Educación y periferia

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Educación y periferia
1. Introducción
En comienzo asumimos un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones ―globalización‖ y ―contextualización‖. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es el
caso) en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que hace
referencia a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como también
en lo que se infiere a partir de su utilización y ―libre‖ tránsito. Como reivindicación libertaria, sin
ataduras. O como la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el direccionamiento político
y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que implica
a los esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que ver con
el análisis tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural como
instrumento que se supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En nuestra opinión
esto explica la asunción de posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos que
originan confusión y construyen condiciones de periferia para los países que no han logrado
alcanzar ciertos niveles de acumulación. Un tanto retrotraer estadios en la historia, el rol del
capital y sus usufructuarios, así como el que les corresponde a quines actúan en marginalidad.
Es el caso, a manera de ejemplo, de las derivaciones que han acompañado a los períodos
históricos concretos. Algo así como entender las implicaciones del dominio colonial, neocolonial
y las imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto mismo) han alcanzado niveles
amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico. Hablamos, entonces, de la
segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se han profundizado
hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como que han
consolidado riquezas y controles en el otrora ―Occidente‖ (Europa y Estados Unidos) con
incidencias en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado de la
pobreza generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben
consecuencias que obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas
condiciones de segregación. El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo
conductor centrado en las exigencias y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo,
de por sí, es otorgado por el poder adquirido. Es una figura que pretende el equilibrio a partir
de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio, de todas maneras, que las contradicciones
actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con implicaciones de desestabilización de
ese ―ordenamiento cultural, político y económico‖. Es ahí en donde emergen posibilidades de
confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y
convoca a ―globalizar‖ (¿….o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el
conocimiento, la ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el
control asó definido e impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como
incidencias y/o colaterales de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o
refleja. En la sociología marxista, es aquello que se describe así:…lo predominante (…como
modo de producción) deriva en el dominio político e ideológico por parte de quienes poseen y
controlan los medios de producción.
En nuestro escrito efectuamos seguimiento a las expresiones que han ejercido influencia en el
análisis de las condiciones en que se desenvuelve la educación superior en América Latina y,
en general, en los países dependiente. Concretamente, escrutamos lo consignado en las
conclusiones de la conferencia realizada en La Habana en 1996 y en los documentos del Banco
Mundial, que describen el panorama y formulan alternativas hacia el mejoramiento en la calidad
y cobertura; así como en lo que respecta a la intervención estatal y la participación privada.

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En lo metodológico asumimos que el acervo documental, nos sitúa en la posibilidad de inferir
algunas propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectuamos distanciamiento con respecto a
premisas y reiteraciones que, en nuestra opinión, no permiten concreciones precisas hacia el
logro de metas y perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo
del Banco Mundial, analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control,
direccionamiento y financiación de la educación pública superior; insinúa posibilidades en nexo
con la mixtura propia de procesos en los cuales interviene la empresa privada, por la vía de
otorgar aportes y/o propiciar interacciones en lo que respecta a la investigación como ejercicio
de doble vía. Es decir como necesidad imperativa para alcanzar estadios de desarrollo y
acumulado tecnológico. De otro lado, como generador de recursos financieros; a partir de una
figura asimilada a la venta de servicios.
Interpretamos la posición exhibida , en los documentos referidos, como una dicotomía que
convoca, tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el
concepto de autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente, a
partir de ahí, que se propone una lectura en términos de determinismo económico; en cuanto
que la variable de la educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del desarrollo
tecnológico y científico, hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido globalizante
que promueve el modo de producción que predomina; con las todas las derivaciones en lo
político y en lo cultural. Es un tanto proponer la interpretación de la Escuela como
superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukacs), en la cual actúan sujetos heterogéneos,
pero imprimidos por un centro originado en el control estatal. El cual, a su vez, está
influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es, lo nuestro, una
reivindicación que algunos llaman ―la obsolescencia del ideologismo marxista‖. Es más, la
intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al momento de
analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la educación superior (…
y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana
(1996), propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos,
convocan a una interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los
países-centro; concretando así un monopolio que permite entender la categoría ―sociedad y
conocimiento‖ como una contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas,
entonces, la Conferencia asume un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de señalar
las debilidades principales y las fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación superior en
América Latina. Aparecen, en consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo que
corresponde a los énfasis; el mercantilismo educativo que conduce a ofrecer programas que no
alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.; el centrismo estatal que obnubila y distorsiona
la autonomía; los rezagos en infraestructura y recursos; el bajo perfil pedagógico de los
maestros y las maestras; la ausencia de políticas de integración regional; la proliferación de
instituciones públicas seccionales , al garete y sin posibilidades para ejercer como referentes
de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones obvias, se han alcanzado logros en áreas
tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo en regiones con incidencia en la Amazonía; por
la vía de intercambios que permiten avances en la preservación de los recursos hídricos, de
fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una posición gubernamental
tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es como si la noción de
progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que propone
reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como lo
siguiente: ¿hasta que punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la
educación primaria y secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de
recursos, sacrificando la inversión en la investigación y, en general, en la educación superior?

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Esta interrogación supone alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a
plantear inquietudes respecto a los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas
gubernamentales. Es tanto como preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones
para alcanzarlo. Como la desarrollaremos, más adelante, este tipo de comportamientos deben
estar en nexo como la interrogación regional y la asunción de políticas unificadas; a partir de la
identificación de objetivos, y consensos en los sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de nuestra parte, tiene relación con la cobertura y
las iniciativas que la concretan. Consideramos, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre
las hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la Universidad
Nacional Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente: ¿hasta qué
punto el crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad necesarios, en los
sistemas de educación superior?
Como puede inferirse, nuestros postulados permiten un hilo conductor en nexo con el entorno y
las políticas económicas que la subyacen (…ó subyugan); el entendido de sociedad del
conocimiento, a partir de lo que se define como globalización; los ejercicios gubernamentales
de planeación general y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso
tecnológico y científico.
En lo que sigue, intentamos cumplir con el objetivo propuesto.
1. De la educación como proceso.
1.1 del cognoscente y la pedagogía
Nota: lo que sigue es un relato acerca de un trabajo concreto en el cual se postuló una
metodología para ejercer la condición de maestro o maestra.Y, el estudio está referido a
niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, se presentan insumos válidos para la
educación a nivel general.
Realizada la presentación del proyecto, los (as) profesores (as) tutores (as), hicieron algunas
recomendaciones en términos de la necesidad de profundizar y precisar acerca algunos de los
conceptos vinculados al mismo. El énfasis tiene que ver, fundamentalmente, con aquellos
aspectos que, de alguna manera, inciden en el direccionamiento del trabajo hacia los objetivos
específicos, a partir de insumos básicos como el contexto social, la noción de currículo, los
conceptos de lengua y lengua escrita; como términos de referencia para la precisión del
concepto y aplicación de la lecto-escritura como proceso inherente a la enseñanza y al
aprendizaje.
Además, los (as) tutores (as), hicieron notar la importancia que tiene el hecho de expresar y
desarrollar el entendido de la enseñanza concreta relacionada con la escritura; así como de las
tecnologías utilizadas. Particularmente en lo que hace referencia los instrumentos hipermediales;
como es el caso concreto del software , que he estado aplicando en el trabajo con el
niño Luis.
Por último, insisten los (as) tutores (as), en la necesidad de precisar acerca de los contenidos
específicos adaptados para la enseñanza a niños (as) autistas. Esto supone, asimismo, precisar
el grado de dificultad que presenta el niño; definido a partir de la categorización científica
originada en el conocimiento de la patología. A continuación, entonces, desarrollo los conceptos
requeridos.
1.2 Acerca del concepto: crítico-social.

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La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada
discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas
manifestaciones formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas
demuestran una tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as)
son asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de la segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones
orientadas a la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan un
acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas
específicas que los desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la
Constitución Política.
―Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de
las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las
medidas a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.‖ 1
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones patológicas
que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y características
de esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las
profesoras Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el profesor Octavio Henao
Álvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down:
―Auque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996
hacen imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula
regular, el éxito de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual
de éstos. Los niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la
población con necesidades educativas especiales. Las habilidades para la comunicación orla y
escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su capacidad de
interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas
limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración
social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias didácticas que apoyen su
proceso de incorporación al aula regular y su permanencia en la misma. Tal situación hace
evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas
pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en
destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…‖2
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos
concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura
asociada a la interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción
entre niños (as) sin ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y
1
Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública,
tercera edición, diciembre de 1992, página 5.
2
Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de
Down, editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.

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aquellos (as) niños (as) con patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede
dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que reivindica la posible
transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a desear
(así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí, esto define y expresa
la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual aparece
como referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en razón
a que no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas
en condiciones de dificultad originadas en una patologías (..o patologías) que los (as)
condiciona para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus
capacidades.
1.3. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles
asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En
resumen, abordo la reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así
como la posición dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as).
Necesariamente, a partir de ahí, se deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el
rol asignado al currículo. En lo que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su contenido,
para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de un
determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica
predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de
unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as) receptores
(as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las maestros (as). Otra cosa es el
método implementado; por cuanto este puede concretar particularidades inherentes a la
formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los currículos. Además, en
aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra la figura de los proyectos de aula y su
nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado y las
condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como sujetos
colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos
educativos.
―..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica
en torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una determinada
área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son
referentes orientadores para la actualización de los docentes, por parte de las entidades
formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para la discusión y la
apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como las más pertinentes
según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de formación o
actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de acercamiento a la
construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades conceptuales constitutivas
de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de estudio...‖3
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y desarrollo,
3
Varios autores, “Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.

