Caracter Público del acceso universal a la Universidad y Transformación del Estado

“El carácter público del acceso universal a la Universidad y transformación del Estado”

“EL CARÁCTER PÚBLICO DEL ACCESO
UNIVERSAL A LA UNIVERSIDAD Y
TRANSFORMACIÓN DEL ESTADO”

LEANDRO PAREDES JARAMILLO

PONENCIA AL 1º CONGRESO POR LA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL SIGLO XXI

FEDERACIÓN DE ESTUDIANTES DE CHILE – FECH

- 2012 -

1

Leandro Paredes Jaramillo – Centro de Estudios FEUACh


CONTENIDOS

Planteamiento General…………………………………………………………….p. 4

I.- Las 2 formas opuestas de concebir la educación……………………………. p. 6

A.- Educación como bien de mercado…………………………………… p. 7

B.- Educación como derecho social……………………………………….p. 10

- Excurso: Diferencias con la tesis del Estado de Bienestar………p. 13

II.- Acceso a la Educación Superior………………………………………………p. 16

A.- Carácter regresivo de la selección…………………………………….p. 17

B.- Acceso universal a la Educación Superior…………………………….p. 19

III.- Estado Neoliberal y negación de derechos…………………………………..p. 25

IV.- Los Derechos Sociales como garantía material del Estado

Constitucional y Democrático de Derecho…………………………………..p. 29

Conclusión…………………………………………………………………………..p. 33

2



Carácter público del acceso universal a la Universidad y transformación del Estado

Por: Leandro Paredes J.1

ABSTRACT

Este trabajo se propone exponer una argumentación general del aseguramiento
universal del acceso a la educación superior, en tanto consecuencia lógica y necesaria de
un modelo de educación basado en su aseguramiento concebido como un derecho social,
cuya garantía material por parte del Estado se convierte en un imperativo jurídico
ineludible para evaluar la existencia de un Estado Constitucional y Democrático de
Derecho en su etapa de desarrollo actual.

Igualmente, la argumentación anterior nos reconducirá a la necesidad de incursionar
en la redefinición del rol del Estado y su vinculación con el mercado en tanto depositario de
“lo público”, presentando como tesis inicial la imposibilidad del modelo de desarrollo
neoliberal para asegurar derechos, aún aquellos liberales y no sólo los económicos y
sociales, y la necesidad de crear una esfera “común” de derechos como fundamento de
legitimidad de la acción estatal y cómo criterio de desarrollo de las sociedades actuales.

1
Estudiante Egresado de la Facultad de Derecho de la Universidad Austral de Chile, ex dirigente estudiantil y
representante CONFECh de la Federación de Estudiantes de la Universidad Austral de Chile, FEUACh, año
2008. Actualmente participa del equipo de investigación del Centro de Estudios FEUACh, del cual el presente
texto forma parte.

3



PLANTEAMIENTO GENERAL

El presente trabajo se inscribe en la realización del Primer Congreso por la
Universidad Pública del Siglo XXI, organizado por la Federación de Estudiantes de la
Universidad de Chile, en el marco de la conmemoración de los 170 años de dicha casa de
Estudios. En particular, este trabajo aborda el eje correspondiente al acceso a la
Universidad, o más ampliamente a la Educación Superior, desde una perspectiva jurídico-
política, asumiendo de forma íntegra los planteamientos y propuestas planteados por el
movimiento estudiantil el año 2011 y que se extiende hasta el presente año. De esta manera,
la argumentación general que aquí se expresa pretende contribuir al fortalecimiento de la
capacidad propositiva del movimiento estudiantil y los actores que lo componen.

El argumento general de esta ponencia es que el aseguramiento universal del
acceso a la educación superior requiere para su adecuada configuración la
redefinición del tipo de Estado en lo que se refiere al fundamento de legitimidad de su
acción, conclusión que emana como consecuencia necesaria de una prioridad política
anterior, consistente en la desmercantilización de la educación. Por tanto, este texto
pretende ser nada más que la síntesis de los argumentos esgrimidos por el propio
movimiento estudiantil, organizado bajo un esquema lógico, que puede dar luz sobre la
evaluación sobre el avance (o no avance) del movimiento. De esta manera, mostrar cómo es
lógico que sistémicamente sea imposible para el Estado actual responder a las demandas
del movimiento estudiantil, en tanto demandas articuladas también sistémicamente,
constituye un objetivo humilde en cuanto no dice nada nuevo, pero, de suma relevancia
para dimensionar el carácter de largo plazo del movimiento.

Cómo se puede apreciar, la amplitud del esquema de razonamiento constituye más
una provocación al debate político, que un estudio de tipo académico, cómo probablemente
será el carácter de las demás ponencias. Son muchas las razones que justifican este
esfuerzo, dentro de las cuales me interesa destacar la particular ausencia de voluntad de los
“críticos” del movimiento estudiantil, a debatir dentro de un esquema ajeno a la
caricaturización de las demandas. Cabe mencionar, conforme a lo anterior que este texto

4



presupone, por tanto, otros aspectos vinculados al acceso universal, tales como la gratuidad,
la eliminación del lucro en todas sus formas, y lo que nos convoca que es el carácter
público de “la Universidad”. O dicho de otra forma, la educación será planteada en este
texto como un bien público, que requiere necesariamente de un acceso universal para ser
tal, cómo contraposición al carácter “privatizado”2 de la educación actual. Igualmente,
resulta pertinente aclarar que conforme a las características particulares de esta ponencia,
los razonamientos expuestos no serán necesariamente acompañados de las referencias que
pudiese buscar el lector con criterio académico, sin perjuicio de respetar la autoría de las
ideas tomadas de otros autores, en particular, las notables contribuciones de Fernando Atria
que serán frecuentemente utilizadas por la lucidez de su análisis.

Este trabajo estará dividido en 4 partes, de las cuales, la primera de ellas busca
exponer las 2 concepciones sobre la educación, y destacar el carácter opuesto y diferente de
cada una de ellas, vale decir, aquella dominante en la actualidad que la concibe como un
bien de mercado, y aquella que la concibe como un derecho social, y por tanto, ajena a su
provisión mercantil. Respecto de esta ultima concepción, esbozaré una reflexión que se
propone demostrar la necesidad de elaborar criterios argumentales que sustenten el acceso
universal a la educación superior, diferentes a aquellos que en el pasado dieron origen a los
Estados de Bienestar propios de la socialdemocracia. En la segunda parte, se expondrán las
diferentes formas de concebir el acceso a la Educación Superior, destacando el carácter
regresivo de un esquema selectivo en los momentos actuales, y la necesidad de un
aseguramiento universal, cómo elemento de justicia. En la tercera parte, desarrollaré una de
las tesis en las que se funda mi argumento, que es la negación de derechos operada por el
modelo de desarrollo neoliberal. En la cuarta parte, se hará referencia a los derechos
sociales – y su aseguramiento- como garantía material del Estado Constitucional y
Democrático de Derecho. Finalmente, se dará paso a las conclusiones de este trabajo3.

2
Se usa el concepto “privatizado” en vez de “privado”, a consecuencia de las confusiones a las que puede dar
origen hablar de “educación privada”, reduciendo el concepto al órgano que presta el servicio educacional.
3
Debe precisarse, que las ideas expresadas en este trabajo son apenas el inicio de una línea argumental
inacabada a la fecha, y que requiere de muchos más elementos para su enriquecimiento o “comprobación”.

5



I.- Las 2 Formas opuestas de concebir la educación

Muchas reacciones tuvo la declaración del Presidente de la Republica, Sebastián
Piñera, en las que en medio del conflicto estudiantil en Julio del año 2011 caracterizaba a la
educación como un “bien de consumo”. Para iniciar este trabajo, nos referiremos a las 2
concepciones absolutamente contrapuestas acerca de la educación: una, que la concibe
como un bien de mercado, y otra que la concibe como un derecho social. No es la intención
de este trabajo atribuir la primera de dichas concepciones al Gobierno – y las ideas políticas
que representan-, sino que se describe la concepción de mercado de la educación en tanto
constitutiva del carácter actual dominante, por un asunto de verificación fáctica, y no
atendiendo a ciertos intereses o inclinaciones políticas, sin perjuicio de describir el carácter
ideológico que está visión tiene.

El análisis que aquí se realiza, por tanto, se hace en el sentido en que lo relata
Fernando Atria en Mercado y Ciudadanía en la Educación4, vale decir, el dilema que se
plantea es un problema de distribución, por tanto, lo que nos interesa es ¿cómo debe
distribuirse un bien como la educación? Así, “en cuanto a su estructura, el problema no es
diverso de cualquier otro problema de distribución: no es posible satisfacer todas las
demandas y la pregunta será cómo han de preferirse las que se satisfarán y en qué medida”.

4
ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en Educación, Editorial Flandes Indiano, Santiago, 2007, pag.
80.

6



A) Educación como bien de mercado

El tema aquí no es realizar una disquisición ontológica acerca si la educación es por
naturaleza o no un bien de mercado, una “mercancía” cómo denuncian los lienzos y
consignas del movimiento estudiantil, sino describir al mercado como uno de los criterios
de distribución de la educación5.

Como señala Atria, “lo que define a un régimen de mercado no es la propiedad privada
de los medios de producción ni la competencia. Lo crucial es que la brecha entre la
necesidad y su satisfacción sea mediada por la capacidad del necesitado de pagar por lo que
requiere para satisfacerla, de modo que si no puede pagar no recibe satisfacción”6. Lo
crucial para un criterio de mercado si necesito cruzar la bahía de Niebla a Corral en
Valdivia, por tanto, no es que la barcaza sea propiedad de una empresa privada como
SOMARCO, tampoco que no hayan otras barcazas que presten el servicio (falta de
competencia), lo que puede ser problemático sin duda, pero, no crucial para explicar el
funcionamiento del mercado. Lo crucial es si en el momento en que llega la barcaza tengo
los $650 que cobra para prestar el servicio. De esta manera, si los tengo (o más) podre
cruzar, y satisfacer mi necesidad, y si no los tengo (o no me alcanza), no podré hacerlo 7. El
mercado, por tanto, es un espacio de interacción mediada por la capacidad de pago de los
agentes (consumidores), y en tal sentido, el mercado opera como mediador entre quienes

5
Más menos por la misma razón, no se entrega un concepto o definición de “la educación”, sin perjuicio de
reconocer la relevancia que ese tipo de debates, tanto en lo filosófico, cómo en lo político, puede dar origen a
diversas conclusiones. Así por ejemplo, la discusión que antecedió a la Ley General de Educación (LGE) se
hacía cargo de esta carencia del modelo educacional chileno, ya que la antigua LOCE no definía que se
entiende por educación, y es por ello que la LGE entregó una definición de “educación”, que no es ajena a
criticas.
6
ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía, op. Cit., pag. 80.
7
Esto sin duda excluye otras circunstancias que pueden hacer que la necesidad sea satisfecha, cómo que el
operario de la barcaza sea mi amigo o se “apiade” de mi condición y me deje cruzar sin pagar, pero,
evidentemente en tales circunstancias no existe una relación de mercado.

7



ofrecen un producto (que satisface una necesidad8), y quienes demandan ese producto o
bien para satisfacer su necesidad.

En el Capitulo llamado “¿Qué está mal en nuestras escuelas?” de la serie de
documentales “Libre para elegir”9, Milton Friedmann exponía una serie de ejemplos para
sustentar su ideología de que el mercado era la mejor forma de proveer y asegurar la
educación, tanto como en cualquier otro mercado. Por tanto, para Friedmann, el esquema
anteriormente relatado funciona a la perfección en materia educacional. Esta visión
optimista ante el criterio de mercado para distribuir la educación, se origina en la particular
preocupación que la ideología neoliberal coloca a la “libertad de elegir”, que se hace – entre
otras consideraciones- a partir de estas 3 características que nos muestra Atria10 sobre el
mercado:

“En primer lugar, es un espacio de interacción de sujetos iguales. No iguales en todo
sentido, desde luego. No deja de haber mercado porque uno tiene más recursos que el otro.
Aquí “iguales” quiere decir que ninguno está al servicio del otro. La relación entre ambos
es simétrica. Uno no puede esperar que el otro esté dispuesto a servirlo porque ese es su
8
A estos productos, bienes o servicios, que satisfacen la necesidad de un consumidor o usuario, Manfred Max
Neef, Premio Nobel Alternativo de Economía, los denomina “satisfactores”, con la finalidad de diferenciarlos
de la necesidad – que en el ejemplo es transporte marítimo- para poder derribar el “lugar común” de la
economía clásica que señala que “los medios son escasos, y las necesidades múltiples”. Lo que Max Neef
señala es que las necesidades son unas, determinadas y concretas, permanentes en la historia de la humanidad,
que él enumera en su libro, mientras que lo que si son múltiples, son los “satisfactores”, vale decir, todas y
cada una de las formas como se puede satisfacer una necesidad concreta – en el ejemplo, barcaza, lancha,
bote, etc.-. Esta idea es desarrollada en MAX NEEF, Manfred: Desarrollo a Escala Humana, Icaria Editorial,
Barcelona, 1994.
9
Free to choose (Libre para Elegir) es una serie de documentales, protagonizados por Milton Friedman, que
fueron transmitidos por PBS en la década de 1980, cuyo objetivo era exponer los valores de la libertad, -en el
ámbito personal, político y económico-, con temas tan interesantes como la crisis económica de los años
treinta, los programas de bienestar social y la inflación. La serie de documentales se encuentra disponible en:
http://newmedia.ufm.edu/gsm/index.php/Libre_para_elegir
10
ATRIA, Fernando: La Mala educación, Editorial Catalonia, Santiago, 2012, pag. 90. Las cursivas son
reproducidas del texto original. No está demás señalar, ante posibles críticas del lector, que Friedmann
construye su ideología a partir de muchos más elementos que se encuentran presente en su obra que le valió
un Premio Nobel de Economía. Lo anterior, no resta relevancia a las 3 características señaladas en el texto, sin
embargo.

8



deber y lo mismo puede decirse de vuelta. Por consiguiente, en segundo lugar: el
intercambio se producirá solamente en la medida en que él sea voluntariamente acordado
por las partes. Esto quiere decir que el intercambio es contingente, no hay ninguna razón
por la cual pueda darse por sentado que las partes se encontrarán en un punto
suficientemente atractivo para ambas. En caso de no encontrarse, no ocurre nada demasiado
grave: solamente no hay contrato, no hay intercambio. En tercer lugar, cada parte actúa
movida por su interés. El que contrata no lo hace porque quiera beneficiar a la contraparte,
sino porque quiere obtener un beneficio para sí, y por eso toda oferta en el mercado es
siempre condicional: te daré lo que tengo solo si haces lo que yo quiero a cambio”.

En nuestro país, desde la reforma a la educación superior implementada en 1981, en
plena dictadura cívico-militar, hasta el día de hoy, el mercado (en su sentido estricto) de la
educación superior funciona bajo esa lógica: es simétrico, contingente y condicional en el
sentido expuesto. Existen más de 173 instituciones que ofrecen títulos profesionales,
técnicos, o técnicos profesionales, a cambio del pago de matriculas o derechos de
inscripción y aranceles, de diversos valores según se trate de las diversas carreras y/o
especialidades. En este esquema, la existencia de créditos y becas financiadas por el Estado
es irrelevante, pues no modifica el carácter de mercado de la relación entre la institución de
educación superior y el cliente - estudiante. Tales mecanismos sólo operan como
instrumentos de subsidio a la demanda creados como parte del gasto social focalizado del
Estado, destinado a aumentar el acceso de los sectores que no pueden pagar los aranceles.
Así, las becas funcionan como expresión de una política “meritocrática” compensatoria,
mientras que los créditos como mecanismos para diferir el pago, que modifican la forma de
pago, pero, en ningún caso modifican el carácter de mercado de la relación. De esta
manera, por tanto, la educación es distribuida a través del mercado, es decir, está mediada
por la capacidad de pago del estudiante – o su familia-.

9



B) Educación como derecho social

Es indiscutido en nuestro medio constitucional que la educación sea un derecho social,
en lo que se refiere a aquella categoría de derechos fundamentales – o humanos- de
segunda generación11. Robert Alexy la entiende como parte de los derechos sociales que
dan lugar a acciones positivas del Estado, vale decir, que dan lugar a prestaciones en
sentido amplio12. La misma idea se encuentra en la obra de Gregorio Peces Barba que la
concibe como posibilidad fáctica, y como idea normativa, en tanto derecho social13.

Para el caso de nuestra regulación constitucional, Humberto Nogueira14, señala que
“La educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro
características interrelacionadas: Disponibilidad (Debe haber instituciones y programas de
enseñanza en cantidad suficiente en el ‡ámbito del Estado); Accesibilidad (Las
instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, localización
geográfica de acceso razonable, sin discriminación, la enseñanza primaria ha de ser gratuita
para todos, se pide a los Estados que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y
superior gratuita); Aceptabilidad (La forma y el fondo de la educación, comprendidos los
programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables) para los
estudiantes y, cuando proceda, los padres; Adaptabilidad. La educación ha de tener la
flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en

11
La clasificación de los Derechos Humanos en generaciones, fue hecha por el jurista checo Karel Vasak,
quien diferencia entre 3 generaciones. El desarrollo completo de su argumento se puede encontrar en
VASAK, Karel: "Human Rights: A Thirty-Year Struggle: the Sustained Efforts to give Force of law to the
Universal Declaration of Human Rights", UNESCO Courier 30:11, Paris, 1977.
12
ALEXY, Robert: Teoría de los Derechos Fundamentales, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid,
1993.
13
Vid. PECES BARBA, Gregorio: "Reflexiones sobre los derechos económicos, sociales y culturales" en
Escritos sobre Derechos Fundamentales, Eudema, Madrid, 1998, pags. 195 a 213.
14
NOGUEIRA ALCALÁ, Humberto: “El derecho a la educación y sus regulaciones básicas en el Derecho
Constitucional Chileno e Internacional de los Derechos Humanos”, en Revista Ius et Praxis, año 14, nº 2,
2008, pag. 209 a 269. Las cursivas son mías.

10



transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y
sociales variados”.

Basta solamente, por tanto, echar un simple vistazo al catalogo de derechos señalados
en el Capítulo III de nuestra Constitución para llegar a la conclusión evidente de que en
Chile existe el derecho a la educación, y se encuentra reconocido constitucionalmente como
derecho social. Sin embargo, aquello nada nos dice acerca de la distribución de la
educación, sino que para ello, debemos recurrir a una noción estrechamente vinculada a la
idea de derechos, que es la noción de ciudadanía15. Vale decir, como precisa Atria, es la
ciudadanía el único otro criterio alternativo al mercado de distribución de bienes como la
educación. “Distribuir un bien conforme a un criterio de ciudadanía implica que la
pertenencia a un grupo (en este caso, la comunidad política) es condición necesaria y
suficiente para recibir satisfacción de la necesidad del caso. Como el criterio necesario y
suficiente es igualitariamente compartido por todos los que reclaman satisfacción no hay
razón que justifique satisfacer las necesidades de uno en mayor grado que las de otro”16.

En este caso, no se trata de la capacidad de pago del agente para la distribución del
bien, sino que sólo basta con mirar a su adscripción o pertenencia a una comunidad política.
Esto significaría, que todos los chilenos, por el sólo hecho de ser chilenos, serían titulares
del derecho a la educación, sin importar su mayor o menor capacidad de pago. Lo que
media las relaciones no es el mercado, sino que la ciudadanía.

Ahora bien, esto nos podría sugerir reemplazar el uso del concepto derecho social por
el de ciudadanía, ya que el criterio de distribución no es el derecho, sino la ciudadanía, y
por tanto, o la educación es un bien de mercado, o es un bien que se asegura a la población
en tanto ciudadanos de una comunidad política que se lo garantiza, pero no porque sea un
derecho. Y, el mismo profesor Atria parece dar buenas razones en “¿Existen derechos

15
Atria utiliza el criterio de ciudadanía a partir de la obra de Marshall. Vease, en general, MARSHALL, T.H.,
Citizenship and social class, Pluto, London, 1992.
16
ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 81.

11



sociales?”17 para renunciar al uso de la categoría derecho social para concebir la educación,
pues su incompatibilidad con la categoría de derecho subjetivo hace impropia la existencia
de “derechos” “sociales”, sin embargo, me parece adecuado insistir en su uso, precisamente
porque atendiendo las condiciones fácticas en las cuales emerge el uso y la extensión del
concepto (el movimiento estudiantil) lo que está en juego no es un reclamo por la adecuada
garantía jurídica, en tanto derecho público subjetivo, del derecho a la educación, sino la
conformación de una “forma alternativa de entender el concepto político de derechos”18.
Esta idea será brevemente desarrollada en el siguiente Excurso.

Basta decir, para cerrar este párrafo, por tanto, que por razones de “justicia política”
cuando se habla de la educación como derecho social, se habla de aquel criterio de
ciudadanía señalado más arriba. El concepto “derecho social”, a pesar de su imprecisión,
nos resulta más relevante políticamente. Por tanto, el argumento político sería el siguiente:
por el solo hecho de formar parte de una comunidad política, de ser sujeto que goza de un
catalogo de derechos asegurados por la misma comunidad política que lo convierte en
ciudadano, debe ser asegurada la educación. O dicho de otra forma, si tener derechos es lo
que me convierte en ciudadano, debo tener derecho a la educación en la misma forma y en
las mismas condiciones que cualquier ciudadano.

17
ATRIA, Fernando: “¿Existen derechos sociales?” en 4 Discusiones (2004), disponible en
www.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/discusiones.shtml
18
Ibid, pag. 16.

12



- Excurso: Diferencias con la tesis del Estado de Bienestar

En este párrafo se esbozará una reflexión que centra el análisis en la necesidad, teórica
y política, podríamos decir, de desarrollar la tesis acerca de la educación como derecho
social, y por tanto, cómo criterio de distribución, de una forma diferente y diferenciada a lo
que en el pasado dio pie al aseguramiento universal del derecho a la educación en el marco
de los llamados Estados de Bienestar, y particularmente en su versión socialdemócrata. No
se trata, por tanto, de señalar un catalogo de elementos que diferencian esta noción
emergida desde el movimiento estudiantil con la tesis del Estado de Bienestar (supuesto en
el que no nos encontramos, sino en la situación contraria), sino destacar la urgencia de que
ambas nociones sean diferentes, no sólo en lo que se refiere a los diversos momentos
históricos en los que emerge, sino fundamentalmente construir a partir de la noción de la
educación como derecho social una forma alternativa de entender políticamente el concepto
de “derechos”.

Resolver esta necesidad no busca meramente, por tanto, hacer frente a aquellos débiles
argumentos en contra de una noción universal de derechos que la califican de “retrograda”,
“del pasado”, o “anacrónica”19, y hacer una interpretación ajustada a los tiempos actuales
(cosa igualmente necesaria, pero no crucial), sino que centralmente buscamos articular una
fundamentación que no caiga en la trampa en la que incurrió la socialdemocracia del siglo
XX, y al contrario se proponga dar respuesta a la necesidad de pan que reclama Atria,
parafraseando a Bentham, en “la mala educación”20. Sin embargo, hay que reconocer que lo
que aquí señalo no es más que la expresión de aquella “hambre que no es pan”, pero,

19
Así la calificó, por ejemplo, el Centro de Alumnos del Colegio Mackay de Viña del Mar en una carta
enviada a La Tercera, donde aseguraban estar indignados por quienes “sin asumir sus deberes, aspiran a la
gratuidad como concepto de vida, lo que sólo es posible en anacrónicos modelos donde el Estado malamente
protege a cambio de la dignidad y la libertad de la personas”. La carta completa está disponible en
http://diario.latercera.com/2012/05/19/01/contenido/opinion/11-108875-9-alumnos-indignados.shtml
20
ATRIA, Fernando: “Hambre no es pan o sobre el movimiento estudiantil y la crisis de representación
política”, en La Mala Educación, op. Cit., pags. 23 y siguientes.

13



resultará relevante para clarificar, al menos, que lo que necesitamos es pan y no otra cosa, o
en el mejor de los casos, no limitarnos al “pan para hoy y hambre para mañana”. Para
aquello, resulta relevante comprender la trampa en la que cayó la socialdemocracia con
relación a los derechos sociales.

Peces Barba21 señala que “en el origen histórico de los derechos sociales se trataba de
apoyar a quienes no podían por sí mismos alcanzar algunos aspectos de su desarrollo
humano, necesidades que no estaban a su alcance. Eran, pues, derechos específicos de
quienes los necesitaban y encontraron gran resistencia de quienes afirmaron, desde un
liberalismo económico y desde un "laissez faire" radical, que cada uno debía desarrollarse
por sí mismo y que no se debía ayudar a nadie”.(…) “En Europa en general y también en
España se procede a un proceso de generalización de estos derechos, que pasarán de ser
derechos sociales para quienes los necesitaban, específicos y fundamentados en la igualdad
como diferenciación, a ser derechos de todos, de nuevo del hombre genérico,
generalizándose la titularidad a favor de todos. A partir de esa generalización serán
derechos clásicos desde el punto de partida, con todos los ciudadanos y personas residentes
como destinatarios. El peligro de esa generalización es que la escasez de recursos dificulta
esa titularidad de todos y que aparezca el fantasma de la crisis fiscal del Estado”.

El punto aquí, no es el último elemento, sobre los recursos disponibles, siempre
polémico y que suele argumentarse para negar la universalidad del acceso a la educación
superior y su gratuidad22, sino a la lógica que estuvo detrás del reconocimiento de estos
derechos que, como bien sabemos, surgieron como luchas sociales, que se transformaron
en demandas políticas que combinadas con situaciones de crisis – económicas y de
legitimidad del Estado- pudieron ser recepcionadas por el Estado Liberal, dando origen al

21
PECES BARBA, Gregorio: "Reflexiones sobre los derechos económicos, sociales y culturales", op. Cit.,
pags. 195-213. Las cursivas son mías.
22
Eso es lo que el Ministro de Hacienda plantea para el caso chileno cuando expresa que “no tenemos los
recursos, no podemos tener educación gratuita parta todos”.
http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2011/09/30/ministro-de-hacienda-descarta-educacion-gratuita-para-
todos/ Noticia del 30 de septiembre de 2011.

14



Estado de Bienestar, el cual través de su reconocimiento constitucional las fue dotando de
exigibilidad judicial. Los derechos sociales pasaron a ser un derecho subjetivo más,
accionable judicialmente23.

Al respecto, Atria24 señala que “a la unilateralidad y formalismo de la doctrina liberal
de los derechos los socialistas (al menos algunos de ellos) respondieron formulando sus
propias demandas en el mismo lenguaje”, en el lenguaje de derechos subjetivos contra25 el
Estado. Sin embargo, la consecuencia de ello, y que los socialdemócratas, para ser justo, no
tuvieron en mente, fue que “la idea comunitaria a la que el socialismo apela (para fundar la
legitimidad de los derechos sociales) no es traducible a la lengua de los derechos”. Esto
porque “una vez que esas ideas comunitarias son expresadas como „derechos‟ la idea
comunitaria en la que descansan es negada y la demanda es entendida como una de
individuos en contra de la comunidad”.

La adecuada forma de comprender esto no se vincula, evidentemente, con dejar de lado
la noción de “derechos” como categoría emancipatoria, sino precisamente dirigir el análisis
hacia aquella “idea comunitaria” en la que se fundan los derechos sociales, por ello la
relevancia más adelante sobre el tipo de Estado. Sino simplemente plantear que no volver a
reeditar la tesis socialdemócrata, y al contrario “superarla”26 conceptualmente, se convierte
en un imperativo para el movimiento estudiantil.

23
No todos los elementos del derecho a la educación pueden ser demandados, sin duda, sino solamente
algunos elementos tales como exigir del Estado la provisión de establecimientos donde educarse para la
enseñanza escolar obligatoria.
24
ATRIA, Fernando: “¿Existen derechos sociales?” en 4 Discusiones (2004), disponible en
www.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/discusiones.shtml
25
Contra aquí significa que los derechos son exigidos al Estados quién se encuentra obligado a responder.
26
El uso del concepto “superar” para describir la tarea descrita en el texto es tomada del uso que le asigna
Iván Salinas en su columna “Superarlos”, sobre la base del uso de categorías como la hegemonía del bloque
dominante y la necesaria construcción de una nueva cómo proyecto de superación de la actual. Vid.
SALINAS, Iván: “Superarlos”, en Revista Daño Estructural, publicado el 10 de Enero de 2012 en
www.dañoestructural.cl

15



II.- El acceso a la Educación Superior

Desde siempre en nuestro país el acceso a la Educación Superior ha estado mediado por
sistemas de selección o mecanismos de admisión, ingreso o acceso 27, cómo es el concepto
que hoy se ha extendido, en una aparente mayor apertura a que mayores sectores sociales
ingresen a la educación terciaria. El objetivo de este apartado consiste en sostener el
argumento de que cualquier sistema de selección o acceso, necesariamente discrimina, y
conservándose el sistema educacional actual, o aún más con las características de la
estructura social creada por las políticas neoliberales – altamente segmentada- terminará
siendo regresivo, y ello por tanto, nos lleva a defender la idea de que el acceso a la
Educación Superior debe ser universal, primando el derecho de elección del estudiante –
y/o los padres (las familias) si es que en la educación superior aún se les reconoce un rol,
como es en la etapa escolar-. Defender una idea de acceso universal emana de la
consecuencia de concebir a la educación como un derecho social y fundamentalmente de su
naturaleza de bien público.

27
Para una descripción de los mecanismos hasta 1998, Vease DONOSO, Sebastián: “La Reforma
Educacional y el sistema de selección de alumnos a las Universidades: Impactos y cambios demandados”, en
Revista de Estudios Pedagógicos, nº 24, Valdivia, 1998.

16



A) Carácter regresivo de la selección

Actualmente parece haber un notable consenso en torno al carácter regresivo de la
Prueba de Selección Universitaria (PSU). Y esto porque es un balance compartido lo que
señala el ex decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago (Usach) y ex
rector de la Universidad Cardenal Silva Henríquez, Francisco Javier Gil. “Los argumentos
de Gil apuntan a que a los jóvenes cuyas familias tienen más recursos no les va mejor en la
PSU porque sean más listos que los de quintiles más bajos. La inteligencia, las aptitudes
para el estudio o el esfuerzo están uniformemente repartidos en la sociedad. Pero el
conocimiento no está igualmente distribuido. Aprender implica haber tenido acceso a
aprender; haber contado con libros y profesores de calidad; haberse formado en ambientes
donde la cultura tiene sentido. Todo eso cuesta dinero. Para Gil, preguntar por
conocimientos es, entonces hoy, casi como preguntar por la cantidad de recursos de que
dispuso la familia para educar a su hijo”28. Cómo se puede apreciar, los dichos del Profesor
Gil desarrollan el carácter regresivo de utilizar un criterio de mercado en la distribución de
un bien como la educación, en este caso, universitaria.

Esta diagnostico compartido, ha dado lugar a una serie de debates y cuestionamientos
que van directamente hacia la modificación de la Prueba de Selección Universitaria 29, o

28
Entrevista disponible en www.ciperchile.cl titulada “PSU: académicos acusan que consolida la
desigualdad”, por Lissette Fossa, publicada el 12 de diciembre de 2011.
29
Vease al respecto las opiniones de actores relevantes en Educación Superior como José Joaquín Brunner,
Ignacio Sanchez (Rector PUC) o Rodrigo Troncoso, investigador de Libertad y Desarrollo en
http://www.lasegunda.com/Noticias/Nacional/2011/12/704032/expertos-urgen-cambios-a-la-psu-advierten-
que-entro-en-una-fase-critica de 12 de diciembre de 2011.

17



bien a la incorporación de nuevos elementos complementarios a la prueba para
“ponderar”30 el ingreso a las Universidades.

Sin embargo, el debate se ha centrado en qué forma de selección se utilizará para el
ingreso de los estudiantes a las Universidades, vale decir, a pesar del consenso en el
carácter regresivo de instrumentos como la PSU, que antes se señaló para la PAA31, sigue
primando el paradigma selectivo a la hora de determinar el acceso a la Universidad. En este
sentido, son ilustrativas las palabras de Francisco Javier y Magdalena Gil a propósito de
una de dichas medidas que se pretende incorporar, como el llamado “ranking”: “Con esta
medida, estamos convencidos, se mejorará tanto la calidad como la equidad de nuestro
sistema universitario en gran medida. Aunque sabemos que la utilización del ranking no
soluciona el problema de fondo de inequidad de nuestra educación, es un paso que se
puede y se debe dar. Sin esperar”32. Es respecto de esta especie de “resignación” (“no
soluciona el problema de fondo de inequidad de nuestra educación”) presente en varios de
quienes hoy “piensan la educación” que me referiré asumiendo una postura favorable a la
eliminación de cualquier tipo de selección.

30
Vid ATRIA, Fernando: “Los peligros de crear un sistema de “ranking” para seleccionar a quienes ingresan
a la universidad”, en www.ciperchile.cl publicado el 31 de Julio de 2012. Resulta interesante contrastarlo con
la opinión de Andrés Barrios, investigador del MINEDUC, disponible en
http://ciperchile.cl/2012/08/13/inclusion-del-ranking-%C2%BFfavorece-realmente-la-equidad/ de 13 de
Agosto de 2012.
31
Vease DONOSO, Sebastián: “La Reforma Educacional y el sistema de selección de alumnos a las
Universidades: Impactos y cambios demandados”, op.cit., 1998.
32
GIL, Francisco Javier, y GIL, Magdalena: “Acceso a la Universidad: ¿Por qué el ranking?” en
www.eldinamo.cl publicado el 18 de junio de 2012. Las cursivas son mías.

