Profesorado Educación Primaria ISFD Borges Cs. Naturales: Trabajo integrador final

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE "JORGE LUIS BORGES" - SANTO TOME - CORRIENTES
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TRABAJO INTEGRADOR FINAL
CARRERA: Profesorado Para La Educación Primaria
ESPACIO CURRICULAR: Enseñanza de las Ciencias Naturales.
CURSO: Tercer Año.
PROFESOR: ARCE CARLOS ALBERTO.
ALUMNAS: NOBLE, MELINA.
CORREA, MARINA.
AÑO LECTIVO: 2012.

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TRABAJO INTEGRADOR FINAL
Contenidos:
Eje1: El área de la didáctica de las ciencias naturales. La historia de la didáctica. El conocimiento científico: los cambios y transformaciones durante la historia y las interpretaciones que condicionan y subyacen en las prácticas áulicas. Revoluciones científicas. Didáctica magna a la didáctica de las ciencias experimentales.
Eje2: Modelos o Modelización en la enseñanza.
- El modelo investigativo: el trabajo experimental en el aula, que incorpora las ideas previas en la enseñanza, la resolución de problemas como punto de partida.
- Modelos explicativos: Construcción de modelos de representación, en sistemas de órganos, células, subsistemas del nivel ecosférico.
- Tendencias y propuestas para la enseñanza de las ciencias: La enseñanza como proceso de investigación dirigida. Recursos y estrategias para enseñar ciencias. El uso de analogías.
Procedimientos: Aplicar el marco teórico para la interpretación y discusión de casos, como así también, la fundamentación en la toma de decisiones sobre casos puntuales en las practicas pedagógicas cotidianas.
Actividades:
1- En primer lugar retomé la lectura del material teórico (anexo: teorico-1). Una vez realizada lectura, se responderá a las siguientes consignas:
a- Identifique las fortalezas del sistema educativo escolar al que usted haya hecho prácticas/observaciones, para poder llevar a cabo las propuestas contenidas en los enunciados que preceden a cada texto de lectura.
b- Identifique a si mismo las debilidades de dicho sistema.
c- Mencione las principales oportunidades que se presenta el contexto social para el mejoramiento del sistema escolar.
d- Mencione a si mismo las amenazas percibidas.
e- ¿Puede ser la Historia de la Ciencia un recurso útil en la enseñanza?
f- ¿Qué propuestas concretas existen para ayudar a los alumnos a aprender ciencias con ayuda de la Historia de la Ciencia?
g- ¿Qué ventajas tiene el uso de la Historia de la Ciencia en la enseñanza de las ciencias?
h- ¿Qué ventajas tiene para el profesor de ciencias analizar cómo se construye y articula el conocimiento científico?
i- ¿Por qué se dice que el cambio conceptual en ciencia puede ser un proceso difícil?
j- ¿Qué concepciones mantienen los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico?

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2- Teórico: Obstáculos epistemológicos de bachelard. - Determinar que obstáculos se presentan en estas situaciones y propone sobre una de ellas acciones didácticas para contrarrestar o contractarlas sobre la realidad (puedes ayudarte en base a la realidades que presentaron tus experiencias en las escuelas asociadas)
3- Situaciones de Problema-ejercicios e investigaciones:
a- Elaborar un plan de trabajo donde se pueda trabajar con la situación de la clasificación de hojas. ( de cuerdo a las realidades de las aulas en las que has practicado) Y en base al material teórico propuesto en clase.
b- Elaborar del mismo modo una secuencia de trabajo experimental para el contenido de sostén y movimiento de cuerpo. (Aquí puedes planificar trabajo de laboratorio (observación de pequeños vertebrados), modelizar (elaborar algún modelo que ayude a entender el sostén de los hueso del cuerpo o como se mueven/articulan) o trabajo en aula).
c- Pensar nuevamente el plan de trabajo del punto a) y Reelaborar nuevamente a la luz del cuestionario que realizado de dimensión afectiva, o teniendo en cuenta este teórico.
4- El trabajo experimental:
a- Primero realiza la lectura del material (anexo ¿Qué “lee” un niño en un experimento?).
b- ¿Qué sucede en esta clase experimental?
c- ¿Cuáles son los detalles que el docente paso por alto o como algo muy obvio?
d- ¿Qué Mejoras harías con esta clase si debieras volver a ejecutarla y no quisieras volver a reproducir los mismos resultados? Fundamentar a la luz del material teórico (anexo PP Practica).
5- El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio Conceptual: uso de analogías.
a- Lee las siguientes situaciones y luego piensa como realizar un plan de trabajo donde a través de una secuencia didáctica puedas abordarlos en cuanto a su estructura utilizando analogías o modelización. Fundamentando a la luz del material teórico(anexo Analogías enseñanza de las ciencias, analogías fundamento didáctico y la modelización en la enseñanza de las ciencias)
 Casos:
a) Modelo atómico.
b) Estructura de una célula.
c) Aparato digestivo.
d) Sistema respiratorio