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constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los instrumentos
pedagógicos; que conllevan a la concreción de proyectos de aula específicos.
l.4 L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
Retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-
teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según el
nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del
conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades, destrezas
e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura; van
definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas de la
utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a
sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son)
modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite identificar
y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa, en otras
palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles específicos
de niños y niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca de la
necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y aplicación de esos códigos. Es
tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las bondades y la importancia de aprender a
comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para hacerlo.
Francois Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
―..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una
expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo, por
así decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque
la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el
acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto mental parece
realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto de manipulación
de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de pensar que en algún sentido el
cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene objeto postular la
existencia de un tipo peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra expresión.
Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto que a las expresiones de
nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares. Lo único que ya no
afirmamos es que tengan que acompañarlos‖ (Los cuadernos azul y marrón, 72-73).4
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues
una connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles, por
lo tanto, los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas.
En los niños y las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto adquiere l
condición de ejercicio inducido que pretende trascender la comunicación primaria espontánea
originada en su particular visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
4
Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.

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―..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual
ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las
insospechadas riquezas de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos
que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades
imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos
y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo incomparable de
seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto de esta forma al
niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que él intenta copiar o
igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bovet, es el
respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero,
incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también se desarrolla toda una
sumisión inconciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el
adulto...‖5
1.5 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de
formas originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad
para utilizar los sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como
instrumento básico. La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad racial
y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas
palabras. Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que
adquieren significado en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
―..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos;
diremos más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien
existen problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilización
de tal o cual lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que se llama la
invención del lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-para-otro: es
originariamente el ser-para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se experimente a sí
misma como objeto para el otro. En un universo de puros objetos, el lenguaje no podría ser
inventado en ningún caso, ya que supone originariamente una relación con otro sujeto; y en la
intersubjetividad de los para-otro, no sería necesario inventarlo, pues estaría ya dado en el
reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo que fuere, mis actos
libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis posibilidades, tienen afuera un
sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este sentido-y solamente en éste-
Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no es, en efecto, un instinto
de la criatura humana constituida; tampoco es una invención de nuestra subjetividad; sin
embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de sí del Dasein. Forma parte de la
condición humana…‖6
2 América Latina, Continente periférico.
La educación en América Latina, ahora parece ser un tema importante; ¿será que ha perdido el
rumbo?
En América Latina nos cobijan los mismos conflictos políticos, sociales y económicos. En breve y
simple, los orígenes de la educación, hace referencia a aspectos como, por ejemplo, ¿cómo
5
Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.
6
Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.

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hicieron nuestros antepasados, para desarrollar el conocimiento y realizar descubrimientos; que
nos permiten estar en este nivel de la evolución?.
Desde nuestro particular enfoque, el desarrollo de la lengua hablada y la concreción de formas
escriturales; suponen supusieron un logro fundamental. Queda claro que no vamos a efectuar
un recorrido por todas las fases de la historia de la Humanidad. Pero si pretendemos destacar
aquellos aspectos que nos permiten situar una determinada perspectiva; de tal manera que
podamos establecer algunos elementos básicos en lo que respecta al significado que ha tenido
la Escuela; entendida como sistematización de procesos culturales, hasta convertirlos en
instrumentos organizados y secuenciales, por área del conocimiento. Esto es lo que definimos
nosotras y nosotros como implementación académica.
La sociedad no puede entenderse como un todo organizado. No es una estructura homogénea..
La cultura identifica y caracteriza a cada grupo humano y/o grupo social. Esto, en consecuencia,
ejerce como aspecto de diferenciación. Todos los pueblos y los individuos tienen una manera de
ver el mundo y de identificarse con él. Pero también, tienen una manera de transformarlo. Así
en punto de partido sea unos mismos insumos que otorga la Naturaleza y que introducen lo
que podríamos llamar pautas o áreas del conocimiento. Así entendido, entonces, la física y la
química y las matemáticas y la filosofía y la antropología y la geología, etc., son construcciones,
categorizaciones que identifican esos insumos o áreas y permiten, por esto mismo, el desarrollo
de esas áreas del conocimiento.
La prehistoria americana tuvo periodos culturales (Paleo indio; Arcaico, Formativo, Clásico y
posclásico). Aunque no todos los grupos nativos tuvieron las mismas etapas en su desarrollo.
Además, algunos se extinguieron y otros quedaron en el primero o segundo periodo cultural.
Ahora bien, la mayoría de nuestros nativos y nativas, tenía una cultura propia del Formativo,
cuando llegaron los invasores, muy pocos grupos habían alcanzado el nivel Clásico y solamente
tres habían llegado a la época posclásica. Por lo tanto, dichos períodos, no tuvieron igual
duración en todas las poblaciones; variaron según las condiciones geográficas en donde
vivieron.
No nos extenderemos, como dijimos arriba en el seguimiento de los cinco periodos. Únicamente,
destacaremos el período Posclásico; ya que a este estadio llegaron tres grupos sociales que
formaron poderosas grupos sociales (…no nos atrevemos a designarlas como naciones, en
razón a la complejidad de elementos que es necesario tener en cuenta para esta tipificación),
organizados, con gobiernos fuertes y, además, se lanzaron a la conquista de territorios vecinos.
Las denominaremos como tres culturas. Bienes diferentes entre sí. Pero tenían un soporte
común, en lo que respecta a la organización política. Basaban sus códigos o leyes en la religión.
Ya fuese que rindieran culto al Sol, o a la Luna o a los animales, o al viento. Se gobernaba con
mano dura. Algunas estaban organizadas de tal manera que, conociendo la diferenciación
propuesta por Leo Huberman, se podrían asimilar a lo que se conoce como sociedades feudales.
No había escuelas (en términos de organización y desarrollo del conocimiento). El conocimiento
se transmitía por la vía oral y en posición de parentela.
La Cultura Maya, desarrolló amplios conocimientos en astronomía, matemáticas y artes plásticas.
Crearon un sistema vigesimal de numeración. Inventaron un signo equivalente al cero. Fue el
único pueblo americano que poseyó un verdadero tipo de escritura jeroglífica. Y, como casi
todos los pueblos, fueron maestros en arquitectura e ingeniería. Todavía, hoy, no explicamos
como desarrollaron tales conocimientos aplicados en sus construcciones.
La Cultura Azteca, más que en la anterior, la religión era el énfasis en el dominio. Regía sus
actividades económicas, su militarismo, su conocimiento y sus representaciones artísticas. Un
tipo de organización feudal. Sobresalieron en arquitectura, escultura, cerámica, metalurgia y
textilería.

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La Cultura Inca (fue el único imperio organizado y centralizado en América Latina). Todas las
actividades del individuo (hombre y mujer) estaban severamente controladas. El Estado cuidaba
de que todos tuviesen trabajo y se ocupaba del sostenimiento de los viejos e incapacitados.
Para el control del imperio, construyeron una red de caminos de más de 4000 kilómetros que
unía el Cuzco con las principales ciudades. Por ellas se desplazaban los Chisques o corredores
de relevo, que llevaban mensajes del emperador. La casta sacerdotal era numerosa y se
encargaba de la educación de los nobles (…y es que ha sido una tradición. Tal parece que,
desde siempre, la educación ha sido para quienes poseen el poder. El resto…). Aún sin muchos
adelantos, la industria textil se consideraba la mejor de la América Indígena.
No más con estas tres culturas, podemos observar algunos elementos que no han cambiado.
Cuando aseveramos esto, es apenas obvio que se trata de una postulación referida a los
conceptos de educación y de división de clases, segmentos o sectores de la población. Esto
traduce que, en este contexto, no tenemos en consideración la modificación cultura, económica
y política que se produjo después del ingreso de los invasores a nuestro territorio. Por ejemplo,
helecho relacionado con la educación. Esta, siempre, ha estado dirigida a las élites y ha
constituido un instrumento de control y de dominación. Algo así como un privilegio y no un
derecho.. Los gobiernos se abrigan el derecho de decidir como debe ser la educación y a
quienes, en últimas, debe beneficiar. Los avances científicos quedan al garete. La investigación
queda a merced de quienes controlan el presupuesto estatal.
Si bien es cierto que, nuestros nativos, se transmitían los conocimientos adquiridos; sin mucha
disciplina, y en el entendido de su significación, relacionada con el control del conocimiento y,
colateralmente, del poder.
Vale la pena otra precisión: las etapas de la civilización nativa, no fueron iguales a las de
Europa, Asia y África. Las clasificaciones del paleolítico, neolítico, edad del bronces y del hierro;
no son aplicables al estudio del desarrollo cultural de los (as) primitivos (as) americanos.
Porque, ni los materiales de trabajo empleados, ni las técnicas desarrolladas coincidieron con
aquellas. Tampoco hubo coincidencia en el tiempo; ya que nuestras culturas comenzaron a
desarrollarse, cuando los del llamado Antiguo Continente, tenían milenios de preparación.
En conjunto, después de muchos siglos de evolución, solamente pocos grupos humanos y
sociales alcanzaron un alto grado de desarrollo cultural. El lento desarrollo cultural de nuestros
prehistóricos antepasados, comparado con el de Europa y Asia; se debió en gran parte al
aislamiento geográfico de nuestra América.
Anexo: consideramos pertinente presentar, en este apartado un anexo que
permite entender, en un espectro mucho más amplio, la cultura, la organización
social y políticas; así como económica en nuestra América pre-hispana. Muchos
de los datos fueron consultados en la Enciclopedia Encarta de Microsoft.
Indígenas americanos,
Conjunto de pueblos aborígenes que habitaban el continente americano con anterioridad al
descubrimiento de América y a sus descendientes. El presente artículo se centra en los pueblos
indígenas de Norteamérica, Mesoamérica y Sudamérica.
Machu Picchu Construida al parecer en torno al año 1450, la ciudad de Machu Picchu fue quizá
el último refugio de los dignatarios incas ante la llegada de los conquistadores españoles.