18



B) Acceso Universal a la Educación Superior

¿Pueden todas las personas llegar a la Universidad? Es una de las preguntas para cuya
respuesta uno se puede situar en alguno de los 2 extremos: de un lado, los talentos están
universalmente distribuidos entre la población, por tanto, si pueden llegar todos a la
Universidad, o bien, del otro lado, concluir que la habilidades, aptitudes, conocimientos o
inteligencia sólo está presente en ciertas personas, y por tanto, no todas pueden llegar a la
Universidad, sino los “más capaces”33. Es una pregunta, por tanto, de tipo filosófico o bien
de los estudios educacionales y sus disciplinas asociadas, psicología del desarrollo, etc. En
ello, afortunadamente hoy, a pesar de tener un sistema basado en lo segundo 34, parece
extenderse culturalmente la primera idea con más fuerza que nunca en la historia de nuestro
país.

Pero, las cosas cambian cuando se colocan en términos deontológicos, es decir, ¿deben
llegar todos a la Universidad? Aquí la discusión filosófica suele incorporar otros criterios,
más pragmáticos por decirlo de algún modo, tales como, la realidad social, el entorno
cultural, las necesidades del modo de producción, las capacidades económicas, etc. Ya he
mencionado previamente mi inclinación por el acceso universal a la Educación Superior.
Ahora pasaré a describir los argumentos sobre los cuales se sustenta esta posición.

33
DONOSO, Sebastián: “La Reforma Educacional y el sistema de selección de alumnos a las Universidades:
Impactos y cambios demandados”, op.cit., 1998.
34
Ibid.

19



En primer lugar, los problemas asociados a los sistemas de selección tienen su origen
en el hecho de que funcionan como mecanismos que reproducen una desigualdad que se
arrastra desde la cuna. Esto es consecuencia de 2 aspectos: 1) el criterio de distribución de
la educación, y 2) el principio de “focalización”. El mercado como criterio de distribución
de la educación escolar ha resultado en que se permitiera la creación de colegios
particulares subvencionados con financiamiento compartido, con la consecuencia de que se
accede a la educación, según lo que se pueda pagar. Por su parte, el principio de la
focalización - que como bien dice Atria35 no es más que la expresión del principio de la
“diferencia”36- ha asegurado que exista educación para pobres – los que no pueden pagar –
y educación de diversos tipos según lo que se pueda pagar, así quién pueda pagar $15.000
podrá acceder a un colegio donde hayan compañeros que pueden pagar $15.000,
asegurando de ese modo que en tal colegio no compartirá con quienes pueden pagar más de
$15.000, así como con quienes pueden – o tienen que- pagar menos. De esta forma, el
sistema educacional chileno no hace más que reproducir la segmentación presente en la
sociedad, desde el momento en que lo que regula las relaciones sociales en un modelo
neoliberal es el mercado37. Así, el hecho de que el sistema educacional este
“conscientemente estructurado en clases sociales”38 es un problema que no se resolverá con
un sistema de acceso a la Universidad que además seleccione, al contrario esto profundizará
la segregación y la desigualdad. Ello nos lleva a inclinarnos por la eliminación de la
selección, de cualquier tipo.

35
ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 69-80.
36
En alusión a John Rawls. Vid. Ibid.
37
Sobre esta idea, Vid. FOUCAULT, Michel: Nacimiento de la Biopolitica, Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires, Argentina, 2007, pags. 69 y siguientes.
38
Informe OCDE para Chile del año 2004.

20



En segundo lugar, no solo se trata de que la selección resulte improductiva si no se
aborda la focalización, sino que precisamente, la forma alternativa de proveer la educación,
que implica ver a los derechos sociales “en clave socialista”, implica que la educación no es
un derecho a un “estándar mínimo” (focalización). Cómo dice Atria39 “no se trata de que
los individuos tengan derechos en condiciones pre-políticas cuya protección sea la finalidad
de la asociación política, sino que sólo viviendo en condiciones políticas (i.e. constituidas)
los individuos pueden desarrollar vidas propiamente humanas”, y en tal sentido, asegurar
materialmente el goce de ciertos derechos cómo la educación, en base a un criterio de
ciudadanía, tiene como consecuencia necesaria que el acceso a la educación superior debe
ser universal. No puede ser de otra forma en un esquema de derechos sociales, que es lo
que proponemos en este texto, no hacerlo así, implica hacer diferencias entre las personas
que en sí mismo estarían negando la ciudadanía y la forma de asociación política, es decir,
la razón de ser del Estado.

Este argumento - más sustantivo- se funda en una consideración de fondo, que entiende
a la educación como un “bien público”. Los bienes públicos para la Ciencia Económica40
son aquellos que la sociedad necesita obligatoriamente para desarrollarse, y por tanto, en el
caso de estos bienes, no es conveniente que sólo decisiones de mercado definan el volumen
de producción y distribución de los mismos, porque la oferta estaría condicionada a pagar.
Entre los bienes que tradicionalmente se entienden como públicos se encuentra
indiscutidamente la Defensa Nacional, la Seguridad Pública, los parques, los semáforos y la
salud. Es más, la misma Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha definido 4 “bienes
públicos globales”: 1) seguridad mundial; 2) cuidad ambiental; 3) erradicación de
enfermedades que puedan afectar a toda la Humanidad; y 4) combate contra el hambre. En
el caso de los “bienes públicos”, sus características son, por un lado, que se requiere de una
acción preferente de los Estados para proveerlos, y por otro lado, generan externalidades
positivas, que es una característica y además un fundamento para su definición de

39
ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 71 y 72.
40
KRUGMAN, Paul; WELLS, Robin; y OLNEY, Martha: Fundamentos de Economía, Versión española
traducida por Gotzone Pérez Apilanez, Editorial Reverte, Barcelona, 2008, pags. 259 y siguientes.

21



“públicos”, ya que generan beneficios que se extienden a los otros miembros de la
sociedad. De esta manera, los bienes públicos, entre los que nosotros contamos a la
educación, benefician no solo al que la recibe, sino que aumenta el bienestar social de toda
la comunidad, por tanto, en la medida en que haya más personas con mayor y mejor
educación, es el país, la comunidad o el mundo entero el que gana.

Aquí tiene sentido volver al punto de partida, a la forma como el Presidente Piñera
comprende la educación, o sea aquella concepción dominante (Piñera no dijo nada nuevo,
así funciona y se entiende la educación para un régimen neoliberal) de que la educación es
un “bien de consumo”. En efecto, las criticas que provocó se fundamentan – tácitamente-
en esta visión opuesta de la educación como “bien público”, ya que estos bienes se oponen,
según la Ciencia Económica41 también, a los bienes de consumo privado, que son aquellos
que sólo benefician al que lo consume y se agotan con el consumo individual excluyendo
de su beneficio a cualquier otro consumidor. La lógica dominante en Chile es que “yo
estudio para sacar mi título y beneficiar con ello mis proyectos individuales de desarrollo
personal, o a lo más, en conjunto y armonía con los de mi familia”. La concepción de la
educación como “bien público” se aparta de esta visión y coloca en el centro el beneficio
colectivo que implica que esa persona se eduque.

Esta concepción no es propia y única, sino que la propia UNESCO42 ha señalado que
“la educación es un bien público y un derecho humano del que nadie puede ser privado, ya
que contribuye al desarrollo de los pueblos y las sociedades”, y en su momento el ex
Ministro de Educación de Brasil en el Gobierno de Lula, Fernando Haddad43, señalaba en
la II Conferencia Mundial de Educación Superior que “América Latina y el Caribe se

41
Ibid.
42
UNESCO: Educación de calidad, equidad y desarrollo sostenible: una concepción holística inspirada en
las cuatro conferencias mundiales sobre la educación que organiza la UNESCO en 2008-2009, pag. 6.
Disponible en www.unesdoc.unesco.org
43
Entrevista disponible en: http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=11564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html de 9 de Agosto de 2009. El paréntesis
es mío.

22



mantuvieron muy unidos en la defensa de principios importantísimos para el futuro de la
educación superior en nuestro continente. Uno de esos aspectos es (…) el de considerar la
educación superior un bien público y un derecho humano fundamental. Eso, evidentemente,
puede parecer una frase simple pero abarca toda una filosofía de lo que significa la
educación, sobre todo la educación superior, para forjar la identidad nacional, para forjar la
identidad regional, para proteger los bienes culturales de nuestro continente, para impedir la
comercialización de educación y el deterioro de la educación superior por la acción
inescrupulosa de agentes oportunistas”. En virtud de esta forma de entender la Educación,
por tanto, es una consecuencia inevitable que el acceso deba ser universal, y no de otra
forma, selectiva por ejemplo, por muy meritocrática que esta discriminación sea.

En tercer lugar, es engañoso mirar a los “meritos” o “capacidades” para seleccionar a
los estudiantes en el paso del Colegio a la Educación Superior. Ya Mladen Koljatic y
Mónica Silva del Centro de Estudios Públicos44 han demostrado la escasa capacidad
predictiva de la Prueba de Selección Universitaria en relación al probable rendimiento del
estudiante en la Universidad, así buenos estudiantes en el Colegio no tienen buenos
resultados en la PSU y luego en la vida universitaria, por las consideraciones señaladas en
el primer argumento, por ejemplo. Los datos de Silva y Koljatic las llevan a proponer otras
soluciones para un sistema de admisión basado en la calidad y equidad. Sin embargo, en
este caso, resulta interesante ver lo que apunta Atria45: “la educación tiene dos
características que la distinguen de otros bienes sobre cuya distribución se plantea la
pregunta por la justicia de modo especialmente agudo: (1) el que la recibe no está todavía
en posición de haber hecho mérito alguno para merecerla, por lo que la cuestión del criterio
de la distribución es anterior a la operación de cualquier principio de los denominados

44
KOLJATIC, Mladen y SILVA, Mónica: “Algunas reflexiones a siete años de la implementación de la
PSU”, en www.cepchile.cl , Sección Estudios Públicos, 2010, pags. 125 y siguientes.
45
ATRIA, Fernando: Mercado y Ciudadanía en la Educación, op. Cit., pag. 80.

23



“meritocráticos”, y (2) la operación posterior en el mercado de un principio meritocrático
razonable estará condicionada a la provisión anterior de una educación razonablemente
igualitaria. La educación entonces, no puede ser distribuida meritocráticamente pero
condiciona toda o casi toda distribución meritocrática posterior”. Esto es cierto, por cuanto
quién necesita ingresar a la Universidad aún no ha hecho nada cómo para medir el “mérito”
de su rendimiento, y en consecuencia, toda evaluación previa a ingresar derechamente a
cursar estudios superiores se encontrará con este problema. Para ilustrarlo, usemos un
ejemplo de otro ámbito, un buen futbolista no puede sino probar sus “meritos” en la cancha,
en un partido real, y nunca en un entrenamiento, o al menos así lo señalaría cualquier
Director Técnico encargado de la selección de jugadores, por tanto, establecer si Pinilla se
merecía jugar en “la roja” es un asunto que sólo podremos establecer una vez que él juegue.
Lo mismo ocurre en el caso de los estudiantes. Y, de la misma forma establecer criterios
meritocráticos posteriores, cómo mantener las becas si es que conservo un cierto
rendimiento académico, únicamente puede ser posible si existe (como condición sine qua
non) una provisión igualitaria de la educación, pero ello actuaría únicamente cómo criterio
de calificación o ponderación del mérito del estudiante que es precisamente uno de los
objetivos de la educación (definir si “tengo dedos para el piano”, pero, para eso ya estoy
tocando el piano!, mal o bien, es una cuestión posterior que no afecta al acceso universal
que proponemos).

24



III.- Estado Neoliberal y negación de derechos

Me interesa subrayar en este apartado el carácter ideológico del modelo de
desarrollo neoliberal, y más precisamente su fuerte arraigo a la idea de privilegio que ha
acompañado históricamente a las clases dominantes en el modo de producción actual, y por
tanto, leer y comprender en dicha clave el fenómeno asociado a la negación de derechos
que ha producido el Neoliberalismo.

“Es a partir de las transformaciones socioeconómicas ocurridas durante las décadas
de los años 1980 y 1990 cuando se ponen las bases para el asentamiento y desarrollo de una
nueva estructura social de acumulación o régimen de acumulación caracterizado por el paso
del capitalismo eminentemente nacional y regulado por el Estado al capitalismo neoliberal
globalizado. Así, en el contexto de la Guerra Fría, Ronald Reagan en los Estados Unidos y
la Primera Ministra Margaret Thatcher en el Reino Unido, aunque ambos tuvieron como
precursor al dictador militar Augusto Pinochet en Chile, despliegan con mano de hierro su
proyecto ideológico ofensivo, el neoliberalismo, con el objetivo de socavar el Estado de
Bienestar, desestabilizar al bloque socialista y convertir al neoliberalismo en la nueva
doctrina económica y orientación política mundial. Esta maniobra culmina en los años 1990
con fenómenos tan importantes como la caída del Muro de Berlín en 1989, la firma, ese
mismo año, de los compromisos económico-políticos que constituyen el llamado Consenso
de Washington, la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en
1991, el nuevo proyecto europeo del Tratado de Maastricht en 1992 y, sobre todo, con la
victoria electoral de George W. Bush en las elecciones presidenciales estadounidenses del
año 2000. Con la administración republicana y neoconservadora de Bush culmina, entre los
años 2000 y 2008, el nuevo orden mundial establecido por Reagan y Thatcher. Este se
articula, en primer plano, en torno a la hegemonía económica, política, militar y cultural de

25



los Estados Unidos en el escenario mundial, y en segundo plano, en torno a las potencias
europeas occidentales y Japón cómo principales aliados estratégicos”46.

La característica principal del modelo de desarrollo neoliberal es la “jibarización”
del Estado. De lo que se trata es hacer retroceder el gran campo de actuación del Estado de
Bienestar. Para ello se recurrió a una maniobra intelectual que puede sintetizarse en los
siguientes aspectos que son señalados por Luis de Sebastián47: 1) “la teoría de las
expectativas racionales”; 2) Privatización de aquellas áreas que pueden ser “rentables para
las empresas privadas”; 3) “Ataque a los sindicatos de clase”; y, 4) “Supply-side economics
(economía del lado de la oferta), entre ellos reducción de impuestos a empresas”.

Como señala el mismo Luis de Sebastián: “Todas estas estrategias parciales de lo
que, falsamente, se llama neo-liberalismo confluyen hacia lo que es la verdadera ideología
del capitalismo de los oligopolios: el darwinismo social; el favorecer, cultivar y mimar, dar
facilidades y recursos a los que más tienen, a los grandes empresarios, a los afamados
banqueros, a los ricos, a los poderosos; sólo ellos pueden hacer funcionar el sistema”48.

Y en efecto así se hizo, y a escala mundial, bajo la denominación de
“globalización”. El resultado de aquello ha sido, por un lado, siguiendo a Boaventura de
Sousa Santos49 un “fascismo social” 50, que no es el régimen social existente entre 1930 y

46
AGUILÓ BONET, Antoni Jesús: “Globalización Neoliberal, Ciudadanía y Democracia. Reflexiones
críticas desde la teoría política de Boaventura de Sousa Santos”, en Nomadas. Revista Crítica de Ciencias
Sociales y Jurídicas, nº 20, Abril de 2008, pag. 6.
47
DE SEBASTIAN, Luis: El Neo-liberalismo una negación del liberalismo”, versión disponible en:
http://www.uca.edu.sv/revistarealidad/archivo/4e8c6914e6b9aelneoliberalismo.pdf Luis de Sebastián es
Catedrático de Economía en el ESADE de la Universidad Ramón Llull de Barcelona y anteriormente
vicerrector de la Universidad Centroamericana de El Salvador. Además, fue funcionario del Banco
Interamericano de Desarrollo.
48
Ibid.
49
Boaventura de Sousa Santos (Coímbra,Portugal, 15 de noviembre de 1940) es doctor en Sociología del
Derecho por la Universidad de Yale y profesor catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra. Es
director del Centro de Estudios Sociales y del Centro de Documentación 25 de Abril de esa misma
universidad; además, profesor distinguido del Institute for Legal Studies de la Universidad de Wisconsin-
Madison. Se lo considera uno de los principales intelectuales en el área de ciencias sociales, con
26



1940, sino “relaciones de poder entre grupos sociales que tienen la capacidad de decidir e
imponer las circunstancias bajo las cuales debe sobrevivir la mayoría”51, que no hace sino
expresar “la crisis del contrato social de la modernidad y el fracaso rotundo de las promesas
de igualdad, libertad y solidaridad fraterna”52; y por otro lado, una transformación de la
estructura social caracterizada por altos niveles de desigualdad, en los cuales existe un
sector social que se despega del resto de la sociedad 53, concentrando la riqueza y los
privilegios.

