1. 2012
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Jiménez Campillo Gustavo
Hernández Herrera Iris
López Juárez Irving Alfredo
Sotelo Navarro Hazael
Universidad Veracruzana
22/10/2012

2. Contenido
CONCEPTO Y EVOLUCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL .................................. 2
Etiología de la discapacidad intelectual .................................................................................... 4
CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL ............................................... 5
CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL ...................................................... 6
EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.......................... 7
Intervención, tratamiento, adecuaciones o ajustes. .............................................................. 10
DISCAPACIDAD INTELECTUAL, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
ADAPTACIÓN AL CURRICULO .................................................................................................. 11
Las Necesidades Educativas Especiales ............................................................................... 11
Discapacidad Intelectual y Necesidades Educativas Especiales ....................................... 12
Adecuaciones dentro de la Escuela ........................................................................................ 13
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 15

3. CONCEPTO Y EVOLUCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En la Edad Media, es donde se crean hospitales y orfanatos para procurar una
asistencia a aquellos niños con discapacidad, pero aún así se tenían
concepciones que hablaban de brujerías y castigos del Dios, cuando nacía un niño
con Discapacidad Intelectual. Es ya en el siglo XX cuando comienza un
extraordinario desarrollo en todos los aspectos del ―retraso mental‖. Fue como en
ese contexto se trataba de clasificar a aquellos sujetos discapacitados mental e
intelectual, es así como el Test de inteligencia de STANFORD-BINET, fue
bastante útil en el sentido de las clasificaciones de la enfermedad hasta hace
pocos años. Este test establecía las siguientes clasificaciones dependiendo del
Coeficiente Intelectual (C.I) de cada sujeto: Por encima de 140, genio o casi genio,
120 — 140, inteligencia muy superior, 110 — 120, inteligencia superior, 90 -110,
inteligencia media o normal, 80 — 90, inteligencia torpe, rara vez clasificada como
debilidad mental, 50-70, moronismo (término introducido en 1910 por La
Asociación Americana de la Deficiencia Mental, 20 ó 25 — 50, imbecilidad, Por
debajo de 20 ó 25, idiocia (Terman; 1916). Se establecen cinco niveles e
intervalos de C. I. basados en las normas de STANFORD - BINET: - Límite (C. I.
83 — 67>), -leve (C. I. 66 — 50), -mediano (C. I. 49 - 33), -grave (C. I. 32 — 16), -
profundo (C. I. menor de 16) (González, 1992).
Así, en un inicio la atención a los sujetos que padecían ―Discapacidad Intelectual‖,
se enfocaba en la incorporación de los alumnos con necesidades educativas
especiales (N.E.E) en relación con la escuela común. Tras estas concepciones se
trató de reorientar el sistema hacia la educación inclusiva centrado especialmente
en los problemas y necesidades de los alumnos (Verdugo, 2003).
La definición de retraso mental hecha por la Asociación Americanasobre Retraso
Mental (A.A.R.M 2002), refleja los avances que la investigación y la práctica
profesional van aportando con el paso de los años. De la primera versión del 1992,
se mantiene el concepto, es decir el concepto de Retraso Mental, la orientación
funcional y los criterios de diagnóstico (Verdugo,2003). Una de las modificaciones
del modelo del año 2002 que se realizó al del 1992, considera la ampliación de la

4. dimensión de clasificación y especificación de la ―Discapacidad Intelectual‖, a la
vez considera una mayor precisión en la medición de la inteligencia y en la
conducta adaptativa (Verdugo, 2003). La definición actual se basa principalmente
en aquellas limitaciones significativas en lo que respecta al funcionamiento
intelectual y a la conducta adaptativa, así como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Así mismos se establece que esta
discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y Cols, 2002 en Verdugo,
2003).
Así la definición actual, propone un modelo multidimensional de la Discapacidad
Intelectual, que considera 5 aspectos, la primera dimensión considera las
Habilidades Intelectuales, que incluye diferentes capacidades cognitivas como el
razonamiento, la planificación, la solución de problemas, pensar de manera
abstracta, aprender con rapidez, etc. Esta dimensión considera al Coeficiente
Intelectual como la mejor representación del funcionamiento intelectual. La
segunda dimensión es la conducta adaptativa, se refiere al conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas, que son aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria. La tercera dimensión, considera la
participación, interacción y roles sociales. La cuarta dimensión, considera la salud:
física, mental y factores etiológicos. Esta dimensión se basa principalmente en
cuatro categorías de factores de riesgo, estas son: biomédico, social,
comportamental y educativo. La quinta dimensión considera el contexto
(ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones interrelacionales en las que
cada persona vive diariamente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación; 2007).