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Situada a más de 2.000 m de altitud, Machu Picchu ha pasado a ser todo un símbolo de la
civilización incaica, un imperio que llegó a alcanzar los 3.500.000 km2 y que contó con casi 12
millones de súbditos en América del Subarchivo Fotográfico Oronoz/Scala/Art Resource
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Osceola, jefe seminola Osceola resistió a los intentos del gobierno de los Estados Unidos de
trasladar a los seminolas de Florida (EEUU) al Territorio Indio, una región al oeste del río
Mississippi. En 1837, durante la Segunda Guerra Seminola, Osceola fue capturado bajo bandera
de tregua. Murió un año después en la prisión de Fort Moultrie, cerca de Charleston, en
Carolina del Sur.Charleston Museum, SC
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Se calcula que en el momento de los primeros contactos con los europeos el continente
americano estaba habitado por más de 90 millones de personas: unos 10 millones en el actual
territorio de Estados Unidos y Canadá, 30 millones en México, 11 millones en Centroamérica,
445.000 en las islas del Caribe, 30 millones en la región de la cordillera de los Andes y 9
millones en el resto de Sudamérica. Estas cifras de población corresponden a estimaciones muy
relativas (algunas fuentes citan magnitudes mucho menores), ya que resulta imposible dar
cifras exactas. Cuando los europeos empezaron a realizar los primeros registros, la población
indígena ya se había visto diezmada por las guerras, el hambre, los trabajos forzosos y las
epidemias de enfermedades introducidas por los europeos.
PRIMERAS MIGRACIONES
Estrecho de Bering En ciertos periodos del pleistoceno, las temperaturas bajaron de tal modo
que se heló buena parte del agua de nuestro planeta. El nivel del mar descendió unos 90
metros y dada la poca profundidad del estrecho de Bering, situado entre Alaska y Siberia, la
zona se convirtió en un puente natural por el cual pudieron pasar los rebaños de animales y los
seres humanos que los acechaban. La mayoría de los antropólogos piensan que los indígenas
de América descienden de los pueblos asiáticos que se introdujeron en Norteamérica a través
de este puente de tierra.© Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
A grandes rasgos, podría decirse que los indígenas americanos probablemente descendieran de
los pobladores asiáticos que emigraron a través de la lengüeta de tierra del estrecho de Bering
durante el periodo cuaternario, que se inició hace unos 30.000 años.
Antepasados del hombre americano
Reproducimos aquí el artículo ―¿Llegaron de Mongolia los primeros americanos?‖, publicado en
la revista Mundo Científico y cuya autora, la periodista Ann Gibbon, expone las nuevas hipótesis
sobre la colonización del continente americano. Los estudios genéticos que se han venido
realizando a diferentes grupos indígenas ponen en entredicho la ―teoría de las migraciones
múltiples‖ y plantean que los antepasados del hombre americano proceden de una única ola
migratoria que pisó el continente hace unos 20.000 años.
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Según los testimonios de las migraciones humanas, los primeros pueblos que se desplazaron
hacia el continente americano, procedentes del noreste de Siberia hacia Alaska, portaban
utensilios de piedra y otras herramientas típicas de mediados y finales del periodo paleolítico de
la edad de piedra. Estos pueblos probablemente vivían en grupos de unos 100 individuos,
pescando y cazando animales como venados y mamuts. Eran nómadas y trasladaban su
campamento unas cuantas veces al cabo del año para aprovechar los alimentos de cada
estación. Es probable que se reunieran durante algunas semanas con otros grupos con el fin de
celebrar ceremonias religiosas y realizar trueques de productos, además de intercambiar

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información. Al parecer, los primeros asentamientos se ubicaron en Alaska y más tarde fueron
desplazándose hacia el interior del continente americano.
Los hallazgos de las primeras migraciones son muy escasos. Los testimonios que se desprenden
del estudio comparativo de las lenguas indígenas, así como del análisis de algunos materiales
genéticos, sugieren la posibilidad de que estas migraciones tuvieran lugar hace unos 30.000
años. Algunas pruebas más directas, procedentes de yacimientos arqueológicos, sitúan esa
fecha algo más tarde. Por ejemplo, en el Yukón, en el actual Canadá, se han descubierto
utensilios de hueso cuya antigüedad ha quedado fijada en el 22000 a.C. mediante las técnicas
de carbono radiactivo. Los restos de hogueras descubiertas en el valle de México (véase Valle
de Anahuac) datan del 21000 a.C.; se han hallado algunas lascas de herramientas de piedra
cerca de ellas, lo cual determina la presencia humana en aquella época. En una cueva de la
cordillera de los Andes peruanos, cerca de Ayacucho, los arqueólogos han hallado utensilios de
piedra y huesos de animales triturados, cuyo origen se ha datado en el 18.000 a.C. Otra cueva
de Idaho, Estados Unidos, contiene restos parecidos que datan del 12500 a.C. En ninguno de
estos yacimientos aparecen objetos o herramientas con un estilo diferenciado. El único objeto
hallado que sí tiene un estilo propio apareció hacia el 11000 a.C. y se conoce como puntas
clovis, tipo de punta de jabalina de base cóncava y con acanaladuras en una o dos de sus caras.
PRINCIPALES ÁREAS CULTURALES
Un área cultural es, ante todo, una región geográfica; posee un clima, un paisaje y una
población biológica característica, compuesta por su fauna y flora. Las personas que habitan en
la región deben adaptarse a sus peculiaridades para satisfacer sus necesidades vitales. El
continente americano podría dividirse en muchas áreas culturales y esas divisiones obedecerían
a criterios muy diferentes. En este artículo se consideran nueve áreas para Norteamérica, una
para Mesoamérica y cuatro para Sudamérica.
Norteamérica
Regiones de Norteamérica La geografía y los recursos naturales de las diversas regiones de
Norteamérica influyeron en el desarrollo de distintas culturas. Mientras que las culturas costeras
dependieron principalmente de la pesca, los pueblos del interior desarrollaron técnicas de caza.
Los grupos más estables, en particular los que se asentaron a lo largo de las costas,
mantuvieron intercambios sociales y económicos. Otros grupos, como los del extremo norte,
eran nómadas y vivían más aislados.
Las áreas culturales de Norteamérica son el Suroeste, los Bosques Orientales, el Sureste, las
Grandes Llanuras, la región Inter montañosa de California, la Meseta, la Subártica, la Costa
Noroccidental del Pacífico y la Ártica.
El Suroeste
Música del ritual kachina de los hopis Una parte de la práctica religiosa de los hopis está
dedicada a establecer contacto con el clan de los ancestros o kachinas. Durante estos rituales,
los kachinas se representan por muñecos esculpidos, tal como se muestra en el ejemplo, o por
danzantes enmascarados y ataviados de manera especial. A estos espíritus se les ofrecen los
cantos y las oraciones con la esperanza de que ayuden a obtener una buena cosecha para el
año venidero. Esta canción es un ejemplo de un "Canto para el kachina Cabeza de Barro"
(danza de la lluvia). Durante la ceremonia, los danzantes se cubren el cuerpo con arcilla y
ocultan la cabeza."Mud Head Katchina" de Hopi Katchina Songs (Cat. # Folkways FE 4394) (p)
1964 Smithsonian/Folkways Recordings. Reservados todos los derechos./Art Resource, NY
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El área cultural del Suroeste abarca Arizona, Nuevo México, la zona meridional de Colorado y la
zona septentrional limítrofe de México (los estados de Sonora y Chihuahua). Los primeros
habitantes de esta región cazaban con puntas clovis a los mamuts y otros animales hacia el
9500 a.C.; sin embargo, al finalizar los periodos glaciales (c. 8000 a.C.) los mamuts
desaparecieron. Los pueblos del Suroeste comenzaron a cazar búfalos (véase Bisontes) y
dedicaron más tiempo a recolectar plantas silvestres para su alimentación. El clima fue
haciéndose más cálido y seco y, entre el año 8000 y el 300 a.C., emergió una nueva forma de
vida, conocida hoy como arcaica. Los pobladores arcaicos cazaban sobre todo venados y
pequeños pájaros; cosechaban frutas, frutos secos y semillas de plantas silvestres, al tiempo
que utilizaban planchas de piedra para moler las semillas y hacer harina. Hacia el 3000 a.C. los
habitantes del Suroeste aprendieron a cultivar el maíz, que ya había sido cultivado en el valle
de México, aunque durante siglos constituyó un componente menor de su alimentación.
Hacia el 300 a.C., algunos mexicanos, cuya cultura estaba basada en el cultivo del maíz, el frijol
y la calabaza, emigraron hacia el sur de Arizona, como el pueblo hohokam, que vivía en
viviendas construidas con adobes formando un círculo que rodeaba una plaza central. Eran los
antecesores de los actuales pimas y papagos, que conservan gran parte de su estilo de vida.
Los pueblos del sector septentrional del área cultural del Suroeste, tras varios siglos de
comerciar con los hohokam, modificaron hacia el año 700 d.C. su forma de vida originando la
que se conoce como cultura anasazi, igual que los primitivos ‗hombres de las rocas‘, cuyo
nombre original era cliff-dwellers. Cultivaban también maíz, frijol y calabaza, y vivían en
poblados de piedra en forma de terrazas o en bloques de adobe que, construidos alrededor de
plazas centrales, presentaban paredes desnudas frente a la parte exterior del poblado,
protegiendo así a sus moradores. Durante los meses más cálidos muchas familias vivían en
pequeñas casas en el campo. Después de 1275, el sector septentrional padeció importantes
sequías, quedando abandonados muchos campos y poblados anasazi; los que se hallaban en
las márgenes del río Bravo o Grande del Norte, por el contrario, crecieron y expandieron sus
sistemas de regadío.
Pueblo Bonito del cañón del Chaco Pueblo Bonito se extiende sobre un área de más de 12.141
m2 en el cañón del Chaco, en el norte del estado de Nuevo México (Estados Unidos). La
disposición urbanística tiene forma de ‗D‘. Sus viviendas, construidas hacia el siglo X,
probablemente albergaron a casi 1.000 habitantes.Art Resource, NY/Robert Perron
En 1540, los conquistadores españoles llegaron a los asentamientos de los descendientes de los
anasazi, los indios pueblo. A partir de 1598 los españoles los dominaron, pero en 1680 los
pueblos organizaron una rebelión que les permitió recuperar su libertad hasta 1692. Desde
entonces, los indios pueblo han estado, primero, bajo el dominio del gobierno español, después
mexicano y, por último, estadounidense. Los pueblos se esforzaron por conservar su cultura:
continuaron cultivando sus tierras y en algunos poblados mantuvieron de forma secreta su
propio gobierno y religión. En la actualidad hay 22 poblados pueblo.
En el siglo XV aparecieron en el Suroeste algunos cazadores que hablaban la lengua athabasca
—emparentada con ciertas lenguas aborígenes de Alaska y el oeste de Canadá—, que habían
emigrado en dirección sur por las Grandes Llanuras occidentales. Saquearon los poblados
pueblo en busca de comida y, después de que los españoles fundaran los mercados de esclavos,
pusieron a la venta a sus prisioneros; de los pueblo aprendieron a cultivar la tierra y de los
españoles a criar ovejas y caballos. En la actualidad, estos pueblos son el navajo y el grupo
apache.
El sector occidental del Suroeste está habitado por individuos que hablan las lenguas de la
familia yuma, incluidos los solitarios havasupai, que poseen sus cultivos en el fondo del Gran
Cañón, y los mojave, que viven en la parte baja del río Colorado. Los pueblos de habla yuma
viven en pequeños poblados de chozas cerca de los campos pantanosos de cultivo. Otros
grupos pertenecientes a esta región cultural son los hopis de Arizona y la etnia tarahumara que
habita en el estado mexicano de Chihuahua.

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Bosques Orientales
Región de los Bosques Orientales Los bosques de la región oriental abarcan el noreste de los
Estados Unidos y el sureste de Canadá. En esta área se desarrollaron muchas culturas
diferentes, algunas de las cuales datan de hasta 7.000 años a.C. Las comunidades que se
establecieron a lo largo de la costa Atlántica se beneficiaron de un clima favorable y de los
abundantes recursos naturales, hasta que se produjo un cambio climático hacia el siglo X a.C.
En esa época florecieron las culturas del Medio Oeste, como la del Mississippi, que es famosa
por la formación de grandes comunidades, precursoras de las ciudades modernas. Las
edificaciones más importantes se construían sobre montículos o plataformas de tierra.©
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
El área cultural de los Bosques Orientales está formada por las regiones templadas del este de
Estados Unidos y Canadá, desde Minnesota y Ontario hasta el océano Atlántico por el este, y
Carolina del Norte por el sur. Esta vasta región, que en su origen contaba con bosques muy
tupidos, estuvo habitada en principio por cazadores, algunos de los cuales utilizaban puntas de
flecha clovis. Hacia el 7000 a.C., cuando las condiciones climatológicas se modificaron y fueron
más cálidas, emergió una cultura arcaica. Los pueblos de esta área subsistían, cada vez en
mayor medida, a base de carne de venado, frutos secos y granos silvestres. Hacia el 3000 a.C.
la población de los Bosques Orientales alcanzó culturalmente unos niveles que no se volvieron a
dar hasta después del 1200 d.C. Aprendieron el cultivo de la calabaza de los antiguos
mexicanos y en el Medio Oeste cosechaban girasoles, amarantos, arándanos y otras plantas
similares. Todas ellas se cultivaban para recoger las semillas, que —a excepción de las de
girasol— se molían para fabricar harina. Fueron proliferando la pesca y la captura de crustáceos
y, en las costas de Maine, pescaban el pez espada. En el área occidental de los Grandes Lagos
se extraía cobre a cielo abierto, con el que se fabricaban cuchillos y diversos adornos, y en toda
la zona de los Bosques Orientales se tallaban pequeñas esculturas en piedras preciosas.
Después del año 1000 a.C., el clima se fue enfriando y comenzaron a escasear los alimentos, lo
que provocó una disminución de la población en la parte atlántica de la región. En el Medio
Oeste, sin embargo, los pueblos se organizaron en grandes redes comerciales y levantaron
grandes túmulos abovedados para ser utilizados como centros de actividades religiosas. Estos
primeros constructores de túmulos, denominados hopewell, cultivaban maíz, pero dependían
más bien de los alimentos arcaicos. Hacia el 400 d.C. la cultura hopewell declinó.
Máscara iroquesa Las máscaras cumplen un papel importante en los rituales y la cultura de
muchas comunidades indígenas de América. Esta máscara de falsa cara de los iroqueses ha
sido tallada en la madera de un árbol vivo. Sin embargo, los iroqueses también son conocidos
por sus máscaras realizadas con mazorcas de maíz.Art Resource, NY/Charles Gate Wood
En el 750 surgió la cultura del Mississippi basada en una agricultura intensiva del maíz. Sus
pobladores construyeron grandes ciudades con plataformas de tierra, o túmulos, que servían de
sustento para los templos y las residencias de los gobernantes. En el río Mississippi, en la actual
Saint Louis, Missouri, los pueblos de esta zona construyeron la ciudad de Cahokia, que tal vez
alcanzara una población de 50.000 habitantes. Cahokia contaba con centenares de túmulos y su
templo principal se hallaba sobre el más grande: 30 m de altura, unos 110 m de largo y 49 m
de ancho. Durante este periodo el cultivo del maíz también adquirió gran importancia en la
región atlántica, aunque no se construyó ninguna ciudad.
La presencia de los europeos en los Bosques Orientales data al menos del 1000 d.C., cuando
algunos colonizadores procedentes de Islandia intentaron asentarse en Terranova. A lo largo
del siglo XVI, los pescadores y balleneros europeos utilizaron la costa de Canadá. La
colonización europea de esta región se inició en el siglo XVII. No fue preciso vencer gran
resistencia, en parte porque los indígenas de la región habían sufrido grandes epidemias
provocadas por el contacto con los europeos. Por estas fechas, las ciudades del Mississippi
también habían desaparecido, probablemente como consecuencia de las epidemias.

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Los pueblos indígenas de los Bosques Orientales abarcan a los de la confederación iroquesa,
como los mohawks o wyandots; a los pueblos de lengua algonquina, como los delawares,
shawnees, mohicanos, ojibwas, fox, shinnecocks, potawatomis e illinois, y de la familia
lingüística siux, como los iowas y winnebagos. Algunos pueblos de los Bosques Orientales
emigraron hacia el oeste durante el siglo XIX; otros permanecen en esta región dentro de sus
pequeñas comunidades.
El Sureste
Región del Sureste Muchos de los pueblos indígenas pertenecientes a la cultura de la región del
Sureste se dedicaban a la guerra. Los guerreros tatuaban sus cuerpos con motivos que
representaban hazañas heroicas. A menudo las batallas eran provocadas para la glorificación
personal o del grupo. Antes y después de las principales batallas, se celebraban ceremonias, en
las cuales los guerreros invocaban a los espíritus, consumían sustancias alucinógenas y
danzaban.© Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
El área cultural del Sureste es la región semitropical al norte del golfo de México y al sur de la
región medioatlántica-Medio Oeste; se extiende desde la costa atlántica hacia el oeste hasta
encontrarse con Texas. Gran parte de este territorio estuvo formado por bosques de pinos que
los indígenas de la región mantenían limpios de maleza, una forma de controlar la enorme
cantidad de venados para su caza.
El cultivo de las plantas autóctonas se inició a finales del periodo arcaico, hacia el año 3000 a.C.,
y en la región vivía una población muy numerosa. En el 1400 a.C. se construyó una ciudad,
nombrada por los modernos arqueólogos como Poverty Point, cerca de la actual Vicksburg, en
Missisipi. Igual que las ciudades del Missisipi 2.000 años después, Poverty Point tenía una gran
plaza central y enormes túmulos de tierra que hacían las funciones de plataformas para los
templos o de enterramientos cubiertos.
El número de indígenas del área del Sureste fue creciendo hasta producirse los primeros
contactos con los europeos. El cultivo del maíz hizo su aparición hacia el 500 a.C. Se siguieron
construyendo más ciudades y se comerciaba activamente con artículos artesanos. El primer
conquistador europeo, el español Hernando de Soto, cruzó el Sureste con su ejército entre 1539
y 1542; las enfermedades que llevaron consigo los españoles de su expedición causaron la
muerte a miles de indígenas.
Entre los pueblos del Sureste figuraban los cherokees, los choctaws, los chickasaws, los creeks
y los seminolas, conocidos por los primeros exploradores como las Cinco Tribus Civilizadas, ya
que se parecían a las naciones europeas en cuanto a organización y economía, y porque
incorporaron a su forma de vida algunas notables importaciones europeas (como los árboles
frutales). Otro famoso pueblo del Sureste fue el natchez, cuya evolucionada cultura de
construcción de túmulos fue totalmente destruida por los europeos durante el siglo XVIII.
Las Grandes Llanuras
Grandes Llanuras Los europeos conquistaron a los pueblos indígenas de la región de las
Grandes Llanuras durante el siglo XIX y los convirtieron en noticia de periódicos, revistas y
fotografías. Esta es la causa de que las culturas de esta región sean las más documentadas de
todos los pueblos indígenas de Estados Unidos.
Las Grandes Llanuras de Norteamérica se extienden desde el centro de Canadá hasta México,
por el sur, y desde el Medio Oeste hasta las montañas Rocosas, por el oeste. La caza del búfalo
constituía en todos los casos la principal fuente de sustento en esta área cultural, hasta que las
manadas fueron exterminadas en la década de 1880. La mayoría de los pueblos de las Grandes
Llanuras vivían como pequeños grupos nómadas que se desplazaban siguiendo a las manadas
en busca de alimento y pieles. A partir del 850 d.C. se construyeron algunas ciudades a lo largo
del río Missouri y en la zona central de esta enorme meseta.

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Los hábitos de los pueblos de las Grandes Llanuras son los que hoy se conocen como ‗típicas
costumbres indias‘: los largos tocados de plumas, las viviendas llamadas tepees, la pipa
ceremonial, los trajes de cuero y las danzas con significación religiosa. Durante el siglo XIX,
cuando los colonos invadieron sus territorios, las costumbres de estos pueblos se hicieron
célebres a través de los periódicos, revistas y fotografías que popularizaron esta región.
Entre los primitivos pueblos de las Grandes Llanuras se encuentran los indios blackfoot o pies
negros, cazadores de búfalos, así como los mandans e hidatsas, que se dedicaban a la
agricultura en las márgenes del río Missouri y que eran conocidos por los comerciantes
franceses como los groses ventres del Missouri. Cuando los colonos europeos se asentaron en
los Bosques Orientales, muchos pueblos del Medio Oeste se trasladaron a las Grandes Llanuras,
entre ellos los siux, los cheyenes y los arapajoes. Anteriormente, hacia 1450, ya habían
comenzado a trasladarse a esta región algunos miembros de los shoshones y comanches
procedentes de los valles situados al oeste de las montañas Rocosas. A partir de 1630, estos
pueblos se apropiaron de numerosos caballos de los ranchos españoles en Nuevo México para
comerciar con ellos por toda la región. Así, la cultura de los pueblos de las Grandes Llanuras de
aquella época mostró algunos elementos de las áreas culturales vecinas. Otros pueblos de esta
región son también los tonkawa y crows.
Región Inter montañosa de California
Región Ínter montañosa de California (EEUU) Los pueblos indígenas de California, que viven
entre las grandes cadenas montañosas, florecieron gracias a la abundancia de recursos
naturales, indispensables para la alimentación y el comercio. Asentados a lo largo de la costa
del Pacífico, pescaban y cazaban mamíferos marinos, como delfines y leones de mar. En las
tierras interiores, cazaban ciervos y otros animales salvajes y recogían frutos secos y granos
silvestres. Para facilitar el comercio entre varios asentamientos establecieron un sistema
monetario, utilizando conchas marinas como moneda.
Esta área comprende los sistemas montañosos y valles de Utah, Nevada y California. Hacia el
8000 a.C. se desarrolló una forma de vida arcaica: caza del venado, pesca, caza con red de
aves migratorias, recolección de piñas y semillas silvestres, que perduró sin grandes cambios
hasta el 1850 d.C. Los poblados eran sencillos, formados por chozas, que durante los meses
más cálidos apenas se cubrían. La tecnología agrícola era muy compleja; la cestería alcanzó el
grado de auténtico arte. En la costa de California, las gentes pescaban y cazaban morsas,
delfines y otros mamíferos acuáticos desde las barcazas; la riqueza de recursos fomentó un
comercio muy reglamentado que utilizaba las conchas de mar o cauris como ‗moneda‘ de
cambio (véase Wampum).
Los paiutes, utes y shoshones del norte y oeste son los pueblos más conocidos de la región de
los valles conocida como Gran Cuenca; las tribus de la zona de California incluyen a los yuroks
en el noroeste; a los pomos, maidus, miwoks, patwins y wintuns en el centro, y a las ‗tribus de
misiones‘ en el sur, cuyos nombres impuestos por los europeos proceden de las misiones
españolas que intentaban convertirlos, como por ejemplo, los diegueños, luiseños, ignacianos,
gabrielinos y otros.
La región de la Meseta
Región de la Meseta Los pueblos de la región de la Meseta noroeste de América del Norte
cazaban ciervos y caza menor; también recolectaban frutas y granos silvestres. Además
complementaban su dieta con salmones pescados en los ríos Columbia y Snake. Secaban el
pescado para comerciar con él o guardarlo para el invierno.© Microsoft Corporation.
Reservados todos los derechos.
Esta región comprende los bosques perennes y las montañas de Idaho, el este de Oregón y
Washington, el oeste de Montana y la parte limítrofe de Canadá. Al igual que en la región Inter

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montañosa, en la Meseta predominaba el tipo de vida arcaico, aunque enriquecido con las
subidas anuales del salmón por los ríos Columbia, Snake, Fraser y sus afluentes, así como por
las cosechas de ‗camas‘ (una planta del oeste de Estados Unidos de bulbo comestible) y otros
tubérculos y raíces alimenticias de las praderas. La gente vivía en poblados construidos con
casas redondas semienterradas en el invierno y acampaban en chozas en el verano. Desecaban
grandes cantidades de salmón y bulbos para alimentarse en invierno y, en la parte baja del río
Columbia, los pueblos wishram y wasco fundaron un poblado que servía de punto de encuentro,
comercio y compra de alimentos desecados para los viajeros procedentes de la costa del
Pacífico y las Grandes Llanuras.
Entre los pueblos de la Meseta se encuentran los nez percé, walla wallas, yakimas y umatillas
de la familia lingüística sahapta; los flathead, spokanes y okanagones de la familia lingüística
salish, y los cayuses y kutenais (sin ninguna filiación lingüística).
La Subártica
Región Subártica El duro clima de la región Subártica de América del Norte, que abarca buena
parte de Canadá, impidió el crecimiento de la población. Era imposible desarrollar actividades
agrícolas debido a la brevedad del verano y extensos inviernos, cuyas temperaturas bajan más
allá del punto de congelación del agua. Los pueblos indígenas que sobrevivían eran nómadas:
pescaban y cazaban renos y alces.
La región Subártica comprende la mayor parte de Canadá, que se extiende por el oeste desde
el océano Atlántico hasta las montañas que bordean el océano Pacífico, y por el sur desde la
tundra hasta unos 300 km de la frontera actual de Estados Unidos. La mitad oriental de esta
región estuvo helada en su mayor parte, por lo que el suelo y el drenaje son muy pobres. La
práctica de la agricultura era casi imposible por la escasez de temperaturas cálidas, por lo que
los pueblos de esta región vivían de la caza del alce y el caribú y de la pesca. Eran nómadas, se
refugiaban en tiendas de campaña o algunas veces, en la parte occidental, en viviendas
circulares semienterradas (como en la región de la Meseta). Para trasladar sus campamentos se
servían de canoas en verano y de trineos en invierno. Debido a la escasez de alimentos, la
población de la región Subártica siempre fue muy reducida.
Los pueblos indígenas de la mitad oriental de esta región hablaban la lengua algonquina; entre
ellos se encuentran los crees, ottawas, montagnais y naskapis. En la mitad occidental se hablan
las lenguas athabascas septentrionales, entre ellas la chipewyana, beaver, kutchin, ingalik,
kaska y tanana. Muchos pueblos subárticos, aunque asentados en la actualidad en poblados,
aún continúan viviendo de las pieles, la pesca y la caza.
La Costa Noroccidental del Pacífico
Región Costa Noroccidental del Pacífico La riqueza pesquera permitió el desarrollo de grandes
pueblos indígenas emplazados a lo largo de la costa noroeste de América del Norte. Las
extensas familias vivían en cabañas y con frecuencia comunidades enteras viajaban hasta los
asentamientos vecinos para participar en fiestas ceremoniales llamadas potlatch. Los pueblos
de la costa noroeste eran famosos por su habilidad como carpinteros y por sus tallas en madera.
La costa oeste de Norteamérica, desde el sur de Alaska hasta el norte de California, forma el
área cultural de la Costa Noroccidental del Pacífico. Limitada al este por cordilleras, el territorio
habitable es una franja de tierra entre el mar y la montaña. El mar es rico en mamíferos
marinos y en peces, como el salmón y el halibut; en tierra firme hay ovejas y cabras de monte,
alces (véase Wapití), abundantes bayas, raíces y tubérculos comestibles. Estos recursos
abastecían a una densa población organizada en grandes poblados en los que la gente vivía en
casas de madera, algunas de más de 30 metros de longitud. Cada vivienda albergaba a una
amplia familia, a veces con esclavos, y era dirigida por un jefe. Durante el invierno, los
habitantes escenificaban dramas religiosos e invitaban a los poblados vecinos a celebrar con
ellos las fiestas ceremoniales denominadas potlatch, en las que se repartían abundantes

