FINAL CIENCIAS NATURALESPaula

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE "JORGE LUIS BORGES" - SANTO TOME - CORRIENTES
Acreditado en la Red Federal de Formación Docente Continua - Acreditación Plena del PEI y Diseños Curriculares
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE:
"Jorge Luis Borges"
CARRERA: Profesorado Para La Educación Primaria.
ALUMNA: Paula Antonela Haidas.
ESPACIO CURRICULAR: Enseñanza de las Ciencias Naturales.
CURSO: Tercer Año.
PROFESOR: ARCE CARLOS ALBERTO.
AÑO LECTIVO: 2012.

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Trabajo Integrador Final
Contenidos:
Eje1: El área de la didáctica de las ciencias naturales. La historia de la didáctica. El conocimiento científico: los cambios y transformaciones durante la historia y las interpretaciones que condicionan y subyacen en las prácticas áulicas. Revoluciones científicas. Didáctica magna a la didáctica de las ciencias experimentales.
Eje2: Modelos o Modelización en la enseñanza.
- El modelo investigativo: el trabajo experimental en el aula, que incorpora las ideas previas en la enseñanza, la resolución de problemas como punto de partida.
- Modelos explicativos: Construcción de modelos de representación, en sistemas de órganos, células, subsistemas del nivel ecosférico.
- Tendencias y propuestas para la enseñanza de las ciencias: La enseñanza como proceso de investigación dirigida. Recursos y estrategias para enseñar ciencias. El uso de analogías.
Procedimientos: Aplicar el marco teórico para la interpretación y discusión de casos, como así también, la fundamentación en la toma de decisiones sobre casos puntuales en las practicas pedagógicas cotidianas.
Actividades:
1- En primer lugar retomé la lectura del material teórico (anexo: teorico-1). Una vez realizada lectura, se responderá a las siguientes consignas:
a- Identifique las fortalezas del sistema educativo escolar al que usted haya hecho prácticas/observaciones, para poder llevar a cabo las propuestas contenidas en los enunciados que preceden a cada texto de lectura.
b- Identifique a si mismo las debilidades de dicho sistema.
c- Mencione las principales oportunidades que se presenta el contexto social para el mejoramiento del sistema escolar.
d- Mencione a si mismo las amenazas percibidas.
e- ¿Puede ser la Historia de la Ciencia un recurso útil en la enseñanza?
f- ¿Qué propuestas concretas existen para ayudar a los alumnos a aprender ciencias con ayuda de la Historia de la Ciencia?
g- ¿Qué ventajas tiene el uso de la Historia de la Ciencia en la enseñanza de las ciencias?
h- ¿Qué ventajas tiene para el profesor de ciencias analizar cómo se construye y articula el conocimiento científico?
i- ¿Por qué se dice que el cambio conceptual en ciencia puede ser un proceso difícil?
j- ¿Qué concepciones mantienen los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico?
2- Teórico: Obstáculos epistemológicos de bachelard. - Determinar que obstáculos se presentan en estas situaciones y propone sobre una de ellas acciones didácticas para contrarrestar o contractarlas sobre la realidad (puedes ayudarte en base a la realidades que presentaron tus experiencias en las escuelas asociadas)
3- Situaciones de Problema-ejercicios e investigaciones:
a- Elaborar un plan de trabajo donde se pueda trabajar con la situación de la clasificación de hojas. ( de cuerdo a las realidades de las aulas en las que has practicado) Y en base al material teórico propuesto en clase.

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b- Elaborar del mismo modo una secuencia de trabajo experimental para el contenido de sostén y movimiento de cuerpo. (Aquí puedes planificar trabajo de laboratorio (observación de pequeños vertebrados), modelizar (elaborar algún modelo que ayude a entender el sostén de los hueso del cuerpo o como se mueven/articulan) o trabajo en aula).
c- Pensar nuevamente el plan de trabajo del punto a) y Reelaborar nuevamente a la luz del cuestionario que realizado de dimensión afectiva, o teniendo en cuenta este teórico.
4- El trabajo experimental:
a- Primero realiza la lectura del material (anexo ¿Qué “lee” un niño en un experimento?).
b- ¿Qué sucede en esta clase experimental?
c- ¿Cuáles son los detalles que el docente paso por alto o como algo muy obvio?
d- ¿Qué Mejoras harías con esta clase si debieras volver a ejecutarla y no quisieras volver a reproducir los mismos resultados? Fundamentar a la luz del material teórico (anexo PP Practica).
5- El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio Conceptual: uso de analogías.
a- Lee las siguientes situaciones y luego piensa como realizar un plan de trabajo donde a través de una secuencia didáctica puedas abordarlos en cuanto a su estructura utilizando analogías o modelización. Fundamentando a la luz del material teórico(anexo Analogías enseñanza de las ciencias, analogías fundamento didáctico y la modelización en la enseñanza de las ciencias)
Casos:
a) Modelo atómico.
b) Estructura de una célula.
c) Aparato digestivo.
d) Sistema respiratorio.

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Desarrollo
1)
a) fortalezas del sistema educativo visitado durante los primeros desempeños:
 Escuela 484 cuentan con desayuno y almuerzo y la Escuela 687 con merienda.
 Baños suficientes para la cantidad de alumnos.
 Personal docente completo.
 Recursos didácticos: elementos de laboratorio, cañon, estéreos y sala de computación.
b) debilidades:
 Baños en mal estado (falta de higiene, caños rotos).
 Ausencias en ocasiones del personal docente (licencias).
 Docentes que no están capacitados para utilizar algunos recursos.
 Aulas superpobladas.
 8º% de los niños pertenecientes a clase social baja.
c) Las principales oportunidades que presenta el contexto social para la mejora del sistema educativo son:
 Las nuevas tecnologías que abren una gran posibilidad de mejora y transformación ilimitada a la hora de llevar a cabo una clase.
 Competencias básicas que obligan a la redefinición del currículum escolar, especialmente en lo referente a los métodos pedagógicos.
 Congresos, encuentros y capacitaciones docentes.
 Proyectos, charlas llevadas a cabo por docentes y/o especialistas en el tema.
Amenazas en el sistema educativo:
 Baños que por su falta de higiene afectan la salud de los niños.
 Clases que recae enciclopedistas.
 Al pertenecer a clase social baja muchos no cuentan con los útiles escolares necesarios.
e) La historia de la ciencia es un recurso útil en la enseñanza porque gracias a ella podemos:
 Atenuar el dogmatismo con que se presenta la ciencia en la enseñanza.
 Comprender la naturaleza, métodos y evolución de los conocimientos científicos.
 Fomentar actitudes positivas hacia las ciencias.
 Poner en relieve la historicidad y la dimensión humana de las ciencias.
 Comprender mejor los contenidos científicos.
 Superar los obstáculos que poseen los alumnos para construir sus conocimientos (obstáculos epistemológicos).
 Sugerir metodologías o métodos didácticos.
 Orientar la selección, secuenciación y exposición de contenidos.
 Integrar las ciencias naturales con otras ciencias como la historia, la filosofía y sociología.
¿De qué hablo cuando hablo de “historia de la ciencia” en el aula?
•De valores
•De una historia diacrónica
•De épocas / contexto social particular
•De instituciones / temas de género
•De personas humanizadas (no de personajes)
•De conflictos /controversias/ valores en disputa
De modos distintos de ver la realidad.
f) Propuestas concretas que existen para ayudar a los alumnos a aprender ciencias con ayuda de la Historia de la Ciencia:
BIOGRAFÍAS DE CIENTÍFICOS:

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 "Humanizar" las ciencias y demostrar que ésta no está hecha por personajes “idealizados”, sino por personas con una vida común como nosotros.
 Brindar un instrumento que pueda mostrar el contexto histórico, social y cultural en que se desenvolvieron los científicos y la forma en que se elabora la ciencia.
 Poner de relieve los obstáculos epistemológicos que se tuvieron que superar y los cambios de paradigmas que se sucedieron.
 Ver los descubrimientos accidentales y su interpretación.
 Motivar en los alumnos el estudio de temas científicos.
 Ayudar a establecer las interrelaciones entre Ciencia y Sociedad.
CONTROVERSIAS O DEBATES CIENTÍFICOS:
 Cómo aparecen las teorías científicas
 La personalidad del investigador en particular lo referido a sus valores personales sociales sus ideas religiosas, políticas
 Los condicionantes epistemológicos y sociológicos de la resistencia de la comunidad científica a aceptarlas.
 Su posterior aceptación y supervivencia hasta que sean superadas por otras con mayor poder explicativo.
DRAMATIZACIONES O REPRESENTACIONES TEATRALES:
 Una fácil traslación hacia épocas pasadas
 Presentar una panorámica del contexto en el que viven los científicos
 Exponer de una manera directa los experimentos y métodos de trabajo del personaje dramatizado así como de su constancia para vencer dificultades
 Valorar la continuidad y concatenación del saber científico mediante el trabajo de muchos hombres en lugares alejados y fechas distantes.
 Valorar la contribución de la ciencia al desarrollo de la Sociedad.
TEXTOS ORIGINALES: El lugar de donde se sacan estos textos pueden ser: libros escritos por los mismos científicos, cartas enviadas a comunidades científicas u otras personas, estudios críticos, trabajos monográficos, reflexiones sobre el mismo autor, autobiografías.
Podríamos agregar que en algunos casos es útil para:
 seguir el significado de conceptos básicos o sea, recurrir a las ideas originales del científico para poder avanzar y entender como fue evolucionando un concepto a través de la H.C.
EXPERIMENTOS HISTÓRICOS:
 Enfrentarlos al problema que tuvo que afrontar el científico.
 Mostrarles que la ciencia no es un cuerpo coherente de verdades acabadas.
 Permitirles que se enfrenten a los errores, contradicciones y cuestiones azarosas propios del devenir histórico de la ciencia.
 Enriquecer sus mentes, ya que les obligará a replantear otras alternativas y a imaginar otras situaciones
FUENTES SECUNDARIAS: sirve para:
 El estudio de casos históricos,

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 La resolución de enigmas o actividades de comunicación (debates) a partir de narraciones o anécdotas sobre episodios de la H.C.,
 artículos y videos de divulgación,
 biografías comentadas,
 historietas y otras fuentes no originales
¿CUÁNDO UTILIZAR LA H.C.?
COMO HILO CONDUCTOR DE LA SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Durante toda la unidad didáctica se desarrolla la perspectiva histórica. La finalidad es ayudar a los alumnos a:
 construir procedimientos más rigurosos, más divergentes, más creativos y más críticos, o sea, una metodología inspirada en la construcción histórica de los conocimientos científicos.
 es importante para analizar las transformaciones conceptuales que se produjeron a lo largo de la historia, o sea, llevar la construcción histórica de los conceptos científicos a reconstruirlos en el aula.
COMO INTRODUCCIÓN DE UN TEMA: El uso de biografías, historietas, textos científicos, etc. constituyen un modo de introducir el contexto histórico y socio-cultural en los contenidos de ciencias.
Puede ser útil para motivar y atraer la atención de los estudiantes, para contextualizar el conocimiento o los conceptos a construir y para ayudar a indagar las concepciones alternativas de los alumnos.
COMO PRESENTACIÓN DE DESCUBRIMIENTOS O INVESTIGACIONES CONCRETAS: Durante el desarrollo de la unidad se pueden presentar experiencias o investigaciones históricas. También se pueden presentar distintas experiencias para llegar a un mismo conocimiento, lo que permitirá analizar las controversias planteadas en algún momento de la H.C., que pueden ser las mismas que los alumnos plantean en el aula.
COMO UNA FUENTE PARA EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS: Hay numerosas referencias respecto a la importancia de plantear situaciones problemáticas como investigación.
Diversos textos o referencias históricas podrán ser útiles para plantear problemas cualitativos para debatir y resolver en el aula. O bien, directamente se pueden analizar y debatir los mismos problemas que se le presentaron a los científicos en la construcción del conocimiento y la forma en que los mismos científicos debieron abordarlos.
g) Las ventajas que brinda el uso de la H.C. en las clases de ciencias:
 Visualizar cuáles fueron los conceptos que han permitido la transformación de una ciencia, la elaboración de nuevas teorías, la utilización de nuevos métodos.
 Fomentar la discusión en clase sobre los procesos de producción del conocimiento y los distintos obstáculos epistemológicos, con el fin de conseguir que los estudiantes adquieran una visión más real sobre el cambio de ideas en ciencia. Si los alumnos logran aprenden a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y sobre sus dificultades para entender y admitir nuevas concepciones,
 tendría un enorme potencial como una herramienta básica para definir contenidos fundamentales para la enseñanza. Esto generaría discusiones sobre qué es conocer y cómo se conoce, ya la vez, mostraría que el conocimiento actual es el resultado de un largo proceso lo que favorecería la comprensión de las teorías actuales.
 Conseguir un cambio positivo en las actitudes de los alumnos hacia cómo se construye y desarrolla la ciencia y sus repercusiones sociales.
 Enseñar H.C. como un objetivo valioso en sí mismo para ampliar el bagaje cultural.

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 Como un medio para mejorar o facilitar el aprendizaje de las ciencias
h) Ventajas que tiene para el profesor de ciencias analizar cómo se construye y articula el conocimiento científico:
Los enfoques docentes incorporan una concepción explícita o implícita sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico. Incluso los libros de texto se suelen basar explícita o implícitamente en puntos de vista determinados sobre el conocimiento científico Es muy difícil ser neutral en este aspecto porque la propia neutralidad ya implica un punto de vista. La influencia que tienen en Didáctica de las Ciencias los modelos filosóficos que se han revisado en otro apartado y otros adicionales se pone de manifiesto, por ejemplo, en puntos de vista que defienden la necesidad de un cambio conceptual en los alumnos que, en cierta medida, es semejante a una revolución científica. La necesidad de un cambio metodológico que acompañe al cambio conceptual ha sido señalada también desde posiciones constructivistas que tienen su punto de partida en los procesos de aprendizaje de los científicos noveles. Por último, los criterios que propone Lakatos para la sustitución de un programa de investigación por otro han sido fuente de inspiración para propuestas concretas de actuación en Didáctica de las Ciencias Experimentales que se basan en el cambio conceptual. De hecho, la sólida fundamentación epistemológica de las orientaciones llamadas constructivistas es uno de los rasgos más notables de este enfoque tan difundido en nuestros días.
Desde el punto de vista del aprendizaje, es posible identificar tres componentes del conocimiento científico: conceptual, procedimental y actitudinal. Esta diferenciación ayuda a no concentrar toda la atención en la componente conceptual, como suele ser tradicional. Dado que la enseñanza debe proceder de un modo secuencial, se corre el peligro de concentrar la atención en cada una de las componentes de manera sucesiva con lo que se estaría construyendo una visión errónea del conocimiento científico.
i) El cambio conceptual en ciencia puede ser un proceso difícil porque:
En su descripción inicial del cambio en un paradigma, Kuhn explica cómo los defensores de un nuevo punto de vista a menudo encuentran dificultades para que sus ideas sean aceptadas. Según Kuhn, en la aceptación de un nuevo paradigma influyen factores tales como la capacidad de convicción de los defensores de estas ideas y su habilidad para ocupar los puestos académicos más influyentes para, desde ahí, difundir y aplicar sus nuevas teorías. Por su parte, Toulmin describe una actitud común muchos científicos que él denomina odio profesional, que se traduce en una reacción fuertemente negativa de la nomenclatura científica hacia los defensores de teorías heterodoxas. Es evidente que estos y otros autores clásicos introducen estas ideas sobre la resistencia al cambio motivado, en parte, por la evidencia que ofrece la Historia de la Ciencia. El origen de la resistencia de los científicos a las nuevas teorías es complejo y constituye todavía una asignatura pendiente de los estudios sobre dinámica de la ciencia y sobre la psicología de los científicos. Kuhn destacó el papel de los paradigmas como marcos conceptuales activos que sesgan y limitan la percepción de la realidad. Un paradigma no solo incluye conocimientos, sino ideas acerca de las metodologías y procedimientos válidos y aceptables en una determinada disciplina o línea de investigación o puntos de vista sobre el alcance de las teorías y principios. El paradigma orienta la investigación, pero también la limita en una determinada dirección. Toulmin, por su parte, insiste en la idea de límites de aplicabilidad de los conceptos científicos. Desde los estudios de comunicación y dinámica de la ciencia se ha profundizado en nuestro conocimiento sobre la resistencia al descubrimiento y al cambio conceptual por los propios científicos. En consonancia con la idea de que la ciencia es una actividad social, uno de los centros de interés reciente en Filosofía y Sociología de la Ciencia ha sido el estudio de los procesos de comunicación en ciencia y en su influencia en la creación del conocimiento. Los científicos son conscientes de que los resultados que obtienen en su trabajo no existen plenamente hasta que no son conocidos y evaluados por el resto de la comunidad investigadora. En este proceso de comunicación desempeña un papel especial la publicación de artículos en revistas especializadas que, al igual que los congresos y reuniones académicas, sirven también como foro para la certificación y reclamación de prioridad en el descubrimiento.
Existen numerosos ejemplos tomados de la Historia de la Ciencia que demuestran que la resistencia al descubrimiento por los propios científicos es más frecuente de lo que se suele pensar. En estrecha relación con lo anterior están los fenómenos de descubrimiento prematuro y de reconocimiento tardío. Algunos descubrimientos o teorías son demasiado avanzados y no

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encajan fácilmente en la matriz conceptual de un momento determinado y los científicos no están en condiciones de apreciar su potencial. Aunque los descubrimientos prematuros no siempre sufran el rechazo del resto de la comunidad científica, pueden permanecer ignorados durante años hasta los desarrollos posteriores permiten apreciar la validez de los mismos. El reconocimiento tardío puede estar también motivado por un funcionamiento inadecuado de los procesos de comunicación en ciencia.
Las concepciones que mantienen los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico:
En los últimos años las ideas de los profesores acerca del conocimiento y de las disciplinas que enseñan han sido investigadas cada vez con más atención. En este empeño se han utilizado metodologías diversas desde la entrevista personal al cuestionario estandarizado. Los resultados obtenidos han permitido detectar nuevos problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia. Muchos profesores tienen una formación deficiente en los aspectos relacionados con la Filosofía de la Ciencia. Estos aspectos ocupan un lugar menor en los planes de estudio y en muchas ocasiones deben sacrificarse en beneficio de los contenidos puramente conceptuales. Los métodos docentes a que son sometidos durante su período de formación contribuyen a que los futuros profesores desarrollen sus propias concepciones sobre la naturaleza del conocimiento científico. El resultado es que los docentes desarrollan concepciones inadecuadas, con frecuencia ingenuas, sobre la naturaleza de las ciencias y del conocimiento científico. Particularmente significativos son los resultados de una investigación de Porlán sobre las concepciones epistemológicas de los alumnos de Magisterio. Otras concepciones de los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico son similares a las que mantienen los alumnos. Entre las concepciones inadecuadas de los profesores sobre la ciencia y el conocimiento científico, diversos autores destacan las siguientes
 Visión empirista y ateórica, según la cual la evidencia experimental es la fuente fundamental del conocimiento científico.
 Visión rígida excesivamente algorítmica con una reducción de la investigación a una receta simplista con énfasis en los "métodos".
 Visión problemática y histórica: no se relacionan los conceptos y principios científicos con los problemas que los originaron.
 Visión acumulativa, lineal que no tiene en cuenta las crisis, remodelaciones y retrocesos.
 Visión de la ciencia "de sentido común". Desde este punto de vista, los conocimientos científicos serían casi evidentes.
Que los profesores mantengan concepciones inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico es preocupante por sí mismo. Pero además, diversas investigaciones demuestran que las concepciones de los docentes sobre la naturaleza del conocimiento científico influyen en su actuación en el aula y en sus métodos de enseñanza. Esta organización de las actividades de enseñanza no sólo refleja concepciones inadecuadas sobre el conocimiento científico, sino que las refuerza en los alumnos.
2) Teórico: Obstáculos epistemológicos de Bachelard
Caso 1:
Ejemplo: Al preguntarle: ¿Qué es un cambio de estado? Responde: " Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aquí el niño traslada su experiencia de lo que observó en un trozo de hielo, pero no hace explícito el concepto. Sólo describe lo que interiorizó al hacer sus observaciones. Este conocimiento se torna frágil, porque el niño no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho.
Estamos frente a un obstáculo de “experiencia primera” conformada por informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual… se ve reforzada por el aparente capricho de la naturaleza que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenómeno verdadero. ..