5. Etiología de la discapacidad intelectual
Todas las causas conocidas de la Discapacidad Intelectual son de índole orgánica.
Luckasson (1992) enumera alguno de los centenares de trastornos asociados a la
discapacidad mental según sus causas sean prenatales. Perinatales o
postnatales;
I. Causas prenatales:
Alteraciones cromosómicas (Síndrome de Down, Cromosoma X frágil).
Trastornos congénitos del metabolismo (fenilcetonuria).
Alteraciones en el desarrollo del cerebro (anencefalia, espina bífida).
Defectos cardíacos
Factores ambientales (desnutrición materna, diabetes mellitus).
II. Causas perinatales:
Trastornos intrauterinos.
Insuficiencia placentaria aguda (placenta previa).
Insuficiencia placentaria crónica: retraso en el crecimiento intrauterino.
Parto y alumbramiento anómalos: prematuridad (<1500 grs. < 27
semanas), presentación de nalgas, accidentes con el cordón umbilical,
traumatismo obstétrico.
Gestación múltiple.
Trastornos neonatales.
Hemorragia intracraneal.
Alteraciones respiratorias: hipoxia crónica o aguda.
Infecciones: meningitis, VIH, sífilis.
Traumatismo craneal en el nacimiento.
Trastornos metabólicos: hipoglucemia, hipotiroidismo.
Trastornos nutricionales: malnutrición.
III. Causas postnatales:
Lesiones craneales
Encefalitis (por sarampión…).

6. Meningitis.
Infecciones víricas lentas o persistentes: sarampión, rubéola.
Trastornos desmielinizantes.
Trastornos epilépticos.
Trastornos tóxico-metabólicos.
Malnutrición.
Derivación ambiental.
CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los niños en situación de discapacidad intelectual se caracterizan por presentar
limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual, en la conducta y en las
habilidades adaptativas a nivel conceptual, social y práctico.
Las características que se observan en el comportamiento del niño con
discapacidad intelectual, pueden ir desde las más leves hasta dificultades más
profundas:
1. Inestabilidad en la atención y concentración.
2. Desequilibrios posturales y torpeza.
3. Desorganización espacio temporal que dificulta el uso adecuado de los
objetos.
4. Limitación en el lenguaje y la comunicación.
5. Impulsividad.
6. Temor ante la pérdida de sostén.
7. Bajo nivel de frustración.
8. Dificultad o ausencia de fijación de la mirada y/o de respuesta a un
estímulo sonoro.
9. Presencia de movimientos y gestos estereotipados y repetitivos.
10. Posturas cerradas con presencia de repliegues hacia el propio cuerpo.
11. Dependencia en la ejecución de las actividades de la vida cotidiana.
12. Imposibilidad de acceder al juego.
13. Ausencia de control de esfínteres.

7. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Las distintas clasificaciones existentes en el terreno escolar, se apoyan única y
exclusivamente en el grado o nivel de inteligencia, definido por el cociente
intelectual (C.I) obtenido mediante una batería de pruebas de inteligencia que se
le aplica al sujeto. Lo importante no radica en la categorización del sujeto con
Discapacidad Intelectual, si no en las potencialidades que presenta el sujeto
dentro de su grupo (Organización Mundial de la Salud; 2004 enEspacio
Logopédico; 2007).
La clasificación psicopedagógica de la Discapacidad Intelectual propuesta por la
Organización Mundial de la Salud (O.M.S), se basa en cincos tipos, las cuales
poseen características referidas a funciones y capacidades que poseen los sujetos
deficientes mentales (Stefanini, 2004).
Discapacidad Intelectual límite: Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85.
En la realidad cuesta catalogarlos como Discapacitados Intelectuales, ya
que son personas con muchas posibilidades, que manifiestan un retraso en
el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje (Stefanini, 2004).
Discapacidad Intelectual ligera: Su Coeficiente Intelectual está entre 52-68.
Pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación y, tienen
capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Presentan un
retraso mínimo en las áreas perceptivas y motoras (Stefanini, 2004).
Discapacidad Intelectual moderada o media: Su Coeficiente Intelectual se
sitúa entre 36-51. Pueden adquirir hábitos de autonomía personal y social.
Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan
con bastante frecuencia dificultades en la expresión oral y en la
comprensión de los convencionalismos sociales (Stefanini, 2004).
Discapacidad Intelectual severa: Su Coeficiente Intelectual se sitúa entre
20-35. Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel de
autonomía tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un
importante deterioro psicomotor (Stefanini, 2004).

8. Discapacidad Intelectual profunda: Su Coeficiente Intelectual es inferior a
20. Presentan un grave deterioro en los aspectos sensorio-motrices y de
comunicación con el medio (Stefanini, 2004).
EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
La evaluación en la discapacidad intelectual va más allá de la aplicación de
pruebas, se refiere a un proceso de análisis de los datos obtenidos a través de la
prueba, como complemento a los datos obtenidos por el especialista a través de
una serie de herramientas que le permitan entender de forma amplia, el
comportamiento del niño.
Cada niño tiene una variedad de capacidades que pueden evaluarse, cualitativa y
cuantitativamente de ahí que se obtengan datos de sus capacidades y de sus
limitaciones. Toda evaluación que se realice en la práctica educativa, debe estar
dirigida a cubrir ciertos propósitos específicos, que se hayan fijado en relación a
que la enseñanza y la mejoría que se pueda hacer en la vida del infante, y no que
estén dirigidas a la imposición de etiquetas o clasificaciones llanas. (Santos-
Guerra, 1995).
En la discapacidad intelectual, usualmente se siguen dos modelos de evaluación,
el modelo psicométrico y modelo conductual. (González, 2003). El modelo
psicométrico es el que está orientado principalmente a la obtención de datos a
través de pruebas, en específico de inteligencia, que suelen proporcionarnos el
Cociente Intelectual (CI).
Las mediciones realizadas con pruebas, arrojan únicamente resultados
cuantitativos con valor limitado, pero será solamente cuando se complemente con
una visión más amplia y una interpretación adecuada, que podremos hablar de
una evaluación.

9. Para la elaboración de Diagnósticos se suelen aplicar algunos instrumentos como
en los alumnos sobresalientes que en específico midan inteligencia general y en
algunos casos el desarrollo psicomotor como pueden ser (González, 2003):
Para la infancia y principios de adolescencia:
BSID, Escalas de Bayley de desarrollo infantil
MSCA, escalas de Mccarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.
WPPSI, Escala de inteligencia para preescolar y primaria.
WISC –R, Escala de inteligencia de Wechsler para niños- revisada.
WISC –IV Escala de inteligencia de Wechsler para niños- IV.
K-ABC, Batería de evaluación de Kaufman para niños.
Y a partir de los 16 años:
WAIS-III Escala de Inteligencia Weschler para adultos III.
La evaluación conductual, como su nombre lo indica, busca describir la forma en
que se comporta el niño, además de hallar cuales son las principales causas que
le llevan a estos comportamientos, destacando razones como la genética del niño,
su ambiente, la forma en que sus padres lo estimulan, etc., razones que lo
predisponen o que ayudan a que las conductas disfuncionales se presenten.
La evaluación conductual además toma en cuenta el potencial de aprendizaje de
los niños, es decir, la modificabilidad que se consigue a través de un aprendizaje
bien estructurado para los niños, siguiendo más la pauta conductual funcional,
donde se buscan fallas en los procesos de Input, de Output o en los de
elaboración de respuestas.
No obstante, hoy por hoy surge un nuevo enfoque conocido como la Evaluación
Psicopedagógica, el cual se entiende como un proceso de recogida, análisis, y

10. valoración de la información relevante sobre elementos del proceso enseñanza-
aprendizaje (González, 2003).
Y este enfoque, que retoma elementos del modelo psicométrico y del modelo
funcional, busca entender no sólo al individuo aislado, sino comprender de forma
general los sistemas donde se encuentra inmerso, como el sistema escuela, o las
esferas del sistema social.
La intención de este nuevo enfoque es evitar el excesivo valor asignado al Ci
como criterio para determinar el nivel de discapacidad y centrar la atención en la
relación entre las necesidades personales y los tipos de intensidad de apoyos
adecuados. El proceso de evaluación de la discapacidad intelectual comprende 3
funciones:
1. Diagnóstico: se diagnostica cuando existen limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa y a aparecen
2. Clasificación y descripción: Identifica y describe puntos fuerte y
limitaciones en 5 dimensiones, 1) capacidad intelectual, 2) conducta
adaptativa, 3)participación, interacción y roles sociales, 4) salud (física,
mental y etiología), 5) contexto (ambiental y cultural).
3. Planificación de apoyos: se finaliza identificando los tipos de apoyos
necesarios, la intensidad de los mismos y la persona responsable de cada
una de las 9 áreas de apoyo. La evaluación y planificación de los apoyos se
compone de 4 pasos:
1) Identificar las áreas relevantes de apoyo entre las 9 áreas:
1) desarrollo humano.
2) enseñanza y educación.
3) vida en el hogar.
4) vida en la comunidad.
5) empleo.
6) salud y seguridad.
7) conductual.
8) social.

11. 9) protección y defensa.
2). Identificar las actividades de apoyo para cada área,
3) Valorar el nivel e intensidad de las necesidades de apoyo,
4) Escribir el plan individualizado.
La evaluación proporciona un perfil individual con el tipo de apoyos necesarios, lo
que resulta muy adecuado para el desarrollo de programas educativos o la
prestación de servicios. Esta evaluación es más funcional, relevante y orientada a
la prestación de servicios y al establecimiento de objetivos de intervención.
Intervención, tratamiento, adecuaciones o ajustes.
Uno de los principales apoyos que se deben proporcionar en el ámbito escolar son
las adaptaciones de currículo. Para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje la AAMR propone las siguientes orientaciones:
a) Durante los años iniciales de escolarización (preescolar y primaria), debe
primar la inclusión plena en clases ordinarias, realizando adaptaciones
curriculares necesarias para evitar el desajuste entre las habilidades del
alumno y los contenidos docentes.
b) Los métodos de enseñanza deben promover la generalización de
habilidades en entornos normalizados: hogar, escuela, ocio, comunidad y
trabajo.
c) Hay que enseñar las habilidades integrándolas en las rutinas funcionales en
vez de aisladas, ya que los alumnos con discapacidad suelen presentar un
mayor problema de generalización y retención de las mismas.
d) Las habilidades motoras básicas, de lenguaje, y sociales deben enseñarse
cuando estas tienen lugar o cuando se necesitan, incluidas de un modo
natural en las actividades cotidianas.
e) El principio de enseñanza integrada debe ser aplicado a todos los servicios
de apoyo (fisioterapeutas, logopedas, monitores de tiempo libre…)
Cuanto mayor sea el alumno, cobra más importancia el desarrollo de habilidades
académicas funcionales, habilidades laborales, y habilidades de vida
independiente.

