Palem espanol-momentos-evol

ÌNDICE

PRESENTACIÓN
SESIÓN I

PÁGINAS

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA…………………………………. 5
 Fundamentación Psicológica………………………………………...6
 Fundamentación Lingüística………………………………………..13
EL PROCESO DE ADQUISIÓN DE LA LENGUA ESCRITA






19

Momentos evolutivos………………………………………….….…..20
Perfil grupal…………………………………………………….….…..28
Guía de evaluación primer grado.……………………………..……30
Características del material de evaluación…………………..…….31
Técnica de administración……………………………………..…….33

.
SESIÓN II





Guía de evaluación segundo grado………………………………..51
Características del material de evaluación segundo grado……..53
Técnica de administración……………………………………….....58
Enfoque y componentes del español……………………………...78

SESIÓN III
 Planeación didáctica…………………………………………….......81
 Sugerencias de trabajo
93
 Contenidos y recomendaciones didácticas……………………... 94
 Elaboración y uso de materiales didácticos………………………96
ANEXOS
 Anexo 1…………………………………………………… ……. 103
 Estrategias didácticas que favorecen
el descubrimiento de la pauta sonora.
 Estrategias didácticas que favorecen
el establecimiento de la relación fonema- grafía.

2

PRESENTACIÒN
Una de las preocupaciones más añejas en el sistema educativo nacional es y ha
sido, la enseñanza de la lectura y escritura del español y de las operaciones
matemáticas básicas en la educación primaria, por ser éstas las áreas claves para
el desarrollo de las destrezas que requiere el alumno para desenvolverse de
manera efectiva en la sociedad.
Para ello, se requiere del desarrollo de competencias (que es el conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas) que tienen que ver con los procesos
comunicativos y de razonamiento lógico implicados en el currículum de educación
básica. Es en este sentido, que se habla de la pertinencia o no, de los métodos
aplicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas escolares.
Esta pertinencia esta relacionada estrechamente con los elementos que
componen el currículum escolar: el enfoque, los propósitos, los contenidos y los
procesos evaluativos; el desarrollo de estos elementos, nos acercan a otros dos
aspectos importantes: la relevancia y la equidad de la enseñanza, que en términos
de Silvia Schmelkers se denomina Calidad.
Desde esta perspectiva, existe la necesidad de fortalecer los procesos de
formación de los profesores de educación primaria a partir de estrategias de
capacitación y actualización que redunden en una mejor calidad de la enseñanza
e impacten directamente hacia el mejoramiento del aprovechamiento escolar y la
disminución de la reprobación.
El Plan estratégico rector par la calidad de la educación asume como un
imperativo, la formación y la capacitación de los diversos agentes educativos para
coadyuvar, junto con otros programas y equipos técnicos de los niveles
educativos, en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se brinda
en el estado.
El curso-taller “estrategias para la enseñanza del español y las matemáticas”
tiene como fundamento básico, los planteamientos de la Propuesta para la
Adquisición de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas (PALEM), los elementos
metodológicos del programa Atención Preventiva y Compensatoria (APC) y las
estrategias didácticas que nos sugiere la propuesta “Si en nuestro nombre…
propio”, todo en un conglomerado lógico y distribuido didácticamente que permita
desarrollar una alternativa teórica y metodológica para la atención, principalmente
en el primer ciclo.
El presente trabajo está diseñado en tres apartados;

3

En la primera parte se abordará la fundamentación psicológica y lingüística que
explican el desarrollo cognoscitivo del niño y su relación con el proceso de
adquisición de la lengua escrita.
En la segunda parte, se hace un análisis de los componentes del español desde el
enfoque comunicativo y funcional y los aspectos que favorecen su enseñanza.
Por último, en la tercera sesión, se desarrolla la estrategia metodológica para
favorecer los procesos de la adquisición de la lengua escrita y la forma en que se
vinculan los materiales de apoyo y didácticos que utiliza el maestro.
Este taller no tiene ninguna valía si no se enriquece con la experiencia de todos
los involucrados en el proceso educativo.

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1ª Sesión
ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA Y UNA BREVE HISTORIA DEL
SISTEMA DE ESCRITURA
Desde los tiempos primitivos el hombre trató de expresar de manera perdurable
sus sentimientos y creencias, realizó dibujos y pinturas, ésta forma de expresión
resultó suficiente mientras su vida era nómada y se desenvolvía en pequeños
grupos que vivían del producto de la caza. Más adelante los hombres inventaron
algunas formas de marcar, por ejemplo: poner una piedra por cada animal que
encerraba en el corral o poner una seña a los animales de su propiedad.
Posteriormente, sintió la necesidad de registrar los acontecimientos para que las
generaciones futuras lo conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya
no podían cumplir con este objetivo, en la medida que los contenidos de las
representaciones se diversificaban y complicaban cada vez más, se generó la
necesidad de mejorar el sistema de representación.
Al ir modificando el sistema se empezaron a representar palabras atendiendo a
características lingüísticas de las mismas, alejándose cada vez más del referente.
La propuesta de la lengua escrita se comenzó a trabajar en 1978 con el
cuadernillo Monterrey el cual se componía de una serie de actividades para que el
niño las realizara, sin embargo, el cuadernillo no tenía en cuenta los resultados de
las investigaciones que mostraron que los niños al iniciar el primer grado, tienen
diferentes concepciones sobre lo que es leer y escribir; y que estas concepciones
dependen del grado de desarrollo cognoscitivo al que ha llegado el niño.
Existen dos investigaciones que sustentan teóricamente la propuesta de la lengua
escrita:
La primera – “El niño preescolar y su comprensión del sistema de Escritura” el cual
llevó a verificar que existe un proceso en el aprendizaje de la lengua escrita; que

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inicia desde muy temprana edad en el niño y se desarrolla de acuerdo con las
oportunidades que éste tenga para cuestionarse sobre las características del
sistema.
La segunda- “Análisis de las perturbaciones en el proceso de adquisición de la
Lecto-Escritura” Esta investigación nos explica que el ritmo de aprendizaje de los
niños es variado y que el maestro tiene que ayudar a cada uno en su proceso.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
El sujeto al nacer entra en relación directa con los objetos y de esta manera
construye su conocimiento, el niño es el principal actor en el aprendizaje de
conocimientos y los hace suyos en la medida que los comprende y los utiliza de
manera creativa.
Para que el maestro pueda propiciar el aprendizaje y desarrollar el conocimiento
de sus alumnos tiene que comprender cómo se forman los conocimientos y a qué
leyes obedece el aprendizaje.
Reflexiones sobre el desarrollo del conocimiento:
Al nacer, el niño dispone sólo de algunas conductas simples, basadas en su
mayor parte en reflejos innatos. Pero junto con esas conductas primitivas, el
individuo presenta una clara disposición para el desarrollo de sus potenciales.
El potencial que ahora nos toca estudiar es el intelectual y para hacerlo partiremos
de premisas actualmente aceptadas en forma casi general.
Tomando el punto de vista constructivista que postula que el conocimiento no es
una simple copia de la realidad y que el sujeto que aprende tiene un papel muy
activo que jugar para hacer suyos los contenidos que la realidad se propone,
trataremos de comprender:
1º Qué es lo que se desarrolla,
2º Cómo se efectúa ese desarrollo y
3º Qué factores intervienen en ese desarrollo.

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1º Qué es lo que se desarrolla:
Dos son los aspectos a tener en cuenta para entender el desarrollo del
conocimiento.
A). Las estructuras de la inteligencia constituyen los instrumentos por los cuales el
conocimiento se organiza. Estas estructuras se van formando poco a poco a partir
de los primeros reflejos innatos y a través de la interacción con el medio.
El sujeto se organiza conductas que obedecen a una lógica, que al principio es
una lógica-acción, para ser luego una lógica operación.
B).Los contenidos del conocimiento o comprensión y explicación de la realidad
dependen del nivel de desarrollo de las estructuras de la inteligencia.
INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA (2 a 6 años)
A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento.
El sujeto pasa a la Representación Simbólica, uso de la Evocación, uso de la
Anticipación, lógica Elemental, establecimiento de la Función Semiótica, comienzo
de la Descentración.
B). Contenidos del Conocimiento o Comprensión y Explicación de la
Realidad a través de:
Uso del lenguaje verbal, inicio del lenguaje escrito (pseudo letras – escritura
figural), cuenta cuentos, describe eventos, puede prever lo que se necesita y
pedirlo, pensamiento transductivo (del particular al particular), comunicación
verbal, escritura elemental (pseudo-letras sin control de cantidad, necesidad de
diversidad de grafías), Trabajo con estados más que con transformaciones.
OPERACIONES CONCRETAS (6 – 11 años)
A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento.
Interiorización progresiva de las Representaciones, comienzo de las Operaciones
Lógicas (pensamiento reversible), razonamiento lógico concreto: Inductivo (de lo
particular a lo general), Deductivo (de lo general a lo particular), afirmación de la
función semiótica.
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B). Contenidos del Conocimiento o Comprensión y Explicación de la
Realidad a través de:
Posibilidad de trabajar con transformaciones, conservación de la cantidad,
conservación del peso, noción de número, operaciones aritméticas elementales,
conservación del volumen, nociones de espacio, nociones de tiempo, nociones de
velocidad, posibilidad de enriquecer el lenguaje como formas de comunicación
social, lectura comprensiva.
2º Como se efectúa el desarrollo.
Para Piaget, el desarrollo tanto de las estructuras como de los contenidos se
efectúa a través de las invariantes funcionales (procesos de interacción
adaptativa) que denominamos Asimilación y Acomodación.
La asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. Esta acción va a
depender de los instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus
estructuras cognoscitivas. Así una acción de clasificación será diferente si la
realiza un niño de 3 o 4 años (Etapa preoperatorio), que si la realiza un niño de 7 u
8 años, que ya maneja las operaciones concretas.
Lo mismo para una acción de lectura o de escritura, el abordaje de la misma será
muy diferente en el niño pequeño que solo hace garabatos, al del niño que ya
intenta escribir aún cuando no lo haga en forma totalmente correcta.
La acomodación consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus
propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio.
En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de acción.
Las dos acciones, acomodación y asimilación, se complementan y a través de
coordinaciones reciprocas se logra que el sujeto funcione en forma cada vez más
adaptada a la realidad. Es decir, que el sujeto se desarrolle al desarrollar sus
estructuras y los contenidos de las mismas.
Así, la persona que ha llegado a las estructuras formales tendrá mayores
posibilidades de resolver más problemas y de encontrar mejores soluciones para
su mejor adaptación.
3º Factores que intervienen en el desarrollo.
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Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidades de acción
y un sin número de situaciones, determinan el que se logre o no el desarrollo
óptimo de los potenciales cognoscitivos de un sujeto.
Trataremos de explicar cómo el comprender la importancia de ellos y facilitar su
acción, será una de las formas más eficaces del “educar”, es decir, de propiciar el
desarrollo del individuo.
1. Como primer factor hablaremos de la acción, la acción de sujeto sobre los
objetos:
La acción transformadora lleva al niño a realizar experiencias no sólo físicas por
las cuales el niño conoce las características específicas de los objetos, sino
también las experiencias lógico matemáticas, que realiza tanto sobre los objetos,
como a través de

los objetos, descubriendo sus propiedades por medio de

abstracciones que logra realizar a través de las acciones mismas.
Estas experiencias enriquecen al niño que en general tiene mucho más
comprensión de las cosas cuando las ve, las toca, las manipula, las compara, las
clasifica, etc., que cuando sólo recibe una explicación verbal de ellas.
2. El segundo factor es el proceso o camino que recorre un sujeto para llegar a su
culminación o cabal perfeccionamiento.
Toda noción, operación, o simple conocimiento de algo pasa por un proceso. El
niño no conoce de inmediato las cosas, las va conociendo poco a poco y las va
interpretando de acuerdo con ese conocimiento.
Sabemos que llegar al conocimiento pleno o total de algo es casi imposible, pero
que el camino que normalmente recorre un sujeto –el proceso que sigue para
llegar a un punto definido del conocimiento-, es muy parecido al que siguen casi
todos los sujetos. Por eso es muy importante, sobre todo para el maestro, conocer
los procesos que sigue el niño para llegar a la noción de cantidad o de número, a
manejar algunas nociones físicas, o a hacer uso de la lectura y la escritura en
forma fluída y comprensiva.

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El respetar el proceso implica respetar también el ritmo o tiempo de adquisición.
No se puede violentar un proceso. Se puede facilitar, y ésta es nuestra tarea de
educadores.
3. El tercer factor es la comunicación o transmisión de experiencias, reflexiones,
valores, etc.
Las formas de comunicación son variadas. El niño desde que nace se comunica a
través del llanto, la sonrisa, la acción. Poco a poco se va adquiriendo el lenguaje, y
a través de él, va aprendiendo a dialogar, a pedir información, a cuestionar el por
qué de las cosas, o a manifestar en general su pensamiento.
Al acceder al lenguaje escrito, el niño amplía la posibilidad de comunicación.
La lectura y la escritura se vuelven un medio de adquisición de conocimientos que
aunque no suple a la experiencia, si logra enriquecerla y en cierta forma
plasmarla.
Las diferentes formas de comunicación son también muy importantes. La música,
el dibujo, el juego, las artes plásticas, en este momento constituyen importantes
elementos de desarrollo.
Los contenidos de la comunicación, así como sus formas, constituyen una forma
de transmisión social a través de la cual el desarrollo se identifica con la cultura.
4. Por último, el cuarto factor sería la oportunidad de resolver conflictos,
situaciones ambiguas y contradictorias;
Llegar a sobrepasar la dificultad o la parálisis en que caemos supone el poder
reflexionar, juzgar, valorar, inventar soluciones, crear nuevos instrumentos; en una
palabra, aprender de nuestras propias experiencias y crecer, o sea ampliar
nuestros instrumentos de conocimiento, nuestra capacidad de adaptación. Esta
retroalimentación es indispensable y sin ella no se da el verdadero desarrollo. A
esta adaptación formada de asimilación y acomodación, le podemos llamar
10

equilibración. Es gracias a esa equilibración que el niño pasa de un nivel de
conocimiento a otro nivel más complejo, más evolucionado.
El Aprendizaje.
Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que optar por una
teoría psicológica que lo enmarque. No vamos a entrar a describir todas las
teorías posibles, lo que nos llevaría a escribir un tratado sