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Publicado en Carrillo, MS y Dominguez, AB. “Dislexia y sordera: Líneas actuales en el estudio de la lengua escrita y sus
dificultades”. Homenaje a Jesús Alegría” Ed. Aljibe. 2010
Capítulo VI. La evaluación de la dislexia evolutiva
Marisol Carrillo Gallego Universidad de Murcia
Introducción
La evaluación de la dislexia evolutiva ha ido cambiando en función de los avances de la
investigación en las últimas décadas que han modificado la propia definición de dislexia y han
aportado nuevos modelos y teorías sobre la causa de esta dificultad de aprendizaje. Algunos
criterios diagnósticos como los de exclusión y discrepancia han sido superados o matizados y
la evaluación se ha ido centrando en aquellos procesos cognitivos identificados como causa
directa de las dificultades para aprender a leer de los disléxicos.
Por otra parte, aunque los procedimientos de evaluación de la dislexia están sujetos a los
objetivos que se pretendan, hemos de considerar que los avances más firmes se han producido
en el campo de investigación de sus causas neurocognitivas, de forma que en el campo
educativo se han ido incorporando instrumentos y procedimientos experimentales cuyos
resultados pueden y deben ser interpretados como información útil tanto para el diagnóstico
como para la evaluación o tratamiento educativo.
En este capítulo, tras una breve reflexión teórica sobre aspectos que consideramos
fundamentales para entender los objetivos de la evaluación, presentamos los pasos a seguir
para el diagnóstico de la dislexia de desarrollo y se indica el tipo de tareas que puede ser
utilizado en la evaluación de los procesos cognitivos deficitarios en los disléxicos. El
procedimiento y los materiales son el resultado de un conjunto de investigaciones
experimentales destinadas al conocimiento de la dislexia en castellano (Calvo, 1999; Carrillo
y Calvo, 2003; Carrillo, Alegría y Calvo, 2007; Carrillo, Calvo y Alegría, 2007) y que están
siendo utilizados en el medio escolar por parte de los profesionales responsables de
diagnosticar las dificultades de aprendizaje de la lectura.
1.- Algunas ideas fundamentales sobre la dislexia evolutiva

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El término dislexia se aplica a dos tipos distintos de dificultades lectoras: la dislexia
adquirida, que se refiere a las alteraciones en la capacidad lectora de personas que
previamente leían normalmente pero que pierden esta habilidad como resultado de un daño
cerebral (lesión o neuropatología degenerativa), y la dislexia evolutiva o de desarrollo que se
refiere a dificultades asociadas con el proceso de aprendizaje de la lectura. Este tipo de
dificultades se dice que son específicas, asumiendo que son diferentes en su naturaleza y en su
causa a la discapacidad lectora asociada a un bajo rendimiento más generalizado en otros
dominios cognitivos y de aprendizaje. De esta forma, el retraso específico en lectura se suele
asociar con un C.I. normal o superior mientras que las dificultades de aprendizaje generales,
que pueden incluir una discapacidad lectora, se asocian con bajo C.I. Se establece así una
distinción entre dislexia (déficit específico lector) y retraso lector no específico, dependiendo
de las capacidades cognitivas del sujeto. Como veremos más adelante, no hay razones para
asociar la dislexia a niveles cognitivos medio y alto, excluyendo a priori a los aprendices de
nivel cognitivo bajo.
1.1.- La definición de la dislexia
La definición y explicación de la dislexia ha sido problemática desde los primeros
estudios de finales del siglo XIX. Incluso actualmente, y a pesar de la gran cantidad de
investigación realizada, se mantienen algunos desacuerdos sobre la definición de la dislexia y
se cuestiona quien es o no es disléxico (véase por ejemplo, Stanovich, 1996).
La definición clásica de la dislexia no nos dice lo que la dislexia es, tan sólo lo que no
es. Así en 1968 la Federación Mundial de Neurología la definió como un desorden que se
manifiesta en dificultades para aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, una
inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Critchley (1970) la considera
dependiente de alteraciones en habilidades cognitivas fundamentales que son con frecuencia
de origen constitucional. El diagnóstico de dislexia se ha reservado, por tanto, para aquellos
niños que tienen inteligencia normal y no presentan déficit sensoriales (auditivo o visual no
corregidos) o neurológicos (criterio de exclusión), lo que lleva a considerarla como un fracaso
“inesperado” para aprender a leer ya que no puede ser explicado por las razones anteriores.
También se ha considerado que la etiqueta de disléxico se debería restringir a aquellos
individuos cuyo nivel lector es discrepante con el nivel esperado según su potencial de
aprendizaje derivado de la medida de su C.I. Este criterio de discrepancia se basa en el

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supuesto de que la capacidad lectora es dependiente del nivel cognitivo general de los
aprendices; de forma que, sabiendo la correlación en la población normal entre el C.I. y la
lectura, se puede calcular, para cada sujeto concreto, el nivel esperado en lectura dado su nivel
de C.I. y edad. Lo que se examina es si la puntuación en lectura del niño se encuentra
significativamente por debajo del valor esperado y son estos casos los que se identifican como
disléxicos. En la práctica los criterios operativos para identificar los casos de dislexia se fijan
en un retraso de 18 o 24 meses en la edad lectora según el nivel predicho por su C.I. y edad, o
bien en puntuaciones situadas por debajo de un cierto punto de corte (por ejemplo 1,65 s.d.
por debajo de la media esperada de su grupo de comparación).
Las definiciones basadas en criterios de exclusión y discrepancia, a pesar de su amplia
aceptación, han sido objeto de numerosas críticas, y sólo en los últimos años están siendo
reemplazadas por definiciones de inclusión, que señalan los déficits concretos que presentan
los disléxicos. Por ejemplo, Khami (1992, p. 50) propone que:
“La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje cuya característica
definitoria es una dificultad en el procesamiento fonológico de la información durante
toda la vida. Esta dificultad implica la codificación, recuperación y uso de códigos
fonológicos en la memoria y también déficit en la conciencia fonológica y en la
producción del habla...”
También en 1994 la Organización Internacional de la Dislexia propuso una nueva
definición similar a la de Khami:
“La dislexia es un tipo de dificultad de aprendizaje. Es un problema específico
con base en el lenguaje, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la
descodificación de palabras lo que refleja usualmente un procesamiento fonológico
insuficiente. Estas dificultades en la descodificación de palabras resultan inesperadas
en relación con la edad y con el resto de capacidades cognitivas y académicas; no son
el resultado de una dificultad generalizada del desarrollo ni de un impedimento
sensorial”
La mayor parte de las investigaciones recientes apoyan una noción de dislexia como
síndrome con un origen genético que causa ciertas alteraciones neurológicas en áreas
cerebrales que participan en el procesamiento del lenguaje, afectando fundamentalmente al

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componente fonológico (Morton y Frith, 1995). Partiendo de esta noción, parece lógico
considerar lo inadecuado de un diagnóstico de la dislexia basado en los clásicos criterios de
exclusión y discrepancia. La alteración neurológica que causa la dislexia no está asociada a
determinados niveles de CI ni a determinados estratos de la población. No obstante en los
casos de CI bajo o ambiente sociocultural empobrecido se debe ser extremadamente
cuidadoso para diagnosticar como dislexia una dificultad en el aprendizaje de la lectura.
1.2.- Lo específico de la dislexia: el fracaso en la identificación de palabras
El criterio de discrepancia entre el nivel lector alcanzado y el esperado a partir del CI
del sujeto disléxico ha sido sustituido por la existencia de una discrepancia entre el nivel de
comprensión oral y el nivel de comprensión lectora que sería inferior al primero. Este criterio
se apoya en la denominada “visión simple” de la lectura (Gough y Tunmer, 1986) según la
cual la comprensión lectora es el producto de dos capacidades: la de descodificación
(identificación de palabras escritas) y la de comprensión verbal. Cada uno de estos factores es
necesario pero no suficiente para el éxito en la lectura y, teóricamente, un bajo nivel de
comprensión lectora puede tener dos causas distintas: bajo nivel de descodificación o bajo
nivel de comprensión oral y, por supuesto, bajos niveles en ambos dominios.
Para comprender lo que tiene de específico la dislexia con respecto a otros problemas
que también causan bajo rendimiento en lectura se realizan comparaciones entre tres grupos
diferentes de lectores: disléxicos, normolectores jóvenes y lectores globalmente
discapacitados (con bajo CI), los denominados generalmente lectores retrasados. Cuando se
comparan las puntuaciones en descodificación de palabras y comprensión lingüística general
de los tres grupos se observa que, a igual nivel de comprensión lectora, los disléxicos
presentan el nivel más bajo de descodificación (Conners y Olson, 1990; Stanovich, 1988).
Esto significa que para alcanzar el mismo nivel de comprensión lectora de los otros dos
grupos, los disléxicos deben disponen de un mayor nivel de comprensión lingüística,
existiendo por tanto una discrepancia entre ambos niveles. En consecuencia, la especificidad
de los disléxicos es que consiguen un mayor nivel de comprensión lectora del que puede ser
explicado por su bajo nivel de identificación de palabras.
Así pues, tomando como base la puntuación en comprensión lectora es posible
diferenciar dos poblaciones de lectores discapacitados que muestran patrones diferentes
cuando se comparan con normolectores igualados en comprensión. Los lectores globalmente

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retrasados alcanzan el mismo nivel de comprensión lectora con el mismo perfil (homogéneo)
de los lectores normales más jóvenes, y por tanto se pueden caracterizar por un retraso general
en la adquisición de la lectura. Por el contrario, en los disléxicos se observa un importante
déficit en las habilidades de descodificación, que han debido poder compensar con su relativo
mejor nivel de comprensión lingüística y cognitivo. Lo que importa señalar es que han
alcanzado el mismo nivel lector de forma diferente, por lo que su problema no puede
considerarse un simple retraso.
En conclusión, los estudios realizados validan la noción de que hay dos posibles fuentes
de fracaso en el aprendizaje de la lectura: uno constituido por los problemas de comprensión y
otro por los problemas de descodificación, pero ello no significa que los problemas de
descodificación sólo ocurran en niños con C.I. normal o superior. La descodificación es
independiente del C.I. y, en consecuencia, los niños con una discapacidad en la
descodificación deberán encontrarse en todos los niveles de C.I. Las diferencias en C.I. entre
disléxicos y retrasados son el resultado del hecho de que ambos grupos han sido igualados en
comprensión y la comprensión está correlacionada con el C.I. La dislexia es un problema que
afecta específicamente a la identificación de palabras, siendo independiente de otros factores
que también intervienen en la lectura tales como las capacidades generales lingüísticas y
cognitivas.
2.- Mecanismos de identificación de palabras y dislexia
Para fundamentar lo que interesa evaluar en el diagnóstico de la dislexia resulta útil
considerar en qué subcomponente o mecanismo del reconocimiento de palabras se encuentra
el problema específico de los disléxicos. De acuerdo con los modelos de procesamiento de
palabras (p.ej. Coltheart, 1978; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler, 2001), se deben
consideran los dos mecanismos o procedimientos diferentes implicados en tal procesamiento:
el sublexical o fonológico basado en el establecimiento de correspondencias grafo-
fonológicas, y el lexical u ortográfico basado en la activación directa de representaciones de
la ortografía de las palabras almacenadas en el léxico. Se trata de saber si el problema de los
disléxicos se presenta en sólo uno de los dos procedimientos o en ambos, y en el primer caso
saber si es posible distinguir diferentes tipos de dislexia en función del mecanismo deficitario.
Los resultados de la investigación coinciden al mostrar un problema más general y acusado en
el procedimiento sublexical que da lugar a puntuaciones significativamente más bajas en las
tareas de lectura de pseudopalabras (Olson Wise, Conners, Rack, y Fulker, 1989; Rack,

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Snowling y Olson, 1992). Este déficit en pseudopalabras, que se manifiesta en errores de
exactitud o en la velocidad de descodificación, se observa en diferentes lenguas alfabéticas
incluidas las de ortografía regular o transparente, como el italiano, el alemán y el castellano
(Calvo, 1999; Wimmer, 1993) y está generalmente asociado con dificultades en la realización
de tareas que requieren segmentación fonológica. Sin embargo, son numerosos los estudios
que muestran la existencia de una variabilidad importante entre la población de disléxicos, si
bien la variabilidad también está presente entre normolectores (Bryant e Impey, 1986). Así
por ejemplo, los estudios que examinan amplios grupos de disléxicos (Calvo, 1999; Casalis,
1995; Castles y Coltheart, 1993; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang y Petersen, 1996)
indican heterogeneidad en los procesos de identificación de palabras, por lo que podrían
identificarse diferentes síndromes de dislexia: dislexia fonológica, con déficit en la aplicación
de correspondencias grafo-fonológicas, y dislexia de superficie caracterizada por déficit en la
adquisición de representaciones ortográficas de las palabras. Sin embargo, las diferencias
encontradas deberían ser interpretadas bajo modelos de desarrollo de la capacidad lectora que
muestran la dependencia de la adquisición del mecanismo ortográfico con respecto al
fonológico (Share, 1995, 1999) y que podrían explicar cambios en el perfil de las dificultades
de los disléxicos a lo largo del tiempo, incluso aunque se mantenga el déficit fonológico como
núcleo u origen de las dificultades lectoras (Calvo, 1999; Genard, Mousty, Content, Alegría,
Leybaert y Morais, 1998; Snowling, Goulandris y Defty, 1996).
En relación con el origen causal cognitivo en los problemas disléxicos, la evidencia
empírica de los estudios en los últimos veinte años coincide en señalar que los disléxicos
presentan déficit en distintas habilidades de procesamiento fonológico. Este déficit afecta con
mayor generalidad a la conciencia fonológica (Morais, Cluytens y Alegría, 1984) pero
también suele afectar a la memoria fonológica a corto plazo (Man y Liberman, 1984; Brady,
1991) y a la velocidad en el nombrado de imágenes (Denkla y Cutting, 1999; Wolf, 1999)
principalmente. Numerosas investigaciones han mostrado que el déficit en conciencia
fonológica está relacionado causalmente con las dificultades de lectura (Bradley y Bryant,
1983; Lundberg, Frost y Petersen, 1988) y que tal déficit puede estar causado a su vez por
anomalías en la percepción del habla o de forma más precisa en la categorización fonémica
(Werker y Tess, 1987; Manis et al., 1997). Por otra parte, algunos estudios de intervención
muestran que el entrenamiento en discriminación fonética en niños con dificultades puede
mejorar sus puntuaciones en tareas de conciencia fonémica (Hurdford, 1990). El déficit
fonológico también se puede explicar en términos de una representación fonológica

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empobrecida en la que los segmentos fonológicos no se encuentran plenamente representados
(véase, Elbro, 1996) lo que podría explicar las bajas puntuaciones en conciencia fonológica
(Swan y Goswami, 1997).
En cuanto a la diferenciación de los déficits cognitivos básicos asociados con cada
subtipo disléxico hemos visto que hay un consenso en cuanto al déficit en el procesamiento
fonológico subyacente al mal funcionamiento de la ruta fonológica, sin embargo no está claro
porqué los disléxicos de superficie no utilizan adecuadamente la ruta léxico-ortográfica.
Además, la mayoría de los estudios muestran que también los disléxicos de superficie
manifiestan problemas fonológicos (Calvo, 1999; Genard, 2000; Jiménez y Ramírez, 2002;
Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997). Por esta razón una de las hipótesis con mayor
apoyo propone que los disléxicos de superficie presentan un déficit fonológico leve,
interpretado como un retraso en el patrón normal del desarrollo (Manis et al., 1996;
Stanovich, Siegel y Gottardo, 1997); otra hipótesis lo relaciona con un problema básico en la
velocidad procesamiento (Bowers y Wolf, 1993).
Así pues y a pesar de la amplia aceptación de los distintos tipos disléxicos, numerosos
autores (Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher y Makuch, 1992; Snowling y Griffith, 2004)
argumentan que es más apropiado hablar de la dislexia como un continuo a lo largo de una
dimensión en la que se manifiestan las diferencias individuales en la lectura, que de subtipos
diferentes. Se cuestiona si los perfiles encontrados corresponden a categorías que están
netamente delimitadas o si, por el contrario, la variación sería el resultado de la dispersión, al
menos, sobre dos variables: lectura ortográfica y descodificación fonológica. En el primer
caso, los distintos grupos estarían bien caracterizados en cada una de las categorías
establecidas, en el segundo caso los subgrupos se diluirían a lo largo de un continuo en el que
las categorías sólo representarían los casos extremos (Morais, 1994). Según este modelo de
homogeneidad o continuidad se supone que la dislexia es un síndrome unitario, basado en una
dificultad de procesamiento fonológico, más o menos grave, común a todos los disléxicos.
Los dos subtipos podrían surgir a partir de diferentes combinaciones entre un relativo
deterioro fonológico y distintas experiencias con los textos. Así, la dislexia de superficie
puede surgir de una forma leve de déficit fonológico, unida a una experiencia inadecuada de
lectura. En cambio, el patrón de dislexia fonológica podría surgir debido a una patología más
severa para la codificación fonológica (Castles y Coltheart, 1993; Plaut y Shallice, 1994)
unido a niveles relativamente altos de exposición a los textos, que incrementarían el

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desarrollo del léxico ortográfico. Stanovich et al. (1997) suponen que entre los dos subtipos
habría diferencias en la base genética y neurológica así como en la respuesta al tratamiento.
En concreto, se supone que la dislexia fonológica esta más relacionada con la herencia y con
anomalías cerebrales, siendo más refractaria al tratamiento que la dislexia de superficie.
Estos datos son consistentes con una versión modificada de la hipótesis del déficit
fonológico, según la cual la severidad del problema fonológico es variable. Algunos
disléxicos muestran impedimentos fonológicos cuando se comparan con controles de la
misma edad lectora mientras que otros sólo muestran el déficit en relación a controles de la
misma edad cronológica. No obstante, es razonable suponer que el déficit fonológico esté
implicado en el fracaso lector en ambos casos. Además, el impacto del déficit puede ser
moderado por otras habilidades cognitivas. Así, por ejemplo, se argumenta que algunos
disléxicos se apoyan mucho en el contexto de la frase para compensar sus problemas a nivel
de descodificación de palabras (Nation y Snowling, 1998) y que la capacidad de memoria
visual de los niños puede suponer un recurso compensatorio del aprendizaje (Hulme y
Snowling, 1992). Por otra parte, Snowling y Griffith (2004) sugieren que los niños con
velocidad lenta de procesamiento tienen dificultades para establecer conexiones entre la
ortografía y la fonología debido a que las activaciones de las unidades ortográficas y
fonológicas están mal sincronizadas, si bien tienen más oportunidades de desarrollar
estrategias de lectura fonológica. Una propuesta similar, que vincula la lenta velocidad de
procesamiento con dificultades para establecer representaciones en la memoria de las palabras
escritas, ha sido hecha recientemente por Wimmer, Mayringer y Landerl (1998) sobre la base
de estudios de niños disléxicos alemanes que no muestran déficit en conciencia fonológica, y
anteriormente por Bowers y Wolf (1993). De forma que, una falta de sincronía en las fuentes
de activación, ortográfica y fonológica, podría tener su principal efecto en la adquisición del
conocimiento ortográfico permitiendo, sin embargo, una decodificación lenta y laboriosa.
En resumen, las diferencias individuales en el comportamiento lector estarían
determinadas por la interacción entre el grado de déficit fonológico y determinados puntos
fuertes y débiles en otras habilidades cognitivas implicadas en la lectura.
3.- Evaluación de la dislexia en la práctica
El procedimiento de evaluación que proponemos tiene por objetivo la detección de
escolares con dificultades de aprendizaje de la lectura, la concreción de su problema lector y

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la exploración de posibles dificultades en el procesamiento fonológico indicativas de un
problema de dislexia.
El primer paso es la evaluación del nivel de dominio de la lectura y el establecimiento
del grado de retraso. A continuación se trata de determinar si el problema es específico de la
lectura o afecta a otros dominios del aprendizaje y examinar si existe discrepancia entre
comprensión oral y comprensión lectora. En el siguiente paso se evalúan los procesos de
identificación de palabras con el fin de confirmar que el problema se sitúa en dichos procesos
y averiguar en qué medida el déficit afecta al mecanismo fonológico, al ortográfico o a
ambos. Por último, se evalúan los procesos fonológicos que pueden estar en la base del
problema lector.
Normalmente los primeros síntomas de una dificultad para aprender a leer son
detectados por el profesor de aula, a lo largo del primer curso de enseñanza sistemática de la
lectura, en ciertos escolares que no siguen el ritmo de sus compañeros. Los síntomas se suelen
referir a dificultades para comprender el código alfabético, aprender las correspondencias
entre grafemas y fonemas, y aplicarlas en la escritura y lectura de palabras. Cuando dichos
síntomas ocurren en escolares sin otras dificultades de aprendizaje, la hipótesis es que se trata
de un problema específico que resulta inesperado. Estas dificultades también son percibidas
por los propios aprendices que se sienten incapaces de realizar las tareas que se les proponen
y muy pronto pierden interés y rechazan las actividades con la lengua escrita. Se inicia así un
efecto “bola de nieve” que irá distanciando cada vez más a los aprendices con dificultades del
resto de compañeros. Algunos de ellos sólo necesitarán una atención más individualizada para
superar sus problemas iniciales, otros sin embargo no llegarán a superarlos y necesitarán
programas de apoyo especiales a lo largo de toda la escolaridad. Estos últimos son
probablemente disléxicos y el nivel de dominio de la lengua escrita que logren alcanzar
dependerá de la gravedad de su déficit, de la calidad y cantidad de ayuda que reciban, tanto en
el medio escolar como familiar y social, y de sus propios recursos cognitivos que les puedan
ayudar a compensar el problema.
En esta primera fase del aprendizaje puede ser prematuro diagnosticar las dificultades
sobre la base de medidas de comprensión lectora o de los mecanismos de identificación de
palabras, lo que resulta más adecuado es explorar el desarrollo metafonológico que mantiene
una relación directa y causal con la comprensión y dominio del código alfabético. En
castellano, las tareas de conciencia silábica resultan más adecuadas que las de rima y

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aliteración utilizadas en lenguas como el inglés, y pueden aplicarse incluso a prelectores como
indicadoras de riesgo para el posterior desarrollo de la conciencia de fonemas. El nivel de
conciencia fonémica comienza a desarrollarse con el aprendizaje del código alfabético,
constituyendo el indicador más fiable del éxito o fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura
y escritura alfabéticas. Además, las dificultades para analizar en fonemas las palabras es el
obstáculo mayor que encuentran los disléxicos para aprender a leer y escribir.
Así pues, aunque algunos síntomas de la dislexia (metafonología, velocidad de
nombrado, fluidez verbal, etc.) pueden ser detectados muy tempranamente, la confirmación
del diagnóstico no se realiza hasta que efectivamente se produce el retraso lector,
generalmente desde final del segundo curso de primaria. El procedimiento y las pruebas que
se describen a continuación han sido diseñados para su aplicación a partir de los 7 años de
edad con el objetivo de:
 Identificar a los alumnos con retraso lector (eventualmente disléxicos) a partir de la
comparación de su rendimiento lector con el de sus compañeros de clase.
 Valorar el funcionamiento de los mecanismos de identificación de palabras
(fonológico y ortográfico).
 Evaluar el grado de deterioro en el procesamiento fonológico con el fin de
identificar si ésta es la causa de la dificultad lectora; lo que podría apuntar hacia un
diagnóstico de dislexia.
3.1- Procedimiento de evaluación de la dislexia de desarrollo
En el procedimiento que proponemos, los déficits que puedan presentar los escolares se
valoran comparando sus resultados en las distintas pruebas administradas con los obtenidos
por normolectores de su misma edad o curso escolar (grupo control edad) y también con los
de normolectores, más jóvenes, del mismo nivel lector (grupo control lector). El criterio para
considerar la existencia de déficit en alguno de los procesos evaluados es que la puntuación
sea inferior a la del grupo control lector, considerándose como retraso las puntuaciones
inferiores al grupo control edad pero equivalentes o superiores al control lector.
Primera fase:
El objetivo es la detección de los escolares con dificultades específicas de aprendizaje
de la lengua escrita o bien la confirmación de que existen tales dificultades en alumnos

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identificados previamente por el profesor de aula. La evaluación se centra en la determinación
del nivel de lectura y el grado de retraso.
Con el fin de obtener un indicador general del nivel lector es conveniente elegir una
prueba de eficiencia lectora que implique no sólo la correcta identificación de las palabras y
la comprensión de lo leído sino también el tiempo requerido para realizar la lectura. Un tipo
de prueba que consideramos adecuado es el que consta de un conjunto de frases incompletas a
las que les falta la última palabra y que deben ser completadas marcando, entre varias
opciones de ortografía similar, la adecuada para constituir una frase con significado. Con el
fin de que la prueba resulte discriminativa en un amplio rango de edades y niveles de lectura,
las frases deben estar ordenadas por grado de dificultad, considerando criterios tales como la
frecuencia de las palabras, su longitud y complejidad grafo-fonológica así como la longitud y
complejidad sintáctica y semántica de las frases. La aplicación de este tipo de pruebas (Ej. en
francés la prueba L3 de Lobrot (1973) y en castellano el Test TECLE de Carrillo y Marín) se
puede realizar colectivamente, concediendo un tiempo prefijado (5 minutos en los test
citados) para que los sujetos completen el mayor numero de frases que puedan. La puntuación
asignada será el de número de frases correctamente contestadas en el tiempo estipulado.
Este tipo de pruebas, dada su sencillez y rapidez de aplicación permite obtener la
puntuación de todos los escolares del aula y, a partir de la puntuación media y desviación
típica del grupo, valorar de forma bastante efectiva la existencia de casos con dificultades
lectoras y su grado de retraso. Los criterios para fijar una puntuación límite debajo de la cual
se sitúen los casos con problemas graves de aprendizaje (p.ej. la media menos 1,5 o 1,65 s.d.)
son arbitrarios, no obstante para los fines que pretendemos en esta fase es útil identificar a los
sujetos que se sitúan en la cola de la distribución a partir del valor de la media menos 1,5 s.d.
y sólo posteriormente, en la evaluación de la segunda fase, confirmar la presencia de
dificultades específicas en la identificación de palabras. Además de valorar el grado de
retraso con respecto a los compañeros del mismo curso, se puede averiguar el nivel escolar en
el que se sitúa el sujeto comparando su puntuación en el test de eficiencia lectora con la media
correspondiente a grupos de normolectores de cursos inferiores. Generalmente los disléxicos
presentan un retraso de dos o más cursos.
Pero la confirmación de un problema grave en eficiencia lectora no es suficiente para ir
confirmando una dislexia, es necesario constatar que el problema no puede ser explicado por
un déficit en el dominio de la lengua oral. La aplicación de un test de comprensión lingüística

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(vocabulario y morfo-sintaxis fundamentalmente), o bien la parte verbal de los test de
inteligencia, deben mostrar puntuaciones normales o superiores en los disléxicos que son
discrepantes con su bajo nivel lector. Esta discrepancia sugiere que el problema se sitúa en los
procesos de identificación de palabras que serán evaluados en la fase siguiente.
Segunda fase:
El objetivo es valorar los procesos de identificación de palabras a través de pruebas que
impliquen, de la manera más limpia posible, el funcionamiento del mecanismo fonológico y
del mecanismo ortográfico. Para el primer caso se utiliza la lectura en voz alta de
pseudopalabras y para el segundo la de palabras irregulares en lenguas en las que existe este
tipo de palabras, pero en castellano todas las palabras pueden ser leídas aplicando reglas de
descodificación fonológica y se debe utilizar otro tipo de tarea que pueda evaluar la
utilización del mecanismo ortográfico. Para ello se puede utilizar una tarea de decisión
ortográfica (ver más adelante) en la que se presentan escritas palabras con algún grafonema
inconsistente (por ejemplo con los grafemas “b” o “v” correspondientes a mismo fonema /b/)
junto a su correspondiente versión homófona escrita con el grafema alternativo (por ejemplo:
avión – abión). La elección de las palabras escritas con el grafema correcto necesita el
conocimiento ortográfico específico de las mismas, siendo tal conocimiento un indicador de
la calidad de las representaciones almacenadas en el léxico ortográfico.
Otra forma de valorar el funcionamiento de los mecanismos de identificación es
comparar la lectura de pseudopalabras con la de palabras frecuentes, equiparadas en longitud
y frecuencia silábica posicional. Normalmente las palabras se leen mejor (mayor exactitud y/o
menor tiempo) que las pseudopalabras, la diferencia (efecto de lexicalidad) es debida a que las
palabras pueden ser leídas con la ayuda de representaciones ortográficas adquiridas por su
lectura repetida, y este mecanismo ortográfico es más eficaz que el fonológico utilizado en las
pseudopalabras. La ausencia o menor efecto de lexicalidad indica problemas en el desarrollo
del léxico ortográfico. Por el contrario, un mayor efecto de lexicalidad podría indicar que el
problema se sitúa en el mecanismo fonológico, penalizando fuertemente en la lectura de
pseudopalabras.
La prueba de lectura que nosotros utilizamos consta de 36 palabras familiares con
estructuras ortográficas representativas del léxico, de 2, 3, y 4 sílabas y de 4 a 12 grafemas: 12
palabras bisilábicas (4 a 6 grafemas), 12 trisilábicas (6 a 10 grafemas) y 12 tetrasilábicas (8 a

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12 grafemas). Las pseudopalabras están formadas recombinando las sílabas de las palabras de
la lista anterior dentro de cada grupo de longitud y respetando la posición de las sílabas; 12
bisilábicas, 12 trisilábicas y 12 tetrasilábicas. En cada lista se valora la exactitud (nº de
palabras leídas correctamente) y el tiempo (nº de segundos en la lectura de la lista completa).
La comparación de las puntuaciones en la lectura de pseudopalabras con las obtenidas por
normolectores de la misma edad y normolectores del mismo nivel lector indicará la presencia
de un retraso o déficit en la aplicación del mecanismo fonológico de lectura. Por otra parte, tal
como señalamos anteriormente, la diferencia de resultados entre la lectura de pseudopalabras
y la de palabras frecuentes y su comparación con las diferencias en los grupos de
normolectores permite una aproximación para conocer el uso del mecanismo ortográfico. Una
lectura de palabras considerablemente mejor que la de pseudopalabras indica que se aplica en
buena medida el procedimiento ortográfico, por el contrario, si los resultados en la lectura de
palabras se aproximan a los de pseudopalabras significa que no se dispone de
representaciones ortográficas de las palabras y por tanto son leídas por el mismo mecanismo
fonológico que estas últimas.
Los resultados obtenidos con disléxicos y lectores retrasados en castellano en este tipo
de pruebas muestran con frecuencia puntuaciones en exactitud relativamente buenas, tanto en
lectura de palabras como de pseudopalabras, pero un consumo excesivo de tiempo, lo que
indica conocimiento de las reglas de descodificación fonológica pero falta de automatización
en su aplicación que se traduce en errores de los denominados leves, tales como silabeos,
repeticiones y rectificaciones. Además, una característica destacada es el cambio de estrategia
de lectura que se produce con el paso de los disléxicos a cursos mas avanzados. Así, mientras
en los primeros cursos (hasta tercero aproximadamente) la lectura fonológica, aunque lenta,
va mejorando en exactitud, llega un momento en el que los progresos no son suficientes para
permitir leer eficazmente los textos y se produce un cambio hacia una estrategia de lectura
más rápida que tiene un costo en el descenso de la exactitud. Esta estrategia se apoya en el
contexto en la medida de lo posible y sin duda resulta más funcional para leer los textos, que
van siendo más largos, pero impide progresar en la automatización del mecanismo fonológico
y en la adquisición de representaciones ortográficas precisas de las palabras.
La evaluación del funcionamiento del mecanismo ortográfico se complementa con una
aproximación más directa a través de la escritura al dictado de palabras frecuentes con
grafonemas inconsistentes y/o la elección de la palabra bien escrita entre una de aquellas

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palabras y su homófono (escrito con el grafema incorrecto). Este tipo de pruebas se puede
aplicar colectivamente, por lo que son muy útiles para establecer los niveles que presentan los
normolectores (de igual edad e igual nivel lector) con los que comparar los resultados de los
disléxicos y valorar la existencia de un déficit o retraso. En nuestra prueba, las palabras
seleccionadas incluyen los grafemas b/v, g/j seguidos de e-i, tanto en posición inicial como
intermedia, y palabras con h o vocal en posición inicial.
Los resultados en pruebas ortográficas encontrados en castellano muestran que la
mayoría de disléxicos obtienen puntuaciones peores que los normolectores de la misma edad
pero equivalentes a las de normolectores jóvenes de su mismo nivel lector, no se trata por
tanto de un déficit sino de un retraso que puede ser consecuencia de sus dificultades para leer
fonológicamente de manera eficiente. Por esta razón los disléxicos necesitan muchos más
años para memorizar las representaciones ortográficas que los normolectores suelen adquirir
en los primeros años de experiencia lectora.
Obtenidos los indicadores del funcionamiento de los dos mecanismos de identificación
de palabras y valorado el grado de retraso o déficit es posible realizar una aproximación para
conocer si el perfil obtenido puede considerarse “armónico” o “disarmónico”. En el primer
caso los problemas aparecerán con similar magnitud en los dos mecanismos pero en el
segundo el problema será mucho más pronunciado en uno de ellos. Estos desequilibrios
marcados son raros, además, la aparición de casos con déficit en el mecanismo fonológico
pero con un desarrollo normal del léxico ortográfico (disléxicos fonológicos) suele estar
asociada con disléxicos de más edad y experiencia con la lengua escrita, de forma que estos
mismos sujetos no habrían sido considerados como disléxicos fonológicos si hubieran sido
evaluados en edades más tempranas. También los casos sin déficit en el mecanismo
fonológico pero con un deficiente léxico ortográfico (dislexia de superficie) son poco
numerosos y normalmente están asociados a disléxicos de cursos inferiores con muy poca
experiencia con la lengua escrita.
La importancia del curso y edad de los escolares disléxicos resulta sin duda de gran
importancia para comprender las causas ambientales próximas de sus dificultades en el
desarrollo de los mecanismos de identificación de palabras, pero el conocimiento de las
causas cognitivas que subyacen al problema requiere la exploración de los procesos de
tratamiento de la fonología que debe ser abordado en la siguiente fase.

15. 15
Tercera fase:
La evaluación y el diagnóstico de la dislexia bajo la hipótesis del déficit fonológico
resultan complejos. Existen test estandarizados que resultan discriminativos cuando se trata de
grupos pero son poco sensibles a la especificidad de los casos individuales. Además, el
problema fonológico puede situarse en diferentes niveles de procesamiento de la fonología: el
nivel perceptivo, el nivel productivo y, entre ambos, el nivel de almacenamiento en la
memoria de las representaciones fonológicas (Maillart, Van Reybroeck y Alegría, 2005).
Evaluación del nivel perceptivo:
El proceso de percepción de la palabra se refiere al tratamiento de la señal acústica que
permite elaborar una forma fonológica susceptible de activar la representación o
representaciones semánticas correspondientes. Uno de los componentes principales en este
proceso es la discriminación y categorización de fonemas. La discriminación permite
distinguir entre fonemas distintos (p.ej., /pa/ de /ba/) y la categorización permite asignar el
mismo fonema a sus diferentes formas acústicas (p. ej., /l/ en lana, alto y clavo).
Para la evaluación de la discriminación fonémica se utilizan pruebas denominadas de
discriminación de pares mínimos consistentes en presentar pares de sílabas, palabras o
pseudopalabras que sólo se diferencian en un fonema. Los fonemas presentados en oposición
sólo se diferencian en un rasgo fonético (p.ej., la sonoridad, el modo o punto de articulación,
etc.). También la repetición de pseudopalabras se suele emplear en la evaluación del nivel
perceptivo ya que una nueva forma fonológica sólo puede ser repetida correctamente si ha
sido adecuadamente percibida y discriminada. Sin embargo en esta tarea también está
implicada la memoria a corto plazo y la propia producción articulada del estímulo. Así pues,
aunque una buena producción sugiere una buena percepción, una mala producción no implica
necesariamente que la percepción también esté afectada.
En nuestra prueba de pares mínimos los fonemas presentados son oclusivos, fricativos,
nasales y líquidos y los rasgos que los diferencian dentro de cada categoría son la sonoridad,
el punto o el modo de articulación. Los fonemas a discriminar se presentan incluidos en
sílabas simples (CV) y complejas (CCV), todas ellas con la vocal “a”. Por ejemplo, ta – da,
pra – bra y pla – pra son algunos de los pares a discriminar. Los pares de sílabas diferentes se
presentan mezclados aleatoriamente con pares de sílabas iguales a través de una grabación

16. 16
audio que entre par y par deja unos segundos para que el sujeto indique si el par escuchado
eran sílabas iguales o diferentes. Los resultados en esta prueba son prácticamente perfectos en
normolectores mientras que entre los disléxicos la variabilidad es importante (el 10% puntúan
entre 70 y 80% de aciertos y el 40% entre 80 y 90%, mientras que las puntuaciones del resto
de disléxicos pueden considerarse normales) siendo más frecuentes los errores cuando los
fonemas a discriminar forman parte de grupos consonánticos. En cualquier caso, una vez
identificados los fonemas en los que un sujeto presenta dificultades de discriminación puede
ser necesario realizar una exploración específica y más exhaustiva sobre la discriminación de
dichos fonemas.
Evaluación de las representaciones fonológicas en la memoria:
Los problemas fonológicos en este nivel pueden aparecer en la calidad de las
representaciones pero también en su accesibilidad o bien en su utilización en tareas que así lo
requieran (Maillart, et al, 2005). La calidad de las representaciones fonológicas se refiere a la
precisión de la información abstracta construida sobre la base de las múltiples percepciones y
producciones de la palabra y su evaluación no debería implicar a las capacidades de
producción y percepción, pero esto en la práctica es muy difícil. Por ejemplo, la tarea de
denominar objetos no sólo implica a las representaciones fonológicas almacenadas, también
requiere la pronunciación (el programa motor y la propia ejecución articulatoria), y la tarea de
decisión lexical oral (identificar palabras reales entre pseudopalabras similares) hace
intervenir la propia discriminación perceptiva del fonema que cambia entre palabras y
pseudopalabras. Así pues, para poder asegurar que el problema se sitúa en el nivel lexical hay
que comprobar por exclusión, a través de las otras pruebas fonológicas, que el problema no
es consecuencia de un déficit perceptivo y que no se trata de un problema de producción
articulatoria.
No obstante, la tarea de denominación rápida (imágenes, dígitos, colores, etc.) que
implica el acceso y recuperación de representaciones fonológicas lexicales (memoria a largo
plazo de información sonora relativa al ítem, es decir, su estructura silábica, longitud,
fonemas que lo componen…) es la más usada para explorar la calidad de las representaciones
fonológicas. El acceso a estas representaciones necesita el reconocimiento previo de la
imagen y la recuperación del concepto semántico correspondiente (representación semántica).
A continuación, la producción oral implica el almacén fonémico (memoria fonológica de

17. 17
salida) que mantiene la información fonológica hasta la planificación de la articulación y la
realización motora.
La prueba utilizada en nuestros estudios incluye cuatro matrices con 18 imágenes
familiares en cada una de ellas, que permiten evaluar los efectos de longitud (nombres cortos
vs. largos) y variabilidad (los 18 dibujos diferentes vs. 3 repetidos 6 veces en orden aleatorio).
El efecto de longitud se observa frecuentemente en niños disléxicos (Swan & Goswami, 1997;
Nation, Marshall & Snowling. 2001) y suele atribuirse a problemas del léxico fonológico,
pero puede igualmente provenir de una deficiencia del almacén fonémico, por ello la tarea
incluye dos matrices (nombre largo y nombre corto) con tres ítem repetidos, que permite
observar la ejecución del sujeto cuando la recuperación de la información del léxico
fonológico es menor: el sujeto sólo tiene que recuperar el nombre la primera vez que aparece
cada ítem repetido, para las siguientes los ítem pueden permanecen activos en el almacén
fonémico de salida. La comparación del efecto de longitud y del efecto de variabilidad del
sujeto disléxico con los de los controles (normolectores) permiten elaborar hipótesis en cuanto
a una alteración del almacén fonémico, una deficiencia de recuperación de la información
fonológica lexical o un déficit de articulación.
Otro importante componente es el mantenimiento en memoria a corto a plazo de las
representaciones fonológicas, cuya evaluación puede realizarse con tareas de repetición de
series (mas o menos largas) de palabras y pseudopalabras, pero en este segundo caso se evita
el apoyo en representaciones lexicales previamente almacenadas. No obstante, y ya que la
tarea no sólo implica el almacenamiento temporal de la información sino también su
percepción, codificación, recuperación y producción, los resultados no permiten identificar el
origen concreto del problema, siendo necesario considerar conjuntamente los resultados en el
resto de tareas fonológicas.
La prueba de memoria fonológica utilizada en nuestras investigaciones consta de dos
partes con 15 ítem en cada una de ellas y distribuidos en 5 bloques de 3 ítem que varían por el
número de sílabas de las secuencias de cada ítem (de una sílaba en el bloque 1, de dos en el
bloque 2.. etc.). Todas las sílabas de cada ítem contienen consonantes y vocales diferentes. En
la primera parte los ítems están compuestos de sílabas CV y en la segunda con sílabas CVC.
Los resultados muestran que los disléxicos tienen peores puntuaciones que los normolectores
en las dos partes y que más del 75% obtienen puntuaciones inferiores a la media del grupo de
normolectores.