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DESARROLLO
a). b). Y d) Resultados de Observaciones de una Escuela primaria… c) Principales oportunidades en el contexto social para la mejora del sistema educativo…
 El uso de nuevas tecnologías abren una gran posibilidad de mejora y transformación ilimitada a la hora de llevar a cabo una clase.
 Competencias básicas que obligan a la redefinición del currículum escolar, especialmente en lo referente a los métodos pedagógicos.
 Congresos, encuentros y capacitaciones docentes.
 Articulación de la Escuela Común con la Escuela Especial.
 Proyectos, charlas llevadas a cabo por docentes y/o especialistas en tema de interés general (enfermedades).
e) La historia de la ciencia es un recurso útil en la enseñanza porque por medio la misma se puede:
Fortalezas:
-buena instalación edilicia de baños, aulas y patio.
- cantidad dealumnos adecuadas a las dimenciones de cada aula.
-personal docente completo (1 para cada aula)
-recursos didácticos básicos suficientes
-cuentan con el aporte de desayuno y merienda.
Debilidades:
- falta de higiene en baños y patios.
- Falta de autoridad de los docentes
-falta de docentes en areas especiales (inglés )
- los docentes no hacen uso de TIC´s
-gran parte de los alumnos son de clase social baja
Consecuensias o Amenazas:
-la falta de higiene afecta la salud de los niños
-pobre manejo del control y la disciplina de los alumnos tanto en el aula (algunos casos) como en los patios.
-pocos contenidos dados
-inclinación por clases tradicionales.
-algunos niños no cuentan con los materiales escolares necesarios

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 Disminuir la rigidez con que se presenta la ciencia en la enseñanza.
 Comprender la naturaleza, métodos y evolución de los conocimientos científicos.
 Promover actitudes positivas hacia las ciencias.
 Comprender mejor los contenidos científicos.
 Superar los obstáculos que poseen los alumnos para construir sus conocimientos (obstáculos epistemológicos).
 Sugerir metodologías o métodos didácticos.
 Orientar la selección, secuenciación y exposición de contenidos.
 Integrar las ciencias naturales con otras ciencias como la historia, la filosofía y sociología.
Por ejemplo al preguntarse ¿de qué hablo cuando hablo de “historia de la ciencia” en el aula?, la respuesta es significativa porque..
•se habla de valores,
•de una historia cronológica
•de épocas y/o de contextos sociales en particular
•de personas humanizadas (no de personajes)
•de conflictos; controversias y valores en disputa
 de distintos modos de ver la realidad.
f). Propuestas concretas para ayudar a los alumnos a aprender ciencias con ayuda de la Historia de la Ciencia:
 TEXTOS ORIGINALES: El lugar de donde se sacan estos textos pueden ser: libros escritos por los mismos científicos, estudios críticos, trabajos monográficos, reflexiones sobre el mismo autor, autobiografías, etc.
 BIOGRAFÍAS DE CIENTÍFICOS: con este material se logra:
 "Humanizar" las ciencias y demostrar que ésta no está hecha por personajes “idealizados”, sino por personas con una vida común como nosotros.
 Brindar un instrumento para mostrar el contexto (histórico, social y cultural) la forma de elaboración de la ciencia.
 Poner de relieve los obstáculos epistemológicos que se tuvieron que superar y los cambios de paradigmas que se sucedieron.
 Ver los descubrimientos accidentales y su interpretación.

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 Motivar en los alumnos el estudio de temas científicos.
 Ayudar a establecer las interrelaciones entre Ciencia y Sociedad.
 DRAMATIZACIONES O REPRESENTACIONES TEATRALES: recurso didáctico que ser utilizado para:
 Representar épocas pasadas y meterse físicamente en esos contextos.
 Exponer de una manera directa los experimentos y métodos de trabajo del personaje dramatizado así como de su constancia para vencer dificultades
 Valorar la continuidad del saber científico mediante el trabajo de muchos hombres en lugares alejados y fechas distantes.
 FUENTES SECUNDARIAS: sirven para…
 El estudio de casos históricos,
 La resolución de enigmas o actividades de comunicación (debates) a partir de narraciones o anécdotas sobre episodios de la Historia de las Ciencias.
 Artículos y videos como herramienta enriquecedora.
 Historietas y otras fuentes significativas para el alumno.
 ¿CÓMO UTILIZAR LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS?
 COMO HILO CONDUCTOR DE LA SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Durante toda la unidad didáctica se desarrolla la perspectiva histórica. La finalidad es ayudar a los alumnos a construir procedimientos más creativos y más críticos; a su vez analizar las transformaciones conceptuales que se produjeron a lo largo de la historia.
 COMO INTRODUCCIÓN DE UN TEMA Motivar y atraer la atención de los estudiantes mediante historietas, textos científicos constituyendo así un modo de introducir el contexto histórico y socio-cultural en los contenidos de ciencias.
 COMO PRESENTACIÓN DE DESCUBRIMIETO: se pueden presentar distintas experiencias para llegar a un mismo conocimiento, lo que permitirá analizar las controversias planteadas en algún momento de la Historia de las ciencias.
g) Las ventajas que brinda el uso de la H.C. en las clases de ciencias:
 Visualizar cuáles fueron los conceptos que han permitido la transformación de una ciencia, la elaboración de nuevas teorías, la utilización de nuevos métodos.