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obsequios. El comercio tenía una gran importancia y se extendía hacia otros continentes como
el norte de Asia, donde se adquiría hierro para fabricar cuchillos. Las culturas de la Costa
Noroccidental del Pacífico son también célebres por sus magníficas tallas en madera y tótems.
Esta cultura se desarrolló después del 3000 a.C., cuando se estabilizaron los niveles marinos y
se regularizaron las migraciones del salmón y algunos mamíferos de mar. El esquema básico de
su vida apenas cambió y a lo largo de los siglos la artesanía en madera fue adquiriendo un alto
grado de perfección. Algunos grupos indígenas de la Costa Noroccidental del Pacífico son los
tlingits, tsimshians, haidas, kwakiutls, nootkas y chinooks.
Región Ártica, que abarca Alaska y el norte de Canadá, permaneció deshabitada hasta el 2000
a.C. aproximadamente, periodo durante el cual los glaciares que componían el paisaje
comenzaron a fundirse. Más tarde, la población creció lentamente, debido a la dureza del clima
y escasez de luz, que limitaban el crecimiento de la vegetación e impedían el desarrollo de la
agricultura. Debido a ello, los habitantes de esta región sobreviven gracias a la caza y la pesca
en pequeños grupos.
El área cultural Ártica discurre junto a las costas de Alaska y del norte de Canadá. Dado que los
inviernos son prolongados y oscuros, resulta imposible cualquier tipo de agricultura; las gentes
viven de la pesca y la caza de focas, caribúes y ballenas. Las viviendas tradicionales en verano
eran las tiendas. Las casas invernales eran redondas, con estructuras muy aislantes de pieles y
tepees; en el centro de Canadá, las viviendas de invierno se solían construir con bloques de
hielo. La población era escasa debido a los escasos recursos.
El Ártico no estuvo habitado hasta el 2000 a.C. aproximadamente, después de que los glaciares
se hubieran derretido totalmente en la región. En Alaska, los inuits y los yuits desarrollaron una
ingeniosa tecnología para afrontar la dureza del clima y la escasez de recursos. Hacia el 1000
d.C. varios grupos de inuits de Alaska emigraron a través de Canadá hacia Groenlandia;
bautizada como la cultura thule, parece ser que absorbieron a un pueblo anterior en el este de
Canadá y en Groenlandia (la cultura Dorset). Estos pueblos reciben ahora el nombre de inuits
de Groenlandia. Debido a esta migración, las culturas y lenguas inuits tradicionales presentan
grandes analogías desde Alaska hasta Groenlandia. Los yuits viven en el suroeste de Alaska y
en el extremo oriental de Siberia, y están emparentados con los inuits en cuanto a cultura y
antepasados, pero su lengua es algo diferente. Parientes remotos de los inuits y los yuits son
los aleutianos, que desde 6000 a.C. están asentados en su patria en las islas Aleutianas,
dedicados a la pesca y caza de mamíferos marinos.
Mesoamerica
Recinto sagrado de México-Tenochtitlán El recinto ceremonial de esta gran ciudad comprendía
el Templo Mayor, varias pirámides-santuarios, un Juego de pelota, viviendas para los
sacerdotes y otros edificios sagrados, todos ellos rodeados de una muralla de serpientes o
Coatepantli. Desde el recinto partían las tres grandes calzadas, Tlacopan, Iztapalapa y Tepe yac,
que comunicaban a la ciudad. Tenochtitlán contaba con muy pocas calles de tierra firme, ya
que la mayoría eran canales y el tránsito se realizaba mediante canoas. La ciudad fue destruida
a consecuencia de la conquista española, en 1521.
Templo Mayor Doble templo dedicado a Huitzilopochtli (dios de la guerra y del sol) y a Tláloc
(dios de la lluvia), de base rectangular (100 x 80 m), cuyo frente estaba casi totalmente
ocupado por una doble y majestuosa escalinata flanqueada por gruesas alfardas. Al frente de
los adoratorios de Tláloc y Huitzilopochtli se encontraban la Piedra de los sacrificios y un Chac-
mool. Este templo fue objeto de siete reedificaciones y once ampliaciones, y fue concluido antes
de la llegada de los españoles.
Las civilizaciones se desarrollaron en México y en la parte superior de Centroamérica a partir del
1400 a.C. Estas civilizaciones surgieron de un estilo de vida arcaico cazador-recolector que
hacia el 7000 a.C. incluía el cultivo de pequeñas cantidades de frijol, calabaza y maíz. Hacia el

18
2000 a.C. los antiguos mexicanos dependían totalmente de las plantaciones de estos cultivos,
además de amaranto, aguacate y otras frutas, así como del chile (ají). Las ciudades fueron
creciendo y hacia el 1400 a.C. la civilización Olmeca poseía una capital con palacios, templos y
monumentos construidos sobre una enorme plataforma de unos 50 m de altura y cerca de 1,6
Km. de longitud. Los Olmecas vivían en la selva de la costa del golfo de México; sus rutas
comerciales se extendieron hasta Monte Albán en el oeste de la República Mexicana (en el
actual estado de Oaxaca) y el valle de México. A medida que fue disminuyendo el poder de los
Olmecas (hacia el 400 a.C.), fueron en aumento los asentamientos en las montañas del interior
y, poco antes del comienzo de la era cristiana, la primera ciudad del México precolombino había
alcanzado dimensiones urbanas en Teotihuacán en el valle de México. Desde el 450 hasta el
600 Teotihuacán dominó el Altiplano, comerciando con Monte Albán y con los reinos mayas que
habían surgido en el suroeste de México, y conquistando a pueblos rivales por el sur incluso en
el valle de Guatemala. Teotihuacán ocupaba unos 21 km2 con bloques de viviendas de varios
pisos, mercados, multitud de pequeños talleres, templos sobre plataformas y palacios cubiertos
de murales.
Templo de Tezcatlipoca Edificio dedicado a Tezcatlipoca, ‗espejo que humea‘, una de las
deidades más temidas del panteón azteca. Situado a uno de los lados del Templo Mayor, tenía
unos 20 m de altura y una escalinata con cerca de 80 peldaños.
Templo de Quetzalcóatl Edificio de planta semicircular dedicado a la ‗serpiente emplumada‘, uno
de los mitos religiosos más complejos de México. Quetzalcóatl-Ehécatl es dios, rey-sacerdote y
personaje literario. Para los aztecas era símbolo de la muerte y de la resurrección, la divinidad
benefactora por excelencia.
La cultura maya también se distinguió por desarrollar, caso único entre los pueblos indígenas
americanos, una lengua escrita basada en glifos.
Templo de Xochiquetzal Edificio dedicado a la deidad madre azteca Xochiquetzal, ‗diosa de las
flores‘, en cuyo honor se celebraban grandes fiestas, sobre todo en primavera.© Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
Ampliar
Tzompantli o ‗Altar de cráneos‘ Edificio construido con varias hileras de cráneos humanos de los
prisioneros de guerra que habían sido sacrificados. Ensartados en pértigas de madera, se
contaban por miles. Este tipo de construcción se hallaba en todas las poblaciones de la época.
Hacia el 700 d.C. Teotihuacán sufrió una serie de ataques que le arrebataron su supremacía.
Más adelante, en ese mismo siglo, muchas ciudades mayas quedaron abandonadas, tal vez
arruinadas al tocar a su fin el comercio con Teotihuacán. Otras ciudades mayas, sobre todo en
el norte de Yucatán, no corrieron la misma suerte. Hacia el año 1000, una nueva potencia del
México central —los toltecas— comenzaron a formar un imperio alrededor del ya existente en el
valle de México y penetraron en el territorio maya de Chichén Itzá. Este imperio se derrumbó
en 1168. Hacia el 1433, el valle de México había recuperado el dominio sobre la mayor parte de
México como resultado de una alianza de tres reinos vecinos. Esta alianza garantizaba una
patria a partir de la cual el rey Moctezuma I de los aztecas inició sus conquistas territoriales
durante el siglo XV. El imperio floreció hasta 1519, año en el que el conquistador español
Hernán Cortés arribó a la costa oriental de México y avanzó junto a sus aliados mexicanos, los
tlaxcaltecas, enemigos de los aztecas, en dirección a la capital azteca, Tenochtitlán. Las luchas
internas y las epidemias vinieron a debilitar a los mexicanos, circunstancias que hicieron posible
que Cortés triunfara en su conquista.
Pueblos indígenas de Mesoamérica El mapa muestra la localización de los principales pueblos
indígenas de esta zona geográfica-cultural, que hoy todavía presenta núcleos importantes de
población descendiente de las antiguas civilizaciones mesoamericanas.© Microsoft Corporation.
Reservados todos los derechos.

19
En el momento de las primeras conquistas españolas, los pueblos indígenas de México
formaban parte de los dominios del Imperio azteca, de los reinos y señoríos mixtecos en el
actual estado de Puebla y de los tarascanos en el estado de Michoacán, así como de los
zapotecas en Oaxaca, los tlaxcaltecas de Tlaxcala, los otomíes en Hidalgo, los totonacas en
Veracruz, los supervivientes del estado maya de Mayapán en Yucatán y grupos menores de
filiación mayense en el sur, además de otros grupos independientes en las regiones fronterizas,
como los yaquis, huicholes y tarahumaras en el norte de México. Tras la conquista española —
que tardó más de dos siglos en abarcar a todo México— la mayoría de los grupos indígenas se
vio obligada a sobrevivir como campesinos gobernados por la clase alta hispano-mexicana.
Tulum, México Tulum fue una de las más imponentes ciudades de la civilización maya.
Emplazada en la costa noreste de la península de Yucatán, México, está situada en un bellísimo
lugar de cara al mar Caribe. Al parecer el lugar fue ocupado durante el periodo clásico maya
(siglo VI d.C.), aunque hay otros factores que sitúan su ocupación en el siglo XIII, trescientos
años antes de la llegada de los españoles. Los antropólogos aún no saben cuáles fueron las
verdaderas causas de la decadencia de la civilización maya. Sin embargo, las ruinas de ciudades
como Tulum revelan aspectos fascinantes de esa cultura, que se extendió por el sureste de
México y América Central.Photo Researchers, Inc./George Holton
El área cultural de Mesoamérica —México, Guatemala, El Salvador, la parte occidental de
Honduras y de Nicaragua— destacaba por su carácter agrícola, abasteciendo a los mercados de
las grandes ciudades en las que los comerciantes traficaban con utensilios, vestidos y artículos
de lujo importados a través de las lejanas rutas terrestres y marítimas. En las ciudades vivían
los artesanos y los trabajadores, los mercaderes, la clase opulenta, así como los sacerdotes y
eruditos que registraban las obras literarias, históricas y científicas en textos jeroglíficos (la
astronomía estaba especialmente desarrollada, véase Astronomía maya). Las ciudades se
decoraban con esculturas y vistosas pinturas, que representaban los símbolos mesoamericanos
del poder y el saber: el águila, el jaguar y la serpiente.
2. La educación superior en América Latina
En la misma línea conceptual, asumimos posición en términos de reivindicar como categoría
válida la expresión países dependientes como referente, para analizar la posición de los países
de América Latina, con respecto a aquellos que han logrado una acumulación de capital; tanto
en lo productivo, como también en lo tecnológico y científico. Inclusive, con la precisión de que,
por este mismo hecho, han subsumido a las primeras en posición de inferioridad, por la vía de
imponer condiciones de dominio absoluto. Para nosotros es claro, entonces, que no solo es una
expresión peyorativa. Se trata, por el contrario, de una realidad insoslayable que ha sido
construida en el curso de la historia.
A pesar de la crisis, propiciada por los errores de las burocracias gubernamentales,
consideramos pertinente el hecho de entender el desarrollo de las sociedades, con una
subyacencia de diferenciaciones y exclusiones, en las cuales se fundamenta la acumulación del
capital y el control sobre las instancias básicas que actúan como constitutivas de estructuras de
gobierno y como orientadoras de los procesos culturales que actúan como insumos de
creatividad; pero también de domesticación y subyugación. Veamos, a propósito, un texto
producido por Claudia Pira Arévalo y Luis Parmenio Cano Gómez.
ACERCA DE LA APERTURA ECONÓMICA EN COLOMBIA