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Para evitar este obstáculo en los niños se podría plantear una serie de ejercicios con cambios de estado como ser: agua que se convierte en vapor o en hielo y explicar este proceso… afianzando así este nuevo conocimiento.
Caso 2:
Caso 3:
Caso 4:

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Caso 5:
En todos estos casos observamos la experiencia básica o conocimientos previos donde los individuos antes de iniciar de manera mas compleja sus estudios tienen un conjunto de ideas muy propias a cerca de como y del porqué de las cosas y de por que son como son… pueden ejercen una potente influencia que limite el proceso de aprendizaje.
Con estos casos comprobamos que no son solamente las palabras de índole técnica
y científica las que pueden inducir a dificultades de comunicación, sino también aquellos
Términos de uso común que presentan varias acepciones, pero que el significado cotidiano es el
Que prevalece, porque es el que los niños han asimilado en su entorno.
3) Situaciones de Problema-ejercicios e investigaciones:
a) Plan de clase
Área: Ciencias Naturales.
Contenido general de la clase: “las hojas”.
Objetivos: que el alumno pueda asimilar el concepto de las hojas, sus partes, las diferencie según sus características y con las actividades propuestas logren valorar el trabajo en grupo.
INICIO: Se iniciará la clase mostrando una lámina con un dibujo de una planta y ampliada una hoja con flechas que indiquen sus partes (vaina, peciolo y limbo) y Utilizando sus saberes previos en el torbenillo de ideas, se les una breve introducción con el concepto de hoja, partes y clasificación.

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DESARROLLO: Se observará una hoja y se intentara que los alumnos reconozcan dichas partes. Se les pedirá que cuenten lo observado. Luego se le entregara un material bibliográfico donde podrán conocer a cerca de su clasificación ya sean simples (las que tienen el limbo entero) o compuestas (cuando el limbo esta dividido en pequeñas hojitas).
FINAL: Se corregirá la actividad de cada alumno y se les pedirá se realizará una puesta en común, se corregirá y aclarará las dudas.
b) “sostén y movimiento del cuerpo”
Objetivo:
Conocer a cerca del sistema locomotor.
Comprender la función de los músculos, huesos y articulaciones.
Material:
Maquetas.
En la utilización científica, muchas veces se construyen maquetas o modelos para estudiar un fenómeno o un proceso natural. Los modelos son reproducciones simplificadas y a escala de las estructuras que se quieren estudiar. Se construyen con los datos observados del proceso y según la hipótesis que se quiere evaluar.
Para estudiar en este los movimientos y los músculos que intervienen en la locomoción bípeda se puede construir una maqueta del cuerpo humano y reproducir pasó a paso las acciones que se suceden en dicho movimiento. Para ello debemos:
 Recopilar información sobre los músculos que intervienen en la locomoción.
 Construir el modelo para ello se confecciona un modelo reproduciendo las distintas piezas del cuerpo humano (cabeza, troncos, extremidades) con alguna masilla plástica. Para dar consistencia el modelo introduciremos un palillo en cada pieza a modo de esqueleto.
 Reproducir los movimientos. Para estudiar el caminar por ejemplo podemos proponer observar lentamente las fases que se suceden al dar un paso y tratar de reproducir cada fase con el modelo que se confecciono.
Actividades representarlas con las maquetas.
Adelantar la pierna izquierda: levantar el fémur izquierda (contracción de psoas izquierdo); retrasar el fémur derecho (contracción del glúteo derecho).
Extender la pierna izquierda: extender la pierna izquierda (contracción del cuádriceps izquierdo); levantar la punta del pie izquierdo para apoyar el talón (contracción del tibial izquierdo).
Iniciar el paso con la pierna derecha: levantar el talón derecho (contracción del gemelo derecho); doblar la rodilla derecha (contracción del bíceps femoral derecho).