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 Fomentar la discusión en clase sobre los procesos de producción del conocimiento y los distintos obstáculos epistemológicos, con el fin de conseguir que los estudiantes adquieran una visión más real sobre el cambio de ideas en ciencia. Si los alumnos logran aprender a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y sobre sus dificultades para entender y admitir nuevas concepciones tendría un enorme potencial como una herramienta básica para definir contenidos fundamentales para la enseñanza. Esto generaría discusiones sobre qué es conocer y cómo se conoce, demostrándose así que el conocimiento actual es el resultado de un largo proceso.
 Conseguir un cambio positivo en las actitudes de los alumnos hacia cómo se construye y desarrolla la ciencia.
 Enseñar Historia de las Ciencias como un objetivo valioso para aumentar el bagaje cultural.
h) Ventajas para el profesor de ciencias, analizar cómo se construye y articula el conocimiento científico:
Los enfoques docentes incorporan una concepción evidente o supuesta sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico. Incluso los libros de texto se suelen basar explícita o implícitamente en puntos de vista determinados sobre el conocimiento científico.
La influencia que tienen en Didáctica de las Ciencias los modelos filosóficos que se han revisado en otro apartado y otros adicionales se pone de manifiesto, en puntos de vista que defienden la necesidad de un cambio conceptual en los alumnos, semejante a una revolución científica. La necesidad de un cambio metodológico que acompañe al cambio conceptual ha sido señalada también desde posiciones constructivistas que tienen su punto de partida en los procesos de aprendizaje de los científicos noveles.
Por último, los criterios que propone Lakatos para la sustitución de un programa de investigación por otro han sido una fuente de inspiración para propuestas concretas de actuación en Didáctica de las Ciencias Experimentales que se basan en el cambio conceptual. De hecho, la sólida fundamentación epistemológica de las orientaciones llamadas constructivistas es uno de los rasgos más notables de este enfoque tan difundido en nuestros días.
Desde el punto de vista del aprendizaje, es posible identificar tres componentes del conocimiento científico: conceptual, procedimental y actitudinal; la diferenciación de los

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mismos ayuda a no concentrar toda la atención en el componente conceptual, como suele ser tradicional.
Dado que la enseñanza debe proceder de un modo secuencial, se corre el peligro de concentrar la atención en cada una de las componentes de manera sucesiva con lo que se estaría construyendo una visión errónea del conocimiento científico.
i) El cambio conceptual en ciencia puede ser un proceso difícil porque:
El cambio conceptual designa diferentes cambios de aprendizajes a partir de las concepciones pre-instruccionales hacia los conceptos científicos que se aprenden.
 La selección de contenidos factuales deben estar subordinados a la comprensión y el uso funcional del conocimiento.
 Comprender es más difícil que repetir.
 La enseñanza conceptual es más compleja que la enseñanza de datos.
 Los maestros enseñan conceptos, los alumnos aprenden datos.
Es aceptado que una diversidad considerable en el conocimiento real de los estadios; que contradicen opiniones generalmente aceptadas porque parecen no responder a la instrucción que reciben. Esto proporciona una base para considerar el aprendizaje como un proceso de cambio conceptual.
Se plantean entonces dos cuestiones: el significado de aprendizaje como cambio conceptual y lo que una perspectiva de Cambio Conceptual nos dice de la enseñanza.
Un modelo de cambio conceptual es un modelo de aprendizaje que no percibe un tipo de enseñanza pero puede utilizarse para analizar críticamente métodos ya que puede examinar propuestas de estrategias y de ordenación didáctica para comprobar si facilitan o entorpecen el aprendizaje diseñado por un modelo determinado
¿Por qué enseñar para un cambio conceptual?
Un tipo de respuesta sería negativa derivándose a la insatisfacción con el status. Al ver tantos estudiantes que dejan las clases de ciencias con poco más que un vocabulario vacío, existe una inmensa motivación para encontrar una vía mejor.
La enseñanza para un cambio conceptual se usa entre tantas posibilidades.
j) Las concepciones que mantienen los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico:
En los últimos años las ideas de los profesores acerca del conocimiento y de las disciplinas que enseñan han sido investigadas cada vez con más atención. En esta constancia se han utilizado metodologías diversas desde la entrevista personal al cuestionario nivelado. Los resultados obtenidos han permitido detectar nuevos problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia.

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Muchos profesores tienen una formación deficiente en los aspectos relacionados con la Filosofía de la Ciencia. Estos aspectos ocupan un lugar menor en los planes de estudio y en muchas ocasiones deben sacrificarse en beneficio de los contenidos puramente conceptuales. Los métodos docentes a que son sometidos durante su período de formación contribuyen a que los futuros profesores desarrollen sus propias concepciones sobre la naturaleza del conocimiento científico. El resultado son concepciones inadecuadas, con frecuencia ingenuas, sobre la naturaleza de las ciencias y del conocimiento científico.
Entre las concepciones inadecuadas de los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico, diversos autores destacan las siguientes
 Visión empirista y a-teórica, según la cual la evidencia experimental es la fuente fundamental del conocimiento científico.
 Visión rígida excesivamente algorítmica con una reducción de la investigación a una receta simplista con énfasis en los "métodos".
 Visión a-problemática y a-histórica: no se relacionan los conceptos y principios científicos con los problemas que los originaron.
 Visión acumulativa, lineal que no tiene en cuenta las crisis, remodelaciones y retrocesos.
 Visión de la ciencia "de sentido común". Desde este punto de vista, los conocimientos científicos serían casi evidentes.
Las ideas sobre la ciencia, el conocimiento científico y la enseñanza de las ciencias que mantienen algunos docentes pueden ser realmente ingenuas. Hasta los mismos profesores universitarios pueden ser falsacionistas. Hodson incluso asocia el fracaso de muchos enfoques de enseñanza a la ambigüedad que mantienen en sus posturas filosóficas implícitas, que con frecuencia asumen puntos de vista inadecuados.
En el extremo contrario, respectivos estudios demuestran que los profesores con puntos de vista cercanos a los constructivistas fueron más atraídos a utilizar enfoques más adecuados para conseguir el cambio conceptual y utilizaron con más frecuencia estrategias docentes más efectivas.
Punto. 2
Caso 1:
Ejemplo: Al preguntarle: ¿Qué es un cambio de estado? Responde: " Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aquí el niño traslada su experiencia de lo que observó en un trozo de hielo, pero no hace explícito el concepto. Sólo describe

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lo que interiorizó al hacer sus observaciones. Este conocimiento se torna frágil, porque el niño no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho.
Se presenta el obstáculo REALISTA, porque toma como verdadero lo que ve sin interiorizar el porqué del fenómeno, OBSTACULO DE LA EXPERIENCIA BÁSICA.
Caso 2:
Al preguntar ¿Qué es el aire? Un niño de siete años responde: aire es el viento cuando sopla. Es frío y mueve las hojas de los árboles. Otros ejemplos son los siguientes:
Calor: es algo caliente que produce el sol y nos quema.
Estado líquido: es todo lo que se puede tomar y cuando se pone en un traste se mueve y se puede regar .
En estos casos es evidente la influencia de las perspectivas sensoriales, las descripciones las realizan los niños con base a sensaciones y dejan de lado la definición científica y el lenguaje empleado por el maestro en la escuela.
También se presenta el obstáculo REALISTA, y el obstáculo UNITARIO ya que todas las respuestas indican un único factor a sus respuestas: la naturaleza.
Caso 3:
Son creencias inducidas debido a procesos de socialización. Estas concepciones se originan en el entorno familiar y por la influencia de los métodos de comunicación. Al preguntarle a un niño de nueve años ¿Qué es un animal salvaje o silvestre? Responde: son los leones, los tigres que viven en África y que atacan para comerse a la gente y a otros animales.
Se presenta el obstáculo VERBAL; creen en la explicación por metáforas y no por leyes y el obstáculo FUNDAMENTAL “la experiencia básica”.
Caso 4:
A una niña de nueve años se le pregunta ¿Qué son los seres animados? A lo que responde: seres animados son las personas que están contentas y felices, como cuando están en una fiesta.
La niña basa su explicación “ser animado” en lo que entiende por su significado o semejanza al nombre del fenómeno, por lo tanto se presenta el obstáculo REALISTA… la apariencia y la esencia es lo mismo.

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Caso 5:
Al preguntar a un alumno de 8 años ¿Qué es el movimiento? Responde: es como un trompo que da vueltas. Aquí no lo define, sino que hace una comparación para definir el concepto.
Cuando se pregunta a otros niños de 8 años, sobre los siguientes conceptos, respondieron:
-Estado gaseoso: es como el aire, se ve como el humo. No tiene forma ni se puede tocar.
-Fuerza: es como una energía que nosotros tenemos en nuestro cuerpo y la obtenemos cuando comemos alimentos. Es lo que nos permite correr y jugar.
-Evaporación: es como cuando el agua que está en una cafetera se calienta y se transforma en humo y se eleva y se va para las nubes.
En todos estos casos, los alumnos no logran dar una definición científica del término sino que lo que hacen es hacer comparaciones para poder explicarlos. Estas ideas previas que tienen estos niños, influyen en sus pensamientos sobre estos temas, están muy arraigadas en ellos e influye en su proceso de aprendizaje.
En todos estos casos se ve que los niños hacen comparaciones para explicar los conceptos de manera empírica y no científica por lo tanto se presenta el obstáculo ANIMISTA y SUSTANCIALISTA ya que todo lo explican a raíz de sustancias (aire- humo/ fuerza- alimentos/ evaporación- agua en la cafetera); también se presenta la EXPERIENCIA BÁSICA.
Para contrarrestar el obstáculo presente en el Caso 1, indagaría sobre fenómenos más significativos para los alumnos “con el objetivo de llegar a la comprensión de los cambios de estado, mediante las siguientes preguntas (analógicas o comparativas):
-¿Qué le ocurre a una barrita de chocolate si está cerca de la estufa?, ¿en qué estado se encuentra cuando está derretida?.
La idea sería trabajar sobre estas anticipaciones para debatir las características del estado sólido y el estado líquido.
Luego se planteará una nueva pregunta desafío ¿y, es lo mismo que le pasa al helado cuando lo dejamos fuera del congelador?, ¿por qué pasa eso? Se plantearán diversas reflexiones de la fuente de calor que ellos creen que lo provoca.
Para revisar los saberes y poder contrarrestar los obstáculos, se puede presentar tambien distintas situaciones que afiancen sus ideas:
• el hielo es agua sólida y se funde a temperatura ambiente;
• la velocidad de fusión del hielo está relacionada con la temperatura del
medio circundante;
• algunos materiales actúan como aislantes térmicos retardando la fusión
del hielo.
Podemos, además, contarles como datos que, en los pronósticos del tiempo atmosférico, los meteorólogos se refieren a la presencia del vapor de agua cuando dan el porcentaje de “humedad ambiente”.
La propuesta es apelar a la curiosidad de los niños y a los saberes recientes indagando qué ocurrirá si envolvemos un vasito de plástico que contiene un cubito de hielo con:
a) un trozo de una rejilla de algodón;

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b) un trozo de un papel de aluminio, y
c) un trozo de un papel de diario.
Para realizar la actividad se necesitarán: tres cubitos de hielo (de
iguales dimensiones), tres vasitos de plástico descartables o envases de yogur (todos de las mismas dimensiones, limpios y secos), una rejilla de algodón, un trozo de papel de aluminio y otro de papel de diario (también con las mismas dimensiones, a fin de poder establecer una comparación entre las tres situaciones)
Punto. 3 Situaciones de Problema-ejercicios e investigaciones:
Plan de Clase: CLASIFICACIÓN DE LAS HOJAS 1º ciclo
OBJETIVOS: Que los niños logren introducirse significativamente en la diversidad de las hojas.
a) INICIO
Torbellino de ideas. Dividir el grupo en subgrupos de 5 integrantes.
Entregar a cada grupo una cartulina en la que ellos, por medio de dibujos y palabras, expresen todo lo que conocen sobre las plantas.
Solicitar a los estudiantes que dibujen una planta e identifiquen sus partes. Luego, pueden pegar sus dibujos en la pizarrón para compartirlos con sus compañeros.
Colocar frente a la clase varias plantas que tengan hojas diferentes. Los estudiantes observarán las plantas y establecerán semejanzas y diferencias entre ellas.
DESARROLLO
Actividad: ¡A clasificar hojas!
El docente repartirá a cada grupo los siguientes materiales didácticos:
• 5 hojas de diferentes formas y 5 hojas de diferentes bordes
• Cartulina
• Marcadores
• Pegamento
Consigna: Indicar a cada grupo que unan todas las hojas y las clasifiquen según su forma y según su borde. Preparar en la cartulina una tabla en la que peguen las hojas y muestren su clasificación. Luego que cada grupo presente y explique su trabajo.
CIERRE
Actividad: La hoja 3D
El docente repartirá a cada alumno materiales necesarios para la construcción de una hoja 3D. Ejemplo: plastilina, pegamento, papel, tijera.
La idea es permitir que utilicen su creatividad.
Consigna: Preparar un modelo de una hoja en forma 3D y luego identificar el tipo de hoja y todas sus estructuras.

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b) Plan secuencial. SOSTÉN Y MOVIMIENTO DEL CUERPO
OBJETIVOS GENERALES: Que los alumnos logren asimilar que: - El cuerpo humano puede adoptar muchas posiciones y realizar diversos movimientos.
- El cuerpo humano también tiene la capacidad de permanecer inmóvil y mantenerse en equilibrio.
-Si en el grupo de clase hay algún alumno con una capacidad especial relacionada con el sistema locomotor, este módulo puede constituir una oportunidad para promover actitudes y valores que contemplen la integración y la aceptación de las diferencias.
Primera Secuencia de Trabajo
¿Qué es lo que nos permite movernos?
La pregunta problema que desencadena la secuencia de actividades en el módulo, está
orientada a que los alumnos reflexionen sobre las posibilidades de movimiento del
propio cuerpo e identifiquen las partes que lo llevan a cabo, a partir de un trabajo
vivencial.
INICIO
Para comenzar, el docente lleva algunas canciones a la clase para que los chicos puedan bailar y les propone que elijan una. Antes de comenzar, les dice que a partir de esa canción van a estudiar ¿Qué es lo que nos permite movernos cuando bailamos? Para ello, el docente propone a los chicos dividirse en pequeños grupos y les pide que diseñen una breve “coreografía” en la que traten de mostrar la mayor variedad de movimientos que puede hacer el cuerpo.
A medida que las diseñan, el docente escribe en el pizarrón algunas preguntas como las siguientes:
¿Qué partes del cuerpo se mueven? ¿Qué partes del cuerpo no podemos mover,
“doblar” o “girar”? ¿En qué lugares creen que se “dobla” o “puede girar” el cuerpo? ¿Cuáles son las partes rígidas del cuerpo que no se “doblan”? ¿Qué movimientos hacemos “sin querer”? ¿Por qué creen que nuestro cuerpo mantiene su posición? ¿Qué es lo que nos permite movernos?
DESARROLLO
Una vez que cada grupo muestra su baile, entre todos pueden elegir la coreografía
ganadora, es decir, aquella que permitió identificar la mayor variedad de movimientos.
El grupo seleccionado, la vuelve a repetir para toda la clase y al finalizar los chicos
deben permanecer inmóviles en la posición de cierre de la coreografía.
CIERRE

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Cada integrante inmovilizado con la ayuda de los demás, debe acostarse en un papel afiche blanco (o dos unidos en los que entre el cuerpo completo), para que cada grupo dibuje el contorno de su figura con un marcador.
El propósito de esta actividad es ayudar a los chicos a producir dibujos del cuerpo en diferentes posiciones, a prestar atención a la capacidad de estabilidad e inmovilidad del cuerpo, a la sensación de desequilibrio y equilibrio, y a tomar conciencia de la variedad de posiciones que pueden adoptar y de movimientos que pueden realizar.
Segunda Secuencia de Trabajo
EL SOSTEN DEL CUERPO
OBJETIVOS: los chicos deberían construir las siguientes ideas básicas:
- Además de la cabeza, los brazos y las piernas, se mueven otras partes del cuerpo como los ojos, los labios, la lengua, el corazón, el estómago, el tórax y el abdomen.
- Los movimientos que realizamos “porque queremos” (como caminar) se llaman
voluntarios y los que se producen solos (como el movimiento del estómago) se llaman involuntarios.
- Algunos de los movimientos del cuerpo son la extensión y la flexión de las
extremidades.
- El conjunto de huesos, articulaciones y músculos posibilita los movimientos del
cuerpo.
INICIO
El docente pregunta a la clase: ¿Qué creen que hay en el interior del cuerpo que nos permite movernos?
Luego, les pide que lo dibujen adentro de la silueta.
Una vez que los chicos dibujaron las estructuras presentes en el interior del cuerpo que asocian con el movimiento, el docente les pide que discutan las respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo sería nuestro brazo sin huesos? ¿Qué sucede en el interior del brazo cuando lo doblamos?
DESARROLLO
El docente tomará el miembro superior como la unidad básica de movimiento para luego ir avanzando en la generalización de este modelo a otras partes del cuerpo.
Confecciona un listado en el pizarrón con las partes del cuerpo que se mueven y los movimientos voluntarios e involuntarios, con los aportes de todos. Es probable que los chicos y chicas asocien el movimiento del cuerpo con el de los miembros y la cabeza. Es importante, que en la puesta en común, los alumnos puedan reconocer muchos movimientos vitales, que no dependen de la voluntad, así como aquellos que permiten la comunicación.
CIERRE
Actividad de tarea: El docente presenta una proyección con fotografías secuenciadas de la disección de una pata de pollo y un breve texto informativo que explica las estructuras que muestran las imágenes y las consignas de trabajo.

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TEXTO INFORMATIVO:
Consignas de trabajo:
1) Observa detenidamente la secuencia de imágenes.
2) Lee el texto informativo y resuelve:
a) Ubica en las imágenes las estructuras mencionadas en el texto. Señala y coloca
el nombre.
b) ¿Qué características tuviste en cuenta para identificar las distintas estructuras?
c) ¿Hay alguna estructura mencionada en el texto que no se observa en la imagen?
¿Cómo te diste cuenta?
Punto: 4
a). Al realizar la lectura del material “¿Qué lee un niño de un experimento?”, observamos lo siguiente:
b). Queda al descubierto que la práctica que realizó el docente en su experimento toma otro rumbo a lo que sería su objetivo, ya que los alumnos quedaron arraigados a lo que vieron en el experimento con “todos los detalles” presentados que a lo mejor en un descuido del docente toman como verdadero lo expuesto erróneamente.
Creemos que se presenta en los alumnos el obstáculo del realismo “la realidad es como se ve” ante lo expuesto; porque si bien comprenden y constatan como funciona la germinación (lo que ven o perciben) también se les hace difícil comprender o desarraigarse de lo que ellos creen que es obvio (los componentes necesarios) como en este caso la germinación no necesita luz.
c). A nuestro parecer el docente no creyó necesario aclarar o explicar los componentes que son vitales y los que no lo son para el proceso de germinación.
LOS HUESOS LOS MUSCULOS Y LAS ARTICULACIONES EN UNA PATA DE POLLO
Si comparamos el esqueleto, los músculos y las articulaciones de un pollo con
nuestro cuerpo, veremos que básicamente tienen el mismo plan. Por ejemplo, ambos
tenemos un esqueleto dentro del cuerpo y una columna vertebral.
La zona de la pata en la que los huesos se relacionan entre sí se llama articulación.
La superficie de los huesos que recubre esta zona está formada por una capa de
cartílago blanco, liso y resbaladizo que facilita el movimiento entre ambos huesos.
Los huesos se mantienen en su lugar por que están unidos por ligamentos, que son
como bandas fibrosas, flexibles y resistentes que van de un extremo a otro del
hueso.
Rodeando los huesos y la articulación hay muchos músculos de color rosado.
Los músculos son los que mueven a los huesos. Cuando un músculo se contrae se
acorta, y junta dos huesos. Al mismo tiempo otro músculo se relaja y se estira.

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Otra crítica a observarse es la falta de evaluación al finalizar el experimento, en base al aprendizaje significativo en los alumnos; principalmente en los comienzos de dicho experimento, para verificar lo que ellos comprendieron durante el período de actividad aprovechando esas evaluaciones para desechar algunos errores de comprensión.
d). Cambiaría las opciones; buscando con esto que el contenido no quede solamente dado, sino que los niños puedan ver y comprobar las distintas alternativas con las que se realiza un mismo proceso.
Otra opción sería que los niños comprendan que este experimento sucede en la vida cotidiana y la vez introducir en ellos que: “la semilla germina en el campo, bajo la tierra en ausencia de luz”.
Punto. 5 ANALOGÍAS
Guía general:
 Identificar el tópico u el objeto de estudio, la entidad o situación nueva.
 Identificar el análogo, el contenido familiar y concreto con el que desea relacionar el objeto de estudio.
 Enlazar ambos a través de conectores como: es similar a, se parece a, puede ser comparado con.
 Explicar la analogía.
 Aclarar las dificultades encontradas en el proceso.
a) ANALOGÍA: Modelo Atómico- Sistema Solar
INI
DES
A.F.
M
P
V
PV
Antes
Durante
Después
Orientación
C/C
C/A
A/A
S
E
EL X X X X X
ANALOGO
Sistema Solar
TÓPICO
Modelo Atómico de Bohr Componentes: Sol. Planetas. Espacio entre astros. Componentes: Núcleo. Electrones. Corteza atómica.
Nexos: Distancia y Fuerza atracción entre: el sol y los planetas y entre planetas. Mayor tamaño y masa del sol que de los planetas. Los planetas giran en órbitas alrededor del sol. Los componentes del sol son diferentes a la de los planetas. Entre los planetas hay vacío.
Nexos: Distancia y fuerza de atracción entre: el núcleo y el electrón y entre electrones. Mayor tamaño y masa del núcleo que la de los electrones. Los electrones giran en órbita alrededor del núcleo. Los componentes del núcleo son diferentes a la de los electrones. Entre los electrones hay vacío
Semejanzas
Comparación

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 Analogía: Aparato Digestivo
existe una limitación en el análogo, referente al número de componentes ya que en el sistema solar existen otros cuerpos (satélites, cometas y asteroides). Mientras que, en el Átomo de Bohr sólo hay un núcleo y la cantidad de electrones adecuada al nivel
INI
DES
A.F.
M
P
V
PV
Antes
Durante
Después
Orientación
C/C
C/A
A/A
S
E
EL X X X X X
ANALOGO
Extractor de jugos
TÓPICO
Aparato digestivo Componentes: Tolva de alimentación. Empujador. Canasta coladora. Pico para jugo. Motor. Recipiente para fibras y/o pulpas. Recipiente para jugo. Componentes: Boca. Lengua. Faringe. Esófago. Hígado. Páncreas. Intestino delgado. Estómago. Intestino grueso.
Atributos: Aprovechamiento de algunos de los componentes de los alimentos. Separación y desecho de lo que no se ocupa.
Atributos: Aprovechamiento de algunos de los componentes de los alimentos. Separación y desecho de lo que no se ocupa. Nexos: Proceso: ingreso de los alimentos por una tolva de alimentación donde son estimulados hacia el interior del aparato mediante un empujador y triturados. Luego los componentes son separados en un vaso es destinado el jugo (aprovechamiento) y en otro vaso van las fibras y la pulpa (desecho) Nexos: Proceso: los alimentos son ingresado a la boca donde los dientes trituran los alimentos y la lengua los empuja hacia el interior de aparato. Luego pasan al estómago y por consiguiente al intestino delgado donde se aprovechan los nutrientes pasando a la sangre; mientras que los desechos pasan al intestino grueso.
La limitación ante el tópico es que la fuente de energía del extractor es la electricidad y también la separación de sus componentes para su limpieza y mantenimiento.
En cambio, el aparato digestivo es estimulado mediante el cerebro y la mala ingesta de los alimentos pueden causar ciertas enfermedades.
Limitación
Comparación
Semejanzas
Limitación

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 Analogía: Aparato Respiratorio
 ANALOGÍA: Célula vegetal / Fábrica
Desarrollo
Introducir el tópico.
Una célula es un sistema en el que tienen lugar los procesos básicos para realizar sus funciones vitales: nutrición, relación y multiplicación, con orgánulos diferentes, cada uno con sus
INI
DES
A.F.
M
P
V
PV
Antes
Durante
Después
Orientación
C/C
C/A
A/A
S
E
EL X X X X X
ANALOGO
Aire Acondicionado
TÓPICO
Aparato Respiratorio
Componentes: Dos unidades una interior y otra exterior. Circuito comunicador. Gas refrigerante Componentes: Dos pulmones. Naríz, tráquea, laringe y bronquios. Oxígeno.
Nexo: Consta de dos unidades comunicadas por un circuito y dentro de éste hay un gas refrigerante. Mientras que en la unidad interna el refrigerante se evapora porque absorbe el calor, la unidad exterior la transforma de nuevo en líquido y despide el aire caliente.
Nexo: Los pulmones son sus órganos principales. Es el encargado de ingresar el aire al cuerpo y sacar el dióxido de carbono mediante los movimientos de espiración e inspiración. Luego el oxígeno se combina con otros nutrientes para transformarse en energía En el análogo, el verdadero protagonista es el refrigerante ya que produce el aire frío dentro de la casa y expulsa el calor. Mientras que en el tópico, lo imprescindible es el aire, ya que un ser humano puede pasar varios días sin comer pero no sin aire, es vital.
Comparación
Semejanzas
Limitación

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funciones. Para podernos hacer una idea de cuál es el funcionamiento global de una célula, la vamos a comparar con lo que sucede en una fábrica
Dialogar con los alumnos del análogo.
Si nos fijamos en una fábrica de productos industriales veremos que hay algunas partes que son fáciles de identificar y se encuentran casi siempre en ellas:
- Hay un edificio de Dirección, en el que se encuentran las oficinas, del que salen las instrucciones para el funcionamiento de toda la planta. - Hay sistemas generadores de energía que consumen combustible y suministran calor o electricidad para el funcionamiento de la planta.
- Hay un almacén al que llegan las materias primas, indispensable para elaborar los productos. - Hay una cadena de producción, que es el lugar donde las materias primas se convierten en productos.
- Hay depósitos donde se guardan las materias primas que van a entrar en la cadena de producción, los productos que acaban de salir o los desechos de la producción. - Hay un almacén para los productos ya elaborados.
- Todo ello está encerrado en un recinto rodeado de una valla y suele haber alguna vigilancia que controla qué entra y qué sale.
Esquema de una fábrica.

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Identificar las características relevantes del análogo.
Todas estas partes de una fábrica no funcionan independientemente. Tienen un sistema de comunicaciones y un control que sirve para que cada parte tenga hecho su trabajo a tiempo para que no interrumpa el trabajo de los demás. Si una de las partes no funciona, habrá problemas en la totalidad de la fábrica.
Siempre tienen una parte de Dirección, otra de fabricación, otra de almacenaje y algún sistema que se ocupa de residuos u desechos, todo ello unido por algún medio de transporte que lleva las materias de un sitio a otro.
Establecer las similitudes entre el análogo y el tópico.

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Si comparamos las partes de una fábrica con las partes y los orgánulos de una célula, nos encontramos varias similitudes:
ANÁLOGO_ fábrica
TÓPICO_ célula Dirección Núcleo celular
Generadores
Mitocondrias Planta de procesado Cloroplastos
Cadena de montaje
Ribosomas- Retículo endoplasmático Depósitos Vacuolas
Vallas
Pared y membrana celular
Identificar las limitaciones de la analogía.
Dirección-Núcleo celular. Se debe tener en cuenta que la información contenida en el núcleo celular está acumulada en compuestos químicos y, por tanto es constante, no varía en función del entorno como podríamos suponer en una fábrica. Esa información no varía de un momento a otro.
Generadores-Mitocondrias. La energía utilizada en las fábrica suele ser la transportada por la corriente eléctrica o calor. En las células esa energía se acumula como compuestos químicos (ATP).
Planta de procesado-Cloroplastos. Esta parte de la estructura se da únicamente en células vegetales y funciona únicamente con la energía contenida en la luz, mientras que una planta de procesado puede funcionar con múltiples tipos de energía.
Cadena de montaje-Ribosomas y Retículo endoplasmático . Tener bien presente que la representación de los aminoácidos mediante figuras geométricas es, a su vez, otra analogía.
Depósitos-Vacuolas. Los depósitos tienen paredes rígidas y son fijos, mientras las vacuolas son flexibles, móviles y pueden variar de tamaño.
Vallas-Pared y membrana celular. Las vallas no se auto separan ni son selectivas a ser atravesadas por algunas moléculas.
Describir las conclusiones sobre el tópico.
La estructura celular se organiza de acuerdo con diferentes zonas y orgánulos que tienen cada uno sus propias funciones pero que están relacionados entre sí. Del funcionamiento conjunto y correcto de todas sus partes depende que la célula trabaje bien.

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En el núcleo celular se almacena la información necesaria para la construcción y funcionamiento de cada parte de la célula.
En las mitocondrias tienen lugar procesos de transformación de compuestos químicos que implican la energía necesaria para la célula.
Los cloroplastos gracias a la clorofila procesan agua y dióxido de carbono que, con la ayuda de la energía portada por la luz, son la base de la fotosíntesis, produciéndose sustancias orgánicas ricas en energía
Los ribosomas procesan aminoácidos para la producción de proteínas.
Vacuolas acumulan temporalmente diversas sustancias.
La pared de las células vegetales y la membrana celular de todas las células contienen las sustancias que forman las células y las separan del exterior, permitiendo que algunas sustancias pasen a su través.
Problemas que se suelen presentar en la puesta en práctica con los alumnos.
Obstáculos de aprendizaje.
Un obstáculo frecuente se refiere al tamaño de células y átomos. Para los alumnos, las células son el elemento más pequeño de los seres vivos, mientras que los átomos son los elementos más pequeños de la materia, de manera que consideran que su tamaño es semejante y, frecuentemente, que las células son tan simples como los átomos.
Este obstáculo es importante a la hora de comprender el funcionamiento de la membrana celular puesto que, si la célula es tan pequeña como el átomo, es imposible que las moléculas entren en la célula sin destrozarla y mucho menos atravesando la pared. También encaja mal la presencia de proteínas en el interior de la célula con este error en el tamaño de la célula.
Otro problema frecuente es el relacionado con la forma tridimensional de las células. Los propios esquemas que se utilizan en los libros de texto introducen la idea de que son estructuras planas, de grosor despreciable frente a su superficie.
Trabajo realizado en pareja pedagógica:
Noble, Melina N.
Correa, Marina.

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