APRENDER A VIVIR JUNTOS: Es la idea de enseñar desde pequeños que
existen diferencias entre las personas y que éstas deben ser respetadas, es
aprender a compartir y trabajar intercambiando ideas, generando proyectos en
común, prepararlos para enfrentar los conflictos y estimulando la comprensión
mutua. Aprender a vivir juntos desarrollándola comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz. Se trata que el Yo reconozca al Tú, a fin de que
formen un Nosotros, pleno de comunicación y comunión ontológica.
6 Cf. DELORS Jacques (1994). La Educación Encierra un Tesoro. Cap.4. México: UNESCO. p.91-
103

44
APRENDER A SER: Este punto pretende que cada persona se desarrolle de
manera íntegra, no solo con respecto a conocimientos sino en cuerpo y mente,
inteligencia y sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad; y que va
desde el inicio de la vida hasta el fin de ella. Es desarrollar la autoconciencia a
fin de que se identifique como un ser libre y responsable, capaz de cuestionarse
existencialmente: ¿Quién soy yo? ¿Para qué vivo? ¿De dónde vengo y a dónde
voy?
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Sin embargo no se puede perder la realidad de que no
nos hemos dado a nosotros mismos el ser, por ende debemos haberlo recibido, y
si lo hemos recibido, hemos de buscar a Aquel que es capaz de donarlo, Dios. En
ese sentido, el encuentro con el Ser absoluto que es Dios, aportará el
descubrimiento del misterio del Ser Humano.
En el texto queda claro que los cuatro pilares de la educación no se pueden
limitar a un periodo o etapa de la vida o a un lugar determinado, estos se
plantean como parte integral de la vida de las personas y no solo a la educación
y que sean complementados con todos los ámbitos de la vida logrando un
constante enriquecimiento personal.
Q) HENRI WALLON (1879-1962)
Fue un psicólogo francés, profesor del Colegio de Francia, director de estudios
de la Escuela Práctica de Altos Estudios y director del Instituto de
Investigaciones Psico biológicas del Niño, de París. Sus investigaciones en
materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su
país y en el extranjero dadas la trascendencia que alcanzaron por su significativa
importancia y validez científica. Alguna de sus publicaciones son de obligada
referencia en neuropsicología, tales como:
Del acto al pensamiento y Los orígenes del carácter en el niño, así como
Estudios sobre psicología genética de la personalidad y Los orígenes del
pensamiento en el niño.
Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño
y la educación. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas
en su teoría del desarrollo psicológico. Su pensamiento psicológico se desarrolló
en paralelo polémico en el pensamiento psicológico de Piaget que, de manera
muy significativa, le dedicó un artículo de homenaje a su obra científica, el cual
se puede leer en el texto "Psicología y marxismo (Las ideas psicológicas de Henri
Wallon)" del psicólogo francés René Zazzo. Por otra parte, el pensamiento
psicológico de Henri Wallon -por su enfoque dialéctico, se relaciona bien con el
pensamiento psicológico de Vygotski.
Sus obras más importantes son:
 Los orígenes del carácter en el niño
 Psicología del niño del nacimiento a los 7 años
 La evolución psicológica del niño
 Del acto al pensamiento
 Los orígenes del pensamiento en el niño

45
9.3 CORRIENTES PEDAGÓGICAS
a) Metodología Reggio Emilia
La Metodología Reggio Emilia, que lleva el nombre del pueblo italiano donde se
originó en la década de los 70, es un innovador sistema de enseñanza. Fue
desarrollado por el pedagogo Loris Malaguzzi, quien introdujo el arte en las
escuelas infantiles defendiendo que los alumnos aprenden por medio de la
observación para, finalmente, poder desarrollar sus propios proyectos creativos.
Así, la metodología Reggio Emilia aporta al niño todas las posibilidades de
creación, expresión y conocimiento para que forme su propia cultura.
- Principios Reggianos
En los principios Reggianos prevalece la pedagogía de hablar por la pedagogía
de escuchar. Así, se trata de una filosofía educativa elaborada por las personas
que forman parte de la educación cotidiana de los niños/as: los padres,
educadores, maestros, artistas y, los mismos niños/as.
El medio natural se incorpora, en la medida de lo posible, en todas las
actividades educativas y los idiomas constituyen la herramienta para el
desarrollo y comprensión del mundo que les rodea.
- Metodología: Hacer es la forma de aprender
La Metodología Reggio Emilia se basa, según afirmaba Loris Malaguzzi, en que
las ideas surgen a partir de experiencias reales que originan consecuencias
reales.
El Método Reggiano es mucho más que llevar el arte a las aulas. Es un método
de enseñanza vivencial que tiene que ver con el compromiso de todos los
miembros de la comunidad educativa en la enseñanza de los niños, para
conseguir que estrechen lazos de comunicación con el mundo.
El papel del docente es escuchar al alumno, dejarlo que lleve la iniciativa y
guiarlo de una manera productiva. Es una metodología que orienta y potencia la
capacidad intelectual de cada niño/a. El alumno/a se compromete en proyectos
a largo plazo que se desarrollan en un ambiente relajado, saludable y lleno de
amor.
El bienestar del niño/a es considerado muy importante para que pueda
aprender. Así, deben tenerse en cuenta los derechos de los niños/as no solo sus
necesidades.
- Objetivos de la Metodología Reggio Emilia
Esta metodología quiere propiciar situaciones reales de aprendizaje para que los
niños/as experimenten, y el adulto padres y/o docentes puedan distinguir los
distintos roles que se desempeñan en grupo y que relaciones establecen entre
ellos.
La Metodología Reggiana propicia en los niños/as el interés y la curiosidad por
lo que les rodea y, se valora mucho que los padres se involucren en la práctica,