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Adelantar la pierna derecha: levantar el fémur derecho (contracción del psoas derecho); retrasar el fémur izquierdo (contracción del glúteo izquierdo).
C) dimensiones afectivas
La interacción del profesor con sus alumnos, con lleva procesos afectivos, y que éstos a su vez intervienen en la generación de un determinado clima social en el aula, el cual puede ser propicio para el aprendizaje, o puede interferir con el mismo. Esto plantea la necesidad de describir y analizar las dimensiones afectivas de la docencia que están presentes durante la interacción en el aula, así como su impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se argumenta que la clarificación de estas dimensiones puede permitir que los profesores reflexionen acerca de cuáles de ellas están presentes en su práctica, para que puedan adoptar de forma propositiva, actitudes que favorezcan la creación de un clima social propicio para el aprendizaje. Como docentes debemos propiciar en nuestros alumnos:
La oportunidad: nominar a alguien para que responda una pregunta, demuestre, afirme o corrija algo que se ha dicho. Esto no equivale a generar conflicto a un estudiante o entre estudiantes.
Apoyo individual al estudiante: interacción cercana entre alumno-profesor, a través de asistencia y apoyo a los alumnos mientras trabajan en grupo, pero también fuera del salón, al término de la clase o en los recesos.
Latencia: dar tiempo al estudiante para responder, ser paciente.
Profundizar: dar pistas, Reelaborar las aportaciones de los alumnos, ayudarlo a reflexionar.
Mantener altas expectativas en el razonamiento: generar opiniones propias, contribuir a los hechos, evaluar ideas, explicar, descubrir conexiones entre hechos, aplicar información previa a situaciones nuevas o diferentes, generar hipótesis, organizar información, explicar información sobre algún símbolo, formar un todo a partir de las partes, resumir, descubrir inconsistencias, etcétera.
Corregir: hacer saber al alumno lo que piensa el maestro de su desempeño, excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas.
Elogiar el desempeño escolar y hacer críticas positivas.
Dar razones de los elogios: no es suficiente con decir “Bien”, es necesario especificar en qué sentido los avances muestran mejores desempeños.
Escuchar activamente. Implica devolver al estudiante con otras palabras lo que él ha dicho de tal forma que la intervención del profesor invite al alumno a seguir hablando, porque él constata que el profesor lo ha estado escuchando.
Oportunidad de expresar y aceptar los sentimientos del otro.
Proximidad: cercanía, acercarse al estudiante.
Cortesía/Respeto: expresados tanto de forma verbal, como no verbal.
Intercambio de experiencias personales.
Tocar de forma afectuosa, no amenazante o intimidante (por ejemplo, dar la mano o una palmada en la espalda).
Poner límites al comportamiento, la actuación o la intervención de los alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante.
Si tenemos en cuenta estas dimensiones podríamos formar para la clase del punto “A” grupos cada 5 integrantes y así dividir los temas para poder como docentes personalizar la clase y estar mas cerca de los niños brindándole asistencia y ayuda a medida que avancen con la investigación.
Con esta modalidad de trabajo se conocerían mucho mas los niños ya que primeramente para formar los grupos se puede llevar a cabo un sorteo con chupetines (aquellos que tengan del mismo color pertenecerán al mismo grupo) evitando así el agrupamiento de los mismos niños durante todos los días de clases.