A lo anterior se suma el hecho de que no sólo bienes como la educación se
distribuyen bajo las reglas del mercado, sino que este se convierte en “el principal y casi
único generador de interacciones sociales y humanas”54, y por tanto, casi la totalidad de los
bienes, materiales e inmateriales, corporales e incorporales, incluyendo evidentemente a la
fuerza de trabajo, hoy convertida en “capital humano”55, y en lo que nos importa el
ejercicio de los derechos, se distribuyen de acuerdo a la capacidad de pago de cada uno,
que es lo crucial en el mercado como criterio de distribución.

De esta forma, la mercantilización de los derechos y su ejercicio ha implicado la
negación de los derechos. Poder ejercer los derechos se convierte en un asunto privado,
mediado por la (mayor o menor) riqueza de cada uno, y por ello, ya no existen derechos

reconocimiento internacional, con especial popularidad en Brasil, principalmente, después de su participación
en varias ediciones del Foro Social Mundial en Porto Alegre. Es uno de los académicos e investigadores más
importantes en el área de la sociología jurídica a nivel mundial. Fuente: www.wikipedia.org
50
SANTOS, Boaventura de Sousa: Globalización y Democracia, Archipiélago, nº 73-74, 2007, pags. 111-125
51
Ibid.
52
Ibid.
53
Vid BOCCARDO, Giorgio y RUIZ ENCINA, Carlos: “Problemas sociales de la concentración económica”
en Revista Análisis, Departamento de Sociología Universidad de Chile, 2009, pags. 41 y 42.
54
críticas desde la teoría política de Boaventura de Sousa Santos”, op.cit., Abril de 2008, pags. 7 y 8.
55
Vid. FOUCAULT, Michel: Nacimiento de la Biopolitica, op. Cit., pags. 249 y siguientes.

27



sino que derechamente privilegios56. “El sistema educacional chileno desprecia la libertad,
porque lo que me hace libre en Chile no es la ley sino el dinero, y por eso no hay libertad
para todos sino sólo para algunos. El que lo defiende, no defiende la libertad, sino el
privilegio”57. Finalmente, la mercantilización del ejercicio de los derechos supone,
igualmente, la negación de la ciudadanía. “En términos sociológicos puede afirmarse que
se ha configurado, en palabras de Santos, un `estatuto de lumpen-ciudadanía` o
infraciudadanía marcado por la erosión, destitución o negación de los derechos y facultades
que otorga la ciudadanía. Esta situación condena a quien la padece a una especie de estado
de naturaleza hobbesiano o zona de guerra en la que la vida humana es `solitaria, pobre,
desagradable, brutal y corta´”58.

56
Etimológicamente privilegio proviene de “ley privada”, o sea, no general sino relativa a un individuo
específico, negación de lo universal por tanto.
57
ATRIA, Fernando: “¿Quién defiende la libertad?” en www.ciperchile.cl publicado el 30 de Septiembre de
2011.
58
críticas desde la teoría política de Boaventura de Sousa Santos”, op.cit., Abril de 2008, pag. 6.

28



IV.- Los Derechos Sociales como garantía material del Estado Constitucional y
Democrático de Derecho.

La negación de derechos y con ello de la ciudadanía que ha tenido por
consecuencia el modelo de desarrollo neoliberal, nos anima a plantear una tesis inicial
consistente en que el modelo de desarrollo neoliberal no es capaz de asegurar la garantía
de los derechos, incluso los llamados liberales de libertad.

Esto ha animado a que mismos autores liberales planteen cosas como las siguientes:
“el fenómeno social e ideológico conocido en nuestro tiempo como neo-liberalismo no se
parece en nada al liberalismo económico clásico de los autores de la Economía Política
Británica de los siglos XVIII y XIX. Antes bien es un movimiento opuesto a los ideales,
motivaciones y objetivos económicos y sociales que tuvo aquel. El término neo, añadido al
de liberalismo, resulta de hecho equivalente a no-liberalismo.

Para mí el neo-liberalismo es no-liberalismo; es la negación del liberalismo. (…) la
ideología `neoliberal` de nuestra época es darwinismo social, la doctrina que exalta la
necesidad y conveniencia para el conjunto de la sociedad (y de la especie humana) de que
algunos miembros de ella, los mejor dotados y capacitados para la competencia económica,
tengan todas las oportunidades de triunfar y sobrevivir en el enfrentamiento de los hombres
con la naturaleza y de los hombres entre sí por mantener el control sobre los recursos
creadores de riqueza”59.

59
DE SEBASTIAN, Luis: El Neo-liberalismo una negación del liberalismo”, op. Cit.

29



El modelo de desarrollo neoliberal se viene perfilando como una de las mayores
amenazas a la civilización creada por la modernidad y el humanismo, haciendo
materialmente imposible lo que conocemos como Estado Constitucional y Democrático de
Derecho. En palabras de Salvador Allende “es toda la estructura política del mundo la que
está siendo socavada”60.

El Estado Constitucional y Democrático de Derecho es una construcción teórica que
ha cobrado fuerza después de la Segunda Guerra Mundial. Los excesos a los que llevó el
positivismo jurídico en su aplicación durante la Alemania de Hitler, y la previa crisis del
Estado liberal preocupado únicamente de la igualdad formal de los ciudadanos ante la ley,
llevó a la comunidad jurídica a reorientar la visión y el estatus de los derechos y con ello la
acción del Estado. De lo que se trataba era de re-legitimar al Estado como organización de
la comunidad política. Ello llevó a la introducción de elementos materiales a los meramente
formales del Estado liberal decimonónico.

“La fórmula propuesta por los teóricos del Estado de Derecho material se dirige en
particular contra la concepción tradicional de los derechos fundamentales. Los derechos
como protección de la libertad individual frente al Estado, orientando la organización y el
funcionamiento de este, de manera de cautelar la no intervención, son reemplazados por
unos derechos que aparecen como bienes o valores cuya función no es ya solo limitar la
acción del Estado sino dirigir dicha actuación a la realización de determinados objetivos,
esto es, hacia la realización de los valores o bienes establecidos como derechos, que son
concebidos como parámetros de justicia material”61. Así se comenzó a extender una nueva

60
Fragmento del discurso pronunciado en la ONU en 1972, cuyos efectos ha sido señalado como uno de los
detonantes de la intervención norteamericana a favor del Golpe de Estado en Chile en 1973. Disponible en:
www.salvador-allende.cl/Discursos/1972/NU.pdf
61
MARSHALL BARBERÁN, Pablo: “El Estado de Derecho como principio y su consagración en la
Constitución Política” en Revista de Derecho Universidad Católica del Norte, Año 17, nº 2, 2010, pags. 185-
204.
30



visión de ciudadanía, de inspiración Marshaliana, que ha sido conocida como ciudadanía
social62.

Los valores o bienes hacia los cuales debe dirigirse la acción del Estado son los
derechos fundamentales o derechos humanos, sobre la base de 1) su carácter integral63, o
sea la idea de que los derechos individuales, sociales y políticos son inalienables e
indivisibles basados en la dignidad humana, y 2) su universalidad64, o sea la existencia de
derechos generales y abstractos que garanticen el respeto a la dignidad e integridad de todos
y cada uno de los seres humanos, independientemente de su pertenencia cultural, nacional,
de clase o de participación en el mercado. El neoliberalismo, sin embargo, convierte a estos
bienes en mercancías que se distribuyen en el mercado, haciendo retroceder el fundamento
de legitimidad del Estado a un estado de naturaleza – pre político- en términos hobbesianos.

Lo que los neoliberales nunca ponderaron es que mediante la mercantilización de
bienes como la educación, terminan haciendo imposible la idea de libertad, y al contrario
sólo se termina recurriendo a ella, en cuanto valor político supremo, para conservar los
privilegios de quienes abrazaron sus postulados con la finalidad de justificar su posición en
la estructura social. Así la garantía material de la educación, en tanto derecho social
asegurado universalmente es condición sine qua non para restablecer la legitimidad de la
acción del Estado. Sólo una vez que los Estados puedan asegurar los derechos sociales

62
PEREZ PEREZ, Gabriel: “Ciudadanía Social, neoliberalismo y crisis del Estado de Bienestar” en Revista
Veredas, 2005, pags. 95-113.
63
LOPEZ LOPERA, Liliana María: “Derechos Económicos y Sociales, derechos diferenciados y ciudadanía”
en Ciudadanía y Derechos Humanos Sociales, editado por ALONSO, Manuel Alberto y RAMÍREZ, Jorge
Giraldo; Ediciones Escuela Nacional Sindical, Medellín, 2001, págs. 101-134.
64
Ibid.

31



podremos hablar de un Estado Constitucional y Democrático de Derecho pleno. Antes de
eso, sólo tendremos Constituciones semánticas en términos de Karl Loewenstein65.

Lo anterior obliga a transformar el carácter del Estado, y eso no será - o no debiera
ser- un asunto que se resuelva en foros judiciales, cómo se ha extendido en nuestro país en
relación a otros temas como las violaciones a Derechos Humanos en el pasado66, sino que a
partir de luchas sociales y políticas. La pertinencia de señalar esto en esta ponencia es
reconocer en el movimiento estudiantil los gérmenes de esta idea, y el sentido de señalar el
alcance de lo que esas demandas implican es que requerirá de ejercicios de fuerza propios
de la lucha política.

“La discusión hoy, entonces, no es entre quienes creen en la libertad, que defienden
el sistema actual, y quienes desprecian la libertad y creen en la igualdad, que abogan por su
reforma. Es entre quienes creen en la libertad para algunos y quienes creen en la libertad
para todos. No hay, no puede haber oposición entre igualdad y libertad, porque el valor
político dominante es el de la libertad. Pero la libertad no es sino un privilegio más o menos
extendido, si no es para todos y cada uno. Lo que suela llamarse `igualdad` no es sino el
régimen de la libertad”67.

65
LOEWENSTEIN, Karl: Teoría de la Constitución, 3ª edición, Ariel, Barcelona, 1983. Constituciones
semánticas son aquellas que son plenamente aplicadas, pero no es más que una formulación del poder político
existente, en beneficio exclusivo de los detentadores del poder. Si la Constitución plena es la normativa, que
se análoga a un “traje a la medida”, la semántica “el traje no es en absoluto un traje, sino un disfraz”.
66
Vid. ATRIA, Fernando: “¿Existen derechos sociales?” op.cit.
67
ATRIA, Fernando: La Mala educación, op. Cit., pág. 103 y 104.

32



CONCLUSIÓN

Como hemos podido ver en el transcurso de esta presentación, el contenido de la
misma es fundamentalmente una provocación al debate político. Probablemente varias de
las ideas estan someramente planteadas, y pueden quedar espacios para la aparición de
críticas, pero, precisamente se busca promover un debate que hasta ahora ha estado
marcado por la ausencia de defensa de lo que hoy tenemos como modelo educacional.
Pareciera que nadie ha sido responsable de llegar a la situación de profundización de la
desigualdad en el país, mediante la segregación escolar producida por el principio de
focalización y la mercantilización de la educación. Sin embargo, ingenuidad excluida,
sabemos que no son pocos los que tras una apariencia critica encubren un apoyo tácito a la
continuidad de lo que ya esta, o al menos, la censura a la irrupción de iniciativas
transformadoras.

Valga para concluir, por tanto, señalar los argumentos principales que se han
defendido en los 4 apartados en los que está dividido este trabajo.

En la primera parte se han podido establecer los dos criterios absolutamente
opuestos de concebir la educación, que emanan de 2 criterios de distribución de la
educación en tanto bien demandado por la sociedad. Se ha dejado establecido que la
educación, en todos sus niveles, es distribuida por el criterio de mercado, estando mediada
por las mayores o menores capacidades de pago de quienes la pagan. Que la educación sea
distribuida a través del mercado, implica la ausencia de su criterio contrario, que es la
ciudadanía. Atendiendo a las consecuencias que ha tenido la mercantilización de la
educación, se ha propuesto una idea que emerge desde el mismo movimiento, que es la
concepción de la educación como derecho social. Sin embargo, se plantea y propone la
relevancia de la necesidad de redefinir políticamente los derechos sociales “en clave
socialista” para superar la forma en que fueron concebidos en el pasado por la tesis
socialdemócrata que dio origen al Estado de Bienestar.

33



En la segunda parte se demostró el carácter regresivo de los sistemas de selección,
en particular el vigente, sin embargo, se ha sostenido una posición favorable al acceso
universal, como consecuencia lógica de comprender la educación como un derecho social
de beneficio universal, tal como lo propone el movimiento estudiantil. Para defender
aquello se entregaron diversos argumentos, de los cuales, el sustantivo de fondo más
relevante, es aquel que entiende la educación como un bien público de beneficio colectivo,
coincidiendo con la concepción defendida por la UNESCO a nivel internacional.

En la tercera parte, se ha podido demostrar el efecto de las políticas neoliberales en
la estructura social y su impacto en el aspecto jurídico, operando una suerte de negación de
derechos, o más bien la conformación de un modelo de desarrollo hecho a la medida de una
minoría que puede satisfacer la necesidad de acceder al ejercicio de sus derechos
fundamentales, adquiriéndolos en el mercado. Es por ello que se ha planteado que la
distribución de los derechos no es universal y al contrario está basada en un proyecto
ideológico que emerge del “darwinismo social”. La consecuencia de ello, es que los
derechos dejan de ser tales y se convierten en privilegios.

En la cuarta parte, se destaca que la mercantilización de los derechos implica la
negación de la ciudadanía, y con ello de la razón de ser de la asociación política de la
sociedad expresada en los Estados Constitucionales y Democráticos de Derecho. De esta
manera, la critica neoliberal a los derechos sociales implico la negación de los mismos, o en
el mejor de los casos su aseguramiento de forma meramente focalizada, en los verdaderos
pobres, que en el caso de nuestro país está mediado por la pertenencia a ciertos criterios
estadísticos que tienden a su reducción, por razones de política contingente, dejando a una
mayoría importante de la sociedad para los cuales no existen derechos sociales. Lo grave de
ello, y que no tuvieron en vista los neoliberales, es que la negación de aquellos derechos
sociales que buscaban crear cierta justicia entre la sociedad, arroja por resultado la
inviabilidad de un régimen de libertad, entendido como derecho. Allí el fracaso de las
promesas de la modernidad liberal, lo que nos obliga a replantearnos la relegitimación de la
acción del Estado a través de los derechos sociales que no son más que el régimen de la
libertad, y por los cuales está se puede asegurar para todos.
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Crear una esfera “común” de derechos que sean asegurados universalmente es de
esta forma, superar la privatización de los mismos a los que los ha llevado el modelo
neoliberal, y que, por tanto, constituye el fracaso mismo de la sociedad política sobre la
cual se fundan los Estados modernos, ya que si asegurar el ejercicio de un derecho es cosa
que depende de uno mismo, se hace inútil la asociación política, y se echan por tierra tanto
la fundamentación liberal basada en el individuo y los derechos subjetivos, así como
también la versión socialista basada en la comunidad y los derechos sociales. De esta
manera, lo que planteamos en este texto es derechamente desechar aquellas versiones
extendidas en la posmodernidad sobre la creación de los privados de bienes públicos. Ello
no ha hecho más que llevar las cosas al límite de la disolución de “lo público” y la
privatización de las condiciones de vida, y en particular del ejercicio de los derechos. La
critica posmoderna al “estatismo” en que convergieron neoliberales y socialistas renovados
ha terminado por eliminar “lo público”, y debe ser reemplazada por una nueva forma de
gestionar los asuntos públicos, que no reedite el estatismo antiguo, sino que se defina en
función de aquellos elementos comunes que comparte la sociedad política, y que no son
otros que los derechos elementales que emanan de la condición humana.

Hoy por tanto, la crisis de lo que podemos llamar el Estado Neoliberal, que arrasa
con la concepción misma de Estado Constitucional y Democrático de Derecho,
convirtiéndola en un estado de naturaleza hobbesiano, donde la vida es `solitaria, pobre,
desagradable, brutal y corta´, es una realidad que nos proponemos transformar. El desafío
pesa sobre el conjunto de la izquierda, y también sobre los comunitaristas y aquellos
sectores liberales que aún creen en la libertad, igualdad y fraternidad. El desafío es grande,
y es un desafío no meramente teórico, sino eminentemente práctico que se resolverá en la
política, en la lucha política ampliamente entendida, a pesar de la estrechez de la misma
que el mismo modelo neoliberal ha generado. En definitiva, el desafío para el movimiento
estudiantil no es sólo transformar la educación, sino que como señaló el Presidente de la
FECh, Gabriel Boric, al asumir su cargo, es “transformar el país”.

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