12. DISCAPACIDAD INTELECTUAL, NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Y ADAPTACIÓN AL CURRICULO
En los últimos años González (2003) menciona que se ha producido un cambio
profundo respecto a la educación con alumnos discapacitados, ya que ahora es
habitual encontrar alumnos con discapacidad intelectual compartiendo espacios y
participando de la enseñanza con otros alumnos no discapacitados. Lo anterior,
según González (2003) es el resultado de un largo proceso de lucha social contra
la exclusión de las personas consideradas diferentes, que ha tenido su reflejo en
una política educativa que reconoce el principio de integración.
Las Necesidades Educativas Especiales
Como sabemos, uno de los cambios que ha habido en los últimos años, es el de
pasar de un modelo basado en los déficits de los alumnos a un modelo centrado
en las necesidades educativas especiales. El cual, mediante el WarnockReport
(Warnock, 1978) propuso una concepción distinta de la educación de los alumnos
que demandaban una respuesta diferente; entre las que se encontraba la
eliminación de etiquetas como por ejemplo la de retraso mental.
El concepto de necesidades educativas especiales para la CNREE (1992) hace
referencia a cuando un alumno presenta dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le
corresponde por su edad, y por lo tanto, necesita adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones curriculares significativas para compensar dichas dificultades.
Méndez (2006) menciona que al considerar las dificultades de aprendizaje se
evita el lenguaje de la deficiencia a la hora de analizar la discapacidad intelectual.
Asimismo, hay que desechar la idea de que las dificultades educativas de los
alumnos residen exclusivamente en ellos mismos, dando más importancia a las
condiciones sociales y educativas
Finalmente, la escuela ordinaria tiene que buscar la respuesta educativa que
pueda eliminar, paliar o compensar en lo posible esas dificultades.

13. Discapacidad Intelectual y Necesidades Educativas Especiales
Méndez (2006) menciona que tradicionalmente la discapacidad intelectual se ha
asociado a un deterioro o desarrollo incompleto, en el que las dificultades de
aprendizaje se explicarían fundamentalmente sobre la base de la existencia de
déficits biológicos que interfieren su capacidad de aprender. Sin embargo
González (2003) sugiere que esta forma de entender la discapacidad intelectual
únicamente perjudica a estas personas, ya que se considera que los aprendizajes
dependen de los alumnos exclusivamente y de sus posibilidades. Del mismo modo,
que cuando se asigna el término retraso mental, automáticamente se justifican las
dificultades de aprendizaje que el alumno pueda presentar.
Al hablar de necesidades educativas especiales no se acota a los alumnos en un
grupo cerrado, ni tampoco se les etiqueta, simplemente se define una necesidad.
Por ende, desde ese enfoque, se considera que las dificultades de aprendizaje
dependen tanto de las características personales del alumno, como de las
características de su entorno y de la respuesta educativa que se le ofrece.
De allí que según González (2003), mencione que todos los alumnos puedan
presentar, en un momento de su escolaridad, dificultades de aprendizaje
transitorias o permanentes; aludiendo con permanentes, a aquellas personas que
presentan los alumnos con discapacidad intelectual.
Una característica de los alumnos con discapacidad intelectual según González
(2003), es la dificultad más o menos generalizada en el proceso de aprender,
dificultad que está presente en todas las áreas de desarrollo (autonomía,
cognición, lenguaje, interacción social y motricidad) y que dificulta su acceso a los
aprendizajes.
Como consecuencia de las dificultades que presentan los alumnos con
discapacidad intelectual en la atención, la percepción, la memoria y la
simbolización y abstracción, las necesidades educativas especiales más
frecuentes según González (2003) están relacionadas con:
La adquisición de autonomía en el contexto escolar, social y familiar.
La adquisición de la competencia social: saber escuchar, saber participar
en una conversación, respetar las normas, saber elogiar, responder a las
llamadas de otros, interactuar con los compañeros, etc.

14. El desarrollo de las capacidades cognitivas básicas: memoria, atención y
razonamiento.
La mejora de la autoestima y el autoconcepto.
El acceso a los aprendizajes mediante la manipulación de la información.
La capacidad de comunicación: comprensión y expresión oral y escrita.
La generalización de los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
La percepción de la funcionalidad de los aprendizajes.
El acceso a la simbolización y la abstracción de los conceptos.
Adecuaciones dentro de la Escuela
La detección de los problemas de desarrollo en edades tempranas es muy
importante, ya que un retraso significativo permite la adopción de medidas
correctoras encaminadas a evitar posteriormente el incremento del déficit.
La educación infantil tiene por finalidad la contribución al desarrollo de todas las
capacidades de los niños. La actuación del profesor debe ir dirigida a compensar
las dificultades que los alumnos puedan presentar en la adquisición de los
contenidos básicos.
La intervención educativa debe incidir especialmente en al menos los siguientes
ámbitos:
1. Habilidades de coordinación, control del cuerpo y equilibrio, como coger
objetos, desenroscar tapas, caminar, subir escaleras, saltar, imitar posturas
y movimientos, etc.
2. Las bases de las actividades cognitivas más elementales, tales como
prestar atención a estímulos relevantes, emparejar objetos semejantes o
formas geométricas sencillas, etc.
3. Las bases de la comunicación, tanto verbal como no verbal, que le permitan
un conjunto de experiencias significativas.
4. Las bases de la interacción social con las personas y el entorno físico, que
le permitan una apropiada socialización.

15. 5. Habilidades y hábitos básicos de autonomía personal, como alimentarse,
vestirse, asearse, cuidarse a sí mismo y sus pertenecías y el control de
esfínteres.
Existen diferentes estrategias para apoyar estas áreas, como los juegos,
ejemplificaciones, relaciones y entrenamiento. Dentro de estas áreas es tarea
fundamental del psicólogo el formular y desarrollar nuevas estrategias
fundamentadas y que resulten efectivas para el correcto desarrollo de las mismas.
Entre las más efectivas y comúnmente utilizadas se encuentran las estrategias de
origen conductual, es decir aquellas que tiene un enfoque instruccional conductual
por ello se utiliza comúnmente el refuerzo, modelamiento y en general el
entrenamiento en habilidades sociales, de leguaje y de conductas esperadas e
inadecuadas.
La familia y la escuela intervienen en la atención educativa del niño con D.I.
mediante experiencias de aprendizaje mediado. La mamá, el papá y los hermanos,
en la casa, y el maestro, maestro de educación especial y psicólogo (en este caso
dependiendo de la plantilla con la que disponga la escuela), en la escuela, son
mediadores del aprendizaje de los niños; su función es hacer accesibles la
información, los contenidos y los estímulos, de manera que tengan un significado
para lograr su adaptación exitosa en los contextos escolar y familiar.
Para atender a los niños con discapacidad intelectual, se deben tomar en cuenta
las siguientes recomen-daciones:
Crea un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma
responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de elegir.
Planea actividades individuales y altérnalas con la actividad en pequeños
grupos o de la clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación
y el respeto a los demás.
Utiliza material concreto y variado que despierte el interés y la participación
activa de los niños.
Estimula, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita reprimirlo.

16. Cuenta con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a
manifestar su pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a
comunicarse con los demás y ayudarlo para hacerse comprender.
BIBLIOGRAFÍA
Gonzales-Perez, J. (2003) Discapacidad intelectual: concepto, evaluación e intervención
psicopedagógica. Madrid: CCS
Méndez, L. (2006) Adaptaciones curriculares en educación infantil. España: Narcea.
Lobera, J. (2011). Discapacidad Intelectual. Guía didáctica para la inclusión en educación
inicial y básica. México. D.F. CONAFE
García Cedillo, I. & romero Contreras, S. (2011). Educación Inclusiva III. México D.F. SEP
Verdugo Alonso, M. (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la
asociación americana sobre retraso mental de 2002. España: Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad.
Guzmán-Mataix, C. (1989) Enseñanza y dificultades de aprendizaje. España: Escuela
Española.
Antología del curso de educación inclusiva III
http://es.scribd.com/doc/91053455/ANTOLOGIA-COMPLETA. Recuperado el 5 de
septiembre de 2012.