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Evaluación del nivel productivo:
Los problemas fonológicos pueden situarse en el proceso de producción de la palabra lo
que implica diferentes etapas o subprocesos que podrían estar alterados selectivamente. En
primer lugar es necesario recuperar de la memoria la representación fonológica de la palabra a
producir y, a partir de ella, recuperar el programa motor articulatorio correspondiente,
mantenerlo en la memoria y por último realizar la ejecución motora.
Aunque los problemas en el nivel productivo se pueden poner de manifiesto en tareas
como la denominación de imágenes bien conocidas o la producción espontánea, es difícil
precisar si el problema es sólo de producción o surge de un problema previo en las
representaciones fonológicas. Este problema se soslaya en parte cuando se utiliza la tarea de
repetición de pseudopalabras o palabras desconocidas ya que no se dispone de una
representación almacenada en la memoria. En este caso un error de pronunciación delata
problemas en la planificación articulatoria que provoca realizaciones fonológicas inestables
(dispraxia), diferentes de una producción a otra. Cuando el problema se sitúa en la última
etapa de ejecución motora, como en el caso de las dislalias, la dificultad surge por inmadurez
en la forma y posición de los órganos implicados en la articulación, y las producciones de los
fonemas afectados siempre resultan distorsionadas.
Evaluación del procesamiento metafonológico
Los procesos metafonológicos se realizan sobre la base de las representaciones
fonológicas mantenidas en la memoria de trabajo e implican el acceso consciente y explícito a
características y unidades fonológicas (silábicas, intrasilábicas y fonémicas). La conciencia de
fonemas es el nivel crítico para el aprendizaje de la lectura alfabética, puesto que las letras
representan fonemas, pero también la conciencia silábica constituye un indicador de
alteraciones en el desarrollo metafonológico, particularmente potente en lengua castellana.
Los problemas metafonológicos son los más generalizados entre los disléxicos y pueden
aparecer incluso en ausencia de problemas fonológicos de percepción, representación,
memoria y producción.
Un aspecto importante que diferencia a la conciencia silábica de la fonémica es que la
primera se desarrolla con independencia del aprendizaje de la lengua escrita, lo que permite
evitar el confundido que provoca el bajo nivel lecto-escritor de los disléxicos cuando se

19. 19
evalúa la conciencia fonémica. Además, el desarrollo temprano de la conciencia silábica,
evaluado en prelectores y lectores principiantes, es un excelente predictor del futuro
aprendizaje lecto-escritor (Carrillo, 1993). En cualquier caso, resulta fundamental considerar
los distintos grados de dificultad de las tareas para que resulten discriminativas dentro del
grupo de edad y nivel lector que se trate de evaluar. Algunas tareas pueden resultar demasiado
sencillas incluso en muestras de disléxicos, conviene por tanto seleccionar tareas capaces de
discriminar incluso entre normolectores. Para escolares de 2º a 6º resulta adecuada una tarea
de supresión en la que el segmento a suprimir (sílaba o fonema) ocupa una posición variable
(inicial, medial o final). Por ejemplo, en nuestra tarea de supresión silábica uno de los ítems
propone decir “jablomir” omitiendo la sílaba /blo/, mientras que en la supresión fonémica se
propone, por ejemplo, decir “nar” omitiendo /n/.
La tarea de supresión de sílabas se compone de 24 pseudopalabras trisilábicas (de 6, 7
y 8 grafemas) con el acento tónico situado en la segunda sílaba: 8 en las que se pide suprimir
la primera sílaba, 8 la segunda y 8 la tercera. Las sílabas a suprimir son de estructura CV, VC,
CCV y VCV.
La tarea de supresión de fonemas se compone de 31 sílabas de estructura CVC (22) y
CCVC (9). En la mitad de los ítems CVC el fonema a suprimir está en posición inicial y en la
otra mitad en posición final. En los 9 ítem con grupo consonántico, la posición del fonema a
suprimir también varía (5 fonema inicial del grupo CC-- y 4 fonema final del grupo CC--). En
los ítems en los que el fonema a suprimir está en segunda posición se requiere una fusión para
producir la respuesta. Por otra parte, el tipo de fonema a omitir varía (9 ítem con fonemas
oclusivos, 10 con fricativos, 4 con nasales y 8 con líquidos). Se incluyen, además, 8 ítem CV
de control en los que hay que suprimir la vocal, y que requieren la producción aislada de los
fonemas consonánticos.
En ambas tareas lo primero que debe hacer el niño es repetir en voz alta la
pseudopalabra (trisilábica o monosilábica según la tarea) que habrá de manipular, de esta
forma se comprueba que se ha codificado correctamente la forma fonológica escuchada, lo
que también permite obtener pistas sobre un posible problema en el nivel de producción.
3.2- El diagnóstico de la dislexia de desarrollo - En conclusión

20. 20
El procedimiento de evaluación detallado no es exhaustivo, en determinados casos
podría ser necesaria una exploración auditiva o visual e incluso neurológica y genética;
también los procesos fonológicos pueden ser evaluados con otras tareas más sofisticadas (p.ej.
de percepción categórica) que podrían requerir equipos técnicos que no suelen estar al alcance
de los orientadores y profesionales escolares. Consideramos, no obstante, que los aspectos
fundamentales están suficientemente recogidos en nuestra propuesta de evaluación y que
permiten realizar el diagnóstico de dislexia en el plano cognitivo.
La observación directa del sujeto disléxico cuando lee diferentes tipos de palabras y
textos, el análisis del tipo de errores que comete así como el conocimiento de las estrategias
de lectura que utiliza y los mecanismos de compensación que pone en funcionamiento
ayudarán a completar el diagnóstico de cara a la propuesta de un plan de intervención
recuperadora adecuada a cada caso. En algunos de nuestros trabajos, hemos planteado líneas
de intervención para el desarrollo de la conciencia fonológica (Carrillo y Marín 1994) y de los
mecanismos de identificación de palabras (Carrillo y Calvo, 1999, 2003; Calvo y Carrillo,
2007). Autores como Emilio Sánchez y colaboradores (Sánchez, García, González y Herrera,
2001) han investigado los beneficios de la lectura conjunta como medio de favorecer la
comprensión en lectores con dificultades, mientras que Jiménez et al. (2003) investigan las
ventajas de la instrucción asistida por ordenador.
Otras propuestas de evaluación similares han sido realizadas por investigadores
españoles en los últimos años, entre ellas el test PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996;
Ramos y Cuetos, 1999) y el test Lee (Defior, Fonseca, Gottheil et al. 2006). Además son
numerosos los trabajos dirigidos por J.E. Jiménez (Jiménez et al., 2002, 2007) orientados a la
elaboración de una batería diagnóstica informatizada de las dificultades lectoras.
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