20
“..En Colombia los años noventa fueron una época de profundas reformas políticas y
económicas, pero llena de resultados insatisfactorios y de conflictos cada vez más intensos. En
el tema económico, las reformas que se promovieron se inspiraron, como en el resto de
América Latina, en el llama Consenso de Washington.La crisis de gobernabilidad intentó
resolverse con una nueva Constitución. Y en el medio académico los economistas entrenados
en las hipótesis de las expectativas racionales, estaban deseosos de aplicar sus conocimientos
para resolver nuestros problemas desde sus fundamentos macroeconómicos...”
7
Este proceso fue iniciado en el gobierno (1990-1994) del doctor César Gaviria Trujillo. En
términos estrictamente económicos, estuvo soportada en la teoría económica promocionada
por un grupo de economistas que configuraron las opciones denominadas neo-liberales.
El fundamento teórico de esta corriente, tiene que ver con la reformulación del rol que le
compete al estado en torno al desarrollo económico y social. La intención es desvirtuar y
minimizar la intervención estatal y la validación absoluta de la economía de mercado. Algo así
como imponer la posición que habla de la libre competencia, como única fuerza reguladora de
los precios de bienes y servicios. Mirada desde una perspectiva histórica y comparativa, no es
otra que la contraparte de la teoría propuesta y defendida por John Maynard Keynes, en su
obra: “Teoría general sobre el empleo, el interés dinero, publicada en 1936. Para lograr mayor
precisión acerca de la posición Keynesiana, es pertinente transcribir la siguiente reflexión:
“..La aparición de la teoría de Keynes fue el acontecimiento más trascendental en la economía política
burguesa de la época de transformación del capitalismo monopolista en capitalismo monopolista de
Estado. Dicha teoría introdujo en ella elementos cualitativos nuevos que fueron la base de su
reestructuración profunda y que tan grande influencia ejercieron en el carácter de la política económica
del Estado burgués contemporáneo. La importancia de la teoría de Keynes proviene, ante todo, del hecho
de haber sentado la base de un nuevo capítulo de la economía política burguesa, la teoría
macroeconómica, sin la cual la fundamentación de la regulación estatal –monopolista sería hoy
inconcebible...”
8
Para el caso colombiano, la implementación de la teoría neoliberal, supuso la aplicación de
normas relacionadas con la minimización de la intervención estatal en el desarrollo económico.
Esto, a su vez, estuvo centrado en decisiones como la privatización y/o supresión de empresas
y entidades públicas vinculadas a actividades de servicios sociales públicos y financieros. Al
mismo tiempo, supuso la modificación de la teoría macroeconómica, en términos de la
estructura y distribución del presupuesto. Se hizo evidente, por esa vía, la disminución del
gasto social. Unido a lo anterior, el gobierno central, impuso decisiones relacionadas con la
apertura hacia el mercado internacional de bienes y servicios. Tanto como instaurar la figura de
la libre competencia, a partir de la cual la industria nacional se vio obligada a competir con
empresas multinacionales, en condiciones de profunda desventaja. En este sentido es
ilustrativa la reflexión del profesos Salomón Kalmanovitz:
“..El rasgo más importante de la nueva política económica es el incremento de la competencia externa a
través de la apertura interna, por la desregulación de las actividades económicas que debe conducir,
según sus ideólogos, a cambios radicales en el comportamiento de los agentes económicos. En el plan de
desarrollo del gobierno se aduce, por ejemplo, que el enclaustramiento de la economía ha conducido a la
pérdida del dinamismo de la economía y que la sola mayor competencia contribuirá a aumentar la
eficiencia de las empresas, particularmente de las públicas, algunas de las cuales se privatizan, de tal
modo que se liberan recursos que se reinvierten y que colocan a la economía en una senda virtuosa de
crecimiento: aumentos de especialización, mayor productividad y rentabilidad, más inversiones, etc.…”
9
En términos de un análisis objetivo, la apertura económica en Colombia, puede ser
considerada como una falacia. Con el argumento de la modernización del Estado colombiano,
7
Flórez Enciso, Luis Bernardo, ponencia presentada en el IV Congreso de Economistas de la Universidad
Nacional de Colombia, publicada en Cuadernos de Economía No. 34, página 34, publicación del
Departamento de Teoría y Política Económica de la Universidad Nacional de Colombia
8
I.Osadchaia, De Keynes a la síntesis neoclásica, ediciones de Cultura Popular S.A., primera edición
1976, página 6.
9
Kalmanovitz, Salomón, Economía política de la apertura, publicado en “El fin del neoliberalismo”, por
el Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz, primera edición 1993, página 108

21
se condujo al país hacia daños irreversibles, como quiera que se desvirtuara el contenido social
que debe sustentar la intervención Estatal. Además, se colocó a la industria nacional en
posición de profunda desventaja con respecto al mercado internacional. La Constitución
Política del 1991, constituye un intento por r enfrentar los problemas derivados de la apertura
económica; al menos en lo que tiene que ver con la reivindicación del Estado como Estado
social de derecho y de reestablecer conceptos de contenido humanístico en cuanto a los
derechos individuales y colectivos.
Con estas consideraciones previas, realizamos una intervención teórica como soporte para el
análisis de las estrategias implementadas en América Latina, en la perspectiva de mejorar la
calidad en la educación superior. En esta dirección, asumimos lo siguiente: la condición de
dependencia económica, origina estadios de dominación con presencia en todos los ámbitos.
Esto permite incidencias en lo que, en sociología, se entiende como instancias
superestructurales que ejercen control y desarrollan la ideología dominante. No solo es, en esta
secuencia, el efecto condicionante, la simple transferencia a partir del dominio económico. Es
un entramado complejo que compromete a componentes disímiles, en veces, contradictorios;
pero que son conducidos hacia el equilibrio, mediante la acción conciente de los sujetos que
orientan y dirigen en esas instancias. Es algo similar a lo que, en teoría económica, y en el
análisis político correspondiente, definimos como ―bloque de clases en el poder‖, que ejerce
control sobre los componentes del Estado y las concreciones gubernamentales periódicas. Este
bloque, actúa como instrumento que extiende las condiciones de dominio. Un tanto más que la
simpleza del equilibrio propuesto en ―El contrato social‖ de J.J. Rousseau. Estado se convierte,
entonces, en instancia que consolida la hegemonía a nombre de los súbditos y que articula las
ramas del poder público. Inclusive, habría que enfatizar en la distancia conceptual y práctica,
entre Estado y Nación; en virtud a la permanencia de etnias que no se sienten representadas
en el Estado; porque éste está centrado y representa a la cultura, la política y el poder
económico predominante.
Veamos, en relación con esta expresión, un documento escrito por Claudia Pira y Parmenio
Cano, a propósito del nexo entre la dominación económica, política y cultural; por parte de los
detentadores del poder y en su condición de beneficiarios primeros de ese tipo de división
planteado ya por Marx, en el siglo XIX.
EL DERECHO Y LA ECONOMÍA COMO SOPORTES DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTADO
Y LA SOCIEDAD
(Una visión de la hermenéutica jurídica y económica)
1. De lo conciente y lo inconciente. De lo individual y lo colectivo
Se trata de establecer el nexo entre acciones individuales y las acciones colectivas; a partir de
dilucidar el significado que adquiere la relación unilateral del sujeto, que ha internalizado
determinadas pautas, con lo externo; entendido como entorno ajeno. Al tiempo que se define
su interacción con respecto los otros y las otras que actúan también en ese mismo entorno.
Algo así como proponer, desde lo conceptual, un hilo conductor que permita entender la
dinámica de ese proceso y, por esta vía, las diferencias entre el sujeto individualmente
considerado y el sujeto colectivo; con todo lo que esto tiene de complejo, comoquiera que toda
acción individual o colectiva supone incidir sobre la exterioridad, a la manera de proceso que la
transforma.
1.1 Acerca del (la) sujeto (a) individual.

22
Elaborar una posición al respecto, supone la asunción de uno o varios referentes. Ante todo
porque está involucrada una noción del ser; en términos de subjetividad. Es decir, retomar
algunos insumos conceptuales que han ejercido como significantes; al momento de dirimir una
contradicción básica entre el (la) sujeto (a) entendido (a) como uno (a) autónomo (a) y lo
externo, entendido como universo que circunda al (la) sujeto (a) y lo (a) afecta; en cuanto lo (a)
imprime, otorgándole elementos que pueden ser tramitados o procesados. Es, en
consecuencia, un tipo de relación que permite identificar una aproximación a lo que podría
llamarse utilitarismo primario; a partir del cual cada sujeto (a) establece su propia visión y
decide acerca de las condiciones en las que delimita su territorio subjetivo, con respecto a la
territorialidad general, externa; escenario que comparte con los (as) otros (as) sujetos (as).
Lo anterior es tanto como entender la relación entre la naturaleza y el (la) sujeto individual.
Ahora bien, desde la perspectiva estrictamente centrada en la teoría del conocimiento; cabe
una aseveración (anterior a la lógica propuesta por la corriente del pensamiento complejo) la
cual, a su vez, involucra una contradicción; relativamente simple: en principio, el ser como
sujeto (a) individual, construye su internalización y su autonomía; a partir de un ejercicio,
mediante el cual procesa la información proporcionada por la exterioridad. Solo a partir de ahí
le es dado al (la) sujeto (a) una relación conciente con esa exterioridad; en razón a que la
elaboración realizada por el (ella) define, de por sí, la particularidad propia de su identidad y
autonomía.
Así las cosas, entonces, hablar de la identidad del ser supone utilizar un concepto asociado a
la autonomía. Pero también al ejercicio que permite la apropiación de la exterioridad; como
proceso de internalización sin la cual no es posible una actuación individual conciente y
diferenciada. Esto es lo mismo que asumir como verificable, en la intervención de uno (a)
sujeto (a), las acciones inherentes a su identidad construida en términos de su relación con la
exterioridad. Aquí cabe un entendido, de ese proceso que conlleva a la internalización
individual, diferenciado. Es decir asociado a momentos y/o períodos históricos; los cuales
determinan la calidad y complejidad que adquiere la autonomía, la identidad; la capacidad para
regresar a la exterioridad; bien sea para transformar la naturaleza física; o para interactuar con
los (as) otros (as) sujetos (as) en términos de comunicación; generando opciones de
transformación cuya concreción supone una actuación conjunta.
La anterior interpretación conduce a plantearnos un interrogante relacionado con la
diferenciación primaria entre los (as) sujetos (as), con respecto a la visión adquirida a partir del
proceso de internalización de la exterioridad. Esto supone entender (la interpretación) como
dinámica; ajena a un procedimiento lineal homogéneo. Veamos:
La internalización individual está dada por la realización de un ejercicio de apropiación de la
exterioridad, independiente. Es válida para cada sujeto (a) en su condición de ser que se
diferencia de los (as) otros (as); así sea en el período más primario. Es decir en aquel en donde
la relación con la naturaleza se ejerce a partir de insumos y procedimientos elementales. A
manera de ejemplo: los hombres y las mujeres definidos (as) como primitivos (as) en la historia
de la humanidad; no establecieron un tipo de relación igual con la naturaleza; así el producto
de esa relación se hubiera manifestado a través de una transformación y de utilidad similar; en
cuanto significó la provisión de recursos inmediatos en nexo con sus necesidades primarias.
Cada uno (a), en su ejercicio de apropiación de la exterioridad, adquirió y procesó elementos
de manera individual. Esto es lo que permite entender acciones posteriores diferenciadas;
inclusive entre aquellos (as) que compartía un mismo territorio físico y tenían pautas similares;
entendidas estas como insumos colectivos derivados de su relación con ese territorio común.
Visto así, entonces, no es pertinente la afirmación que reclama la vida colectiva primitiva, como
sinónimo de unanimismo o identidad colectiva, que diluye la apropiación individual de la
exterioridad. Si bien es cierto, en principio, que la intervención colectiva para la transformación
de la naturaleza, se tradujo en acciones en las cuales la división de las mismas(...o del trabajo)
no implicaba diferenciaciones en jerarquía que permitieran la acumulación individual; no es
menos cierto que estas acciones colectivas no conllevaron a subsumir lo individual, como
proceso de internalización, mediante la cual cada uno (a) construía su propia visión y pudo
elaborar conceptos diferentes, comparados con las visiones y conceptos de los (as) demás.

23
El ser individual, entonces, es tal en razón a su identidad y a su autonomía para elaborar
visiones y conceptos. Esto permite entender, a manera de ejemplo, el desarrollo y aplicación de
opciones individuales; en el mismo contexto de la transformación colectiva de la naturaleza. De
no ser así, el tránsito de un período a otro se hubiese producido sin ninguna contradicción; en
condiciones de homogeneidad en las cuales no habría lugar para el ensayo y la inventiva. Esto
traduce: no todos (as) reaccionaron de manera uniforme ante los retos derivados del proceso
de transformación colectiva de la exterioridad. Entre otras razones, porque la construcción
individual de visiones y conceptos, incluye un distanciamiento, una abstracción a través de la
cual se construye la identidad individual, como instrumentos indispensable para desarrollar la
autonomía como posibilidad y como requisito para la diferenciación. Esto no implica asimilar,
de por sí diferenciación individual a jerarquía y/o acumulación primaria de poder atado a la
apropiación del producto derivado del trabajo colectivo. Se trata, simplemente, de entenderlo
como dinámica posible, necesaria y lógica; en el contexto de la evolución traumática y compleja
de la humanidad; desde períodos históricos primarios hasta períodos en los cuales se expresan
los logros alcanzados; por la vía de la interacción entre las acciones colectivas e individuales.
Como corolario inicial es pertinente expresar lo siguiente: La condición de sujeto (a) individual
está dada por la asunción de la identidad y la autonomía; a partir de la diferenciación en el
proceso de aprehensión de la exterioridad. Esta identidad y autonomía, a su vez, permite
establecer una incidencia en la transformación de la exterioridad y una interacción con los (as)
otros (as) sujetos (as); sin subsumirse; sin perder los referentes propios originados en su
particular visión e interpretación (concepto) de la naturaleza y de la relación con los (a) otros
(as).
1.2 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a)
primario (a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los
sentidos biológicos. La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos
externos, ejerce como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la
diferenciación se establece por la vía del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad
para retener la información e interpretarla. No es una memoria simbólica ni formal, como la de
los otros animales. Esa memoria trasciende a la repetición simple de lo aprendido, a manera de
expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a motivaciones externas. Por el contrario, es
una memoria en constante actividad y que actúa como recurso pleno e intencional, cuando se
hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de experiencias individuales y
colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que adquiere cada sujeto (a), para
proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de transformación de la exterioridad. Pero
también, para entender la construcción de una simbología para sí; de tal manera que ejerza
como instrumento fundamental, a la hora de definir sus propias perspectivas; en cuanto
expectativas originadas en su propia pulsación con respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la
esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como elaboración suya; constituyen referentes en
los cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo. No como derogación de lo primero en
función de lo segundo; sino como interacción que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso
propone, en el camino hacia la obtención de un determinado fin. Ya, en esta expresión, es
pertinente entrever la influencia (...en esa memoria individual, como acumulado constante) de
las tradiciones aprehendidas por la vía de la imposición y/o de la experiencia directa, que
adquieren determinadas instancias simbólicas; construidas a partir de procesos individuales y
colectivos. Así entonces, a manera de ejemplo, cabe analizar en ese espectro; el rol de la
religión, de los códigos y paradigmas que ejercen como limitaciones al desarrollo pleno de la
individualidad, en cuanto adquieren una significación que trasciende a cada sujeto (a) y lo (a)
obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa figura de concertación colectiva
que lo (a) compromete. No reconocer la concertación (a la manera de equilibrio); tuvo siempre
(...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive, de su aceptación o
no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo, como actor
válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la
interpretación de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período

24
histórico. En sí esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que
trasciendan a cada individuo (a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto
se subsume, como quiera que no le esté permitido transgredirlas. Está obligado, en
consecuencia, a asumir una interpretación similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su
decisión es hacer trasgresión, bien sea por la vía de proponer una interpretación diferente y/o
de asumir la opción directa de cuestionarlas y trabajar por su destrucción; se entiende que
asume las consecuencias a que esto conlleva…Entonces se configura, a partir de esa
intervención individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas. Aquí, en
esa confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto es
válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión;
como para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización.
Queda claro, asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación
primigenia de la exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su
contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en
el espacio; como acciones concientes o inconcientes (...o mediante una interacción entre los
dos estados) en donde se aplica el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las
percepciones recibidas y almacenadas en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una memoria
de todos y todas. Una memoria colectiva que se construye a través de la comunicación y de la
instauración de códigos e íconos que dan fe de la concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una
interpretación diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación
parcial de las pautas, paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o
como alternativa que conlleva a una modificación total, radical. Algo así como o son esas
pautas y paradigmas o son estas pautas y paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de
proponer una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al ordenamiento vigente.
Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de enfrentar esa
opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como cuestionador (a),
desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata de definir las condiciones y el tipo
de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u opciones nuevas. Aquí,
condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opción. Tipo
de acciones, tiene que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O la adquisición,
mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as) otros (as). De
tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones colectivas. Esto no es
otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de lograr la
aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la erradicación de las
anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de
cierta subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio
básico relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y
paradigmas: siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y el
equilibrio; habrá unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad individual.
Alcanzar unos nuevos referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones; supone la
realización de acciones que controvierten lo anterior.
1.3 Del sujeto Colectivo
Ahora se trata de establecer los términos de referencia, a partir de los cuales se configura la
presencia y las acciones del colectivo; como sujeto pleno que trasciende a la individualidad
pero no la puede subsumir.
Desde una interpretación etimológica, sujeto colectivo se entiende como figura plural. Es decir,
se asume su configuración como sumatoria, simple o compleja, de individualidades con
presencia en un determinado escenario, ámbito o territorio. También involucra un concepto
adjunto, que da cuenta de una posición asimilada a la conciencia y a su significado. Algo así
como entender al sujeto colectivo en condición vinculante con respecto a una visión (o visiones)
y a una interpretación de la exterioridad que lo circunda. El problema radica en la posibilidad
efectiva para precisar el nexo entre esa figura colectiva y la individualidad, sin que implique la

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