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Realizarían una vez concluida la investigación una puesta en común y posterior entrega de copias del trabajo al otro grupo para que todos vayan teniendo el trabajo sobre “hojas y su clasificación”.
A lo largo de la clase la docente brindara todos los materiales necesarios para realizar de manera satisfactoria el trabajo en clase: lápices, información, hojas para que puedan observarlas, ayuda, etc.
4) El trabajo experimental:
b) En esta clase experimental podemos observar q los niños ponen en juego su saber vulgar ya que al tener un conocimiento muy afianzado sobre el conocimiento de las plantas desde sus casa o desde su entorno, no les permite ver la realidad de las cosas, inclusive llevando a cabo o poniendo en práctica sus experimento.
Los niños tienen idea que las plantas crecen y para ello necesitan luz y tierra, dos elementos que no utilizaron en su experimento.
Al finalizar la secuencia de clases, no llegaron a la conclusión que la docente prendentia: para germinar las semillas no necesitan luz.
c) Los detalles que la docente paso por alto o como algo muy obvio fueron:
 Al comienzo del experimento no brindar algunas explicaciones que para la docente le parecieron obvias, como: que el frasco transparente que utilizaron era para ver el proceso de germinación y no para que entrara luz como decían los alumnos. Aparecen algunos obstáculos.
 No le dejo a los alumnos que realicen un conflicto cognitivo, porque al realizar mal el experimento, la docente les brinda las respuestas correctas.
 Tuvo que haber trabajo con ese error que la mayoría cometió para que los resultados finales fueran en su mayoría correctos.
 El docente estuvo ausente en el experimento; debió acompañar, guiar, dar consignas más claras y precisas para poder lograr el objetivo que la docente esperaba.
 El profesor utiliza el dispositivo (germinador) para que los alumnos vean el proceso día a día. No espera que los niños interpreten otra cosa y es por eso que no lo detecta. A partir de un trabajo práctico correcto, el niño obtiene conclusiones erróneas.
 Debería haber relacionado con otros casos o ejemplos para que los alumnos notaran las semejanzas.
d) Mejoras que haría con esta clase si debiera volver a ejecutarla y no quisiera volver a reproducir los mismos resultados:
Trabajaría con una secuencia de cuatro clases y con grupos de trabajo de 4 o 5 alumnos.
Primera clase:
Comenzaría indagando sus conocimientos previos, realizando preguntas como: ¿saben cómo crece una plantita?, ¿Qué es un germinador?, ¿saben hacer un germinador?, ¿Qué materiales necesito para hacer un germinador?, ¿Cómo lo realizarían ustedes, paso a paso?
Luego de tener las respuestas de estas preguntas, realizaríamos gráficamente en los cuadernos de cada uno la evolución de la semilla.
La docente les pediría de tarea para que investiguen, como un disparador, si la luz y la tierra son elementos indispensables para la germinación ¿Podrá germinar una semilla sin estos dos elementos?
Segunda clase:
Recopilaremos los datos de la tarea investigadora.
“La luz es indispensable para todos los seres vivos. La semilla es un ser vivo.”
Con este disparador, comenzaremos el desarrollo de la clase. Se les pedirá a los alumnos que investiguen en la biblioteca de la escuela sobre la gestación de un bebe, como son los 9 meses dentro de la panza de la mamá y los principales elementos que influyen en su desarrollo.
La docente tratará de comparar con esto si es necesaria la luz para la gestación del bebe y para la germinación de la semilla.
La importancia de la germinación, de la transformación de ese ser “aparentemente no vivo” pero con condiciones necesarias para sí estarlo (alimento almacenado, enzimas, componentes celulares, etc.) en un ser en estado activo, solo se comprende cuando se logran reconocer los factores que pueden provocar el cambio.
Con las similitudes iremos explicando que la luz no es importante o indispensable para que germine la semilla o para que se desarrolle él bebe.
Tercera clase:

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La docente repartirá los materiales necesarios para realizar un germinador a cada grupo.
Luego explicará la finalidad de cada elemento y el procedimiento paso a paso para ir realizando todos juntos el germinador.
Una vez terminado el dispositivo, se confeccionará una tabla para ir anotando los datos observados día a día. Además la docente aclara dudas y dictara los cuidados necesarios y lo importante que deben ir observando y cargando en la tabla.
Cuarta clase:
Cada grupo realizará una exposición verbal (evaluación) explicando sobre sus conocimientos iniciales y las conclusiones del experimento realizado. Apoyándose en el cuadro donde fueron recopilando datos a lo largo del proceso.
Una vez que hayan contado todos sus experiencias, se propondrá un debate colectivo con un guion no estructurado, la docente orientará la discusión.
También se podrá realizar toma de fotografías desde el inicio del experimento hasta su finalización y armar un mural con esas fotos remarcando las etapas o procesos.
5) El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio Conceptual: uso de analogías.
Toma de datos de uso de analogías en el aula
Análogo
Tópico
Sistema Solar
Atómo de Bohr
Momento en que se introduce respecto al tema (localización)
Inicio
Desarrollo
Actividades finales
Formato de presentación
Pictórica
Verbal
Pictórico-verbal
Orientación analógica
Advertida
Sin orientación
Posición del análogo con respecto al tópico
Antes
Durante
Después
Nivel de abstracción del análogo y del tópico
Concreta/concreta
Abstracta/abstracta
Concreta/abstracta
Relación analógica entre el análogo y el tópico
Estructural
Funcional
Nivel de enriquecimiento
Simple
Extendida
Enriquecida
Enriquecida con limitación
Plan de clases:
1) Introducir el tópico:
Los átomos que componen la materia tienen un tamaño muy pequeño y que están formado por un núcleo más pequeño aún y unos electrones que se mueven a su alrededor.
El núcleo está más o menos quieto y lo forman los protones y los neutrones y es mucho más pequeño que el total del átomo, mientras que los electrones se mueven continuamente alrededor del núcleo en lo que llamamos la corteza electrónica, que forma la mayor parte del volumen del átomo
2) Recordar a los alumnos el análogo:
El átomo de Bohr (1919)
Propone una serie de enunciados: - Sólo son posibles unas orbitas determinadas, llamadas estacionarias, en las que el electrón situado en ellas no emite

Contacto: (03756) 15 441352
@carlitosarce_st
energía. - El salto de un electrón de una órbita estacionaria de mayor energía a otra de menor energía, da lugar a la emisión de una radiación electromagnética (luz).
3) Identificar las características relevantes del análogo:
Componentes: Sol, Planetas, Espacio entre astros.
Atributos: Tamaño, Forma, Masa, Movimientos, Trayectorias, Energía, Nº componentes, Composición, Temperatura, Color
4) Establecer las correspondencias entre el análogo y el tópico:
De forma análoga se comportan los electrones alrededor del núcleo atómico. No podemos decir dónde están, pero sí se sabe la zona en que se encuentran con más probabilidad. Y se pueden mover por una zona (la corteza electrónica) cuyo tamaño en proporción al núcleo es como la proporción del tamaño del Sistema Solar.
ANÁLOGO:
Sistema Solar
COMPARACIÓN
TÓPICO:
Átomo de Bohr
Componentes:
Componentes:
Sol
Núcleo
Planetas
Electrones
Espacio entre astros
Corteza atómica
Atributos:
Atributos:
Tamaño
Tamaño
Forma
Forma: geometría y disposición
Masa
Masa
Movimientos
Movimientos
Trayectorias
Trayectorias
Energía
Energía
Nº componentes
Nº componentes
Composición
Constituyentes
Temperatura
Carga
Color
NEXOS
NEXOS
Distancia entre el Sol y los planetas, y entre planeta-planeta.
Distancia entre el núcleo y los electrones y entre electrones-electrones.
Fuerza atractiva entre el Sol y los planetas y entre planetas-planetas.
Fuerza atractiva entre el núcleo y los electrones y entre electrones-electrones.
Mayor tamaño y masa del Sol que los planetas.
Mayor tamaño y masa del núcleo que los electrones
Los planetas giran en órbitas alrededor del Sol.
Los electrones giran en órbitas alrededor del núcleo.
Entre los planetas hay vacío.
Entre los electrones hay vacío.
La composición del Sol es distinta a la de los Planetas.
Los constituyentes del núcleo son diferentes a la de los electrones.
Mayor temperatura del Sol que los planetas.
Los electrones tienen carga - y el núcleo +.
La forma del sistema Solar es un disco muy grande.
La forma del modelo atómico es esférica y muy pequeña.
Relaciones de 2º orden
Relaciones de 2º orden
El nº de planetas es fijo y hay uno por órbita.
El nº de electrones es variable y pueden existir varios por órbita.

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Los planetas son diferentes entre sí. Hay distintos tipos de planetas.
Todos los electrones son iguales.
Los planetas tienen una composición entre gaseosa y rocosa.
El núcleo tiene toda la carga positiva la corteza la carga negativa.
Las trayectorias de los planetas son elípticas.
Las trayectorias de los electrones son circulares.
Los planetas se atraen ligeramente entre sí.
Los electrones se repelen entre sí.
Cada órbita planetaria tiene su propia energía.
Cada órbita atómica tiene su propia energía.
Desarrollo del análisis y justificación
Se puede afirmar que toda analogía lleva implícito un razonamiento analógico que permite la transferencia de conocimiento entre el análogo (situación familiar) y el tópico (situación nueva o desconocida).
En esta analogía el análogo es el sistema solar y el tópico es el átomo. La trama o relación analógica está constituida por todo tipo de comparaciones o similitudes que se puedan establecer entre ambos.
La analogía puede concebirse como un proceso en el que, mediante la comparación del análogo y del tópico, se establece una correspondencia de relaciones entre las características similares de ambos.
Cuando los profesores abordan el concepto de átomo con los alumnos, es habitual empezar por dar idea de sus dimensiones (por la dificultad que tiene comprender lo muy pequeño) para pasar a continuación a intentar crearles una imagen, un modelo mental, valiéndonos de modelos conocidos por el alumno.
Aquellos alumnos que tengan una idea del Sistema Solar permiten al profesor utilizarlo para empezar a establecer comparaciones.
El análogo (lo familiar), es el Sistema Solar y los componentes que lo constituyen son el Sol y los planetas y el espacio entre astros. El tópico (lo desconocido) es el átomo de Bohr y los componentes que lo constituyen son el núcleo, los electrones y la corteza atómica.
Los nexos tal como hemos comentado son conexiones entre componentes, pero no se les “requiere” que tengan su correspondiente en el tópico (caso de estar tratando el análogo), y menos aún que haya de tener un nexo semejante en el tópico. Son nexos del análogo “por si mismos”. La “semejanza con algo” no es lo que caracteriza a un nexo; es decir, no ha de existir necesariamente una “determinada conexión con componentes del análogo”. De hecho hay muchos nexos en el análogo que no se correlacionan en el tópico y recíprocamente.

FINAL CIENCIAS NATURALESPaula

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