46
tanto en la comunicación con la escuela como con el seguimiento de su
evolución y participación.
- Objetivos e ideales
El principal objetivo de la Metodología Reggio Emilia es crear una escuela
activa, inventiva, donde predomine la investigación y la reflexión y, un lugar que
posibilite el bienestar de niños/as, educadores y familias para así intensificar las
relaciones entre todos ellos.
Los ideales más importantes que se persiguen son:
- Rechazar una educación y cultura que valora los aspectos cognitivos y
menosprecia lo que no sea lógico, los sentimientos, y la afectividad en general.
- Partir del principio de que los niños/as aprenden por sí mismos, como
resultado de las actividades realizadas y el uso de los recursos disponibles.
- Fomentar la bidireccionalidad, en cuanto a que las habilidades de adultos
y niños/as se intercambien, para permitir que vayan apareciendo las
capacidades de aprendizaje que el niño/a ya posee. Con este principio se
pretende desarrollar un pensamiento personal propio y autonomía de acción.
- Proyecto docente Reggiano
Las escuelas Reggianas carecen de currículo y programaciones, pero los buscan
con un estrecho trabajo con los niños, incidiendo sobre la certeza, la
incertidumbre y todo lo nuevo. Es necesario crear un seguro ambiente de
confianza entre los maestros y los niños/as.
Los proyectos se basan en adquirir experiencias, por lo que es necesario buscar
todo tipo de motivación inicial por parte de los alumnos. Se facilitan talleres con
gran variedad de herramientas y recursos para que alumnos y maestros puedan
expresar pensamientos, aula de música, otra de psicomotricidad y, amplias
zonas verdes.
- Las aulas de la Metodología Reggio Emilia
Se presta especial atención al espacio físico que debe ser acogedor para
propiciar un clima de comunicación y relación de todos sus miembros.
Las aulas están decoradas por objetos creados por educadores, alumnos y
padres. Las paredes son blancas para dar más sensación de calma y, se usan
para hacer exposiciones de las obras realizadas por niños y adultos.
En cada aula debe haber 25 niños agrupados por edades y dos educadores. Los
niños son motivados a trabajar en grupo para resolver problemas, jugar solos o
compartir la diversión en grandes grupos.
Loris Malaguzzi afirmaba: las cosas de los niños y para los niños se aprenden
solo de los niños.
b) La Pedagogía Waldorf
El Método Waldorf fundado en Alemania en 1919 por el pensador y científico
austríaco Rudolf Steiner. Se basa en el concepto de que la educación debe
correlacionarse con el desarrollo físico, psicológico y espiritual de los niños.

47
El propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que
dirigiera una escuela para los niños de los empleados. Steiner aceptó pero
poniendo unas condiciones que iban en contra de lo establecido en esa época,
como que la escuela aceptara a todos los niños; acogiera a ambos sexos; con la
menor intervención del Estado posible y, que los maestros siguieran la
pedagogía de la escuela. Así, en septiembre de 1919 abrió en Alemania la
primera escuela de Pedagogía Waldorf.
Hoy en día existen alrededor de 900 colegios de Pedagogía Waldorf en todo el
mundo. No hay dos escuelas Waldorf iguales; cada una es independiente en el
aspecto administrativo, sin embargo es fácil percatarse de las características
comunes a todas ellas.
- Bases de la Pedagogía Waldorf:
La Pedagogía Waldorf defiende que debe crearse una fuerte base emocional
para conseguir el mejor desarrollo intelectual del niño.
Según la filosofía de Steiner, el ser humano tiene cuerpo, alma y espíritu, y sus
capacidades se desarrollarán a lo largo de tres períodos de la vida: infancia
temprana, infancia intermedia y adolescencia.
La enseñanza se divide en ciclos de siete años (septenios), el primero
comprende hasta los 6 años y en esta etapa el juego es fundamental para el
aprendizaje. Los objetivos en esta etapa son estimular la imaginación y
fortalecer la personalidad de cada niño.
En esta etapa temprana, los niños van relacionando lo aprendido a partir de
experiencias que les crean más interés, lo incorporan como algo propio y les
llena de vida. La Pedagogía Waldorf defiende este tipo de aprendizaje.
Lo fundamental en estas edades es que los niños se comporten como niños, es
decir, que aprendan jugando, frente a las escuelas tradicionales en que los niños
aprenden sentados en el aula.
Es a través del juego como los niños adquieren en esta primera etapa las
habilidades del lenguaje para que, en la siguiente etapa o segundo septenio,
aprendan a leer y escribir más rápido. Lo fundamental es que los niños
relacionen el aprendizaje con una experiencia alegre y placentera, así se
potenciarán sus deseos de conocimiento.
En la Pedagogía Waldorf, para crear un sentimiento de pertenencia a un grupo
de personas de igual valía y fomentar la cooperación, cada niño compite consigo
mismo, no con el resto, esta educación emocional les aporta mayor seguridad y
espíritu de colaboración.
También se otorga una especial importancia al crecimiento personal y a la
empatía. Y por último, los niños deben sentirse protegidos y seguros por los
adultos que les rodean para conseguir que afloren todos sus talentos.

proyecto curricular institucional 2015

proyecto curricular institucional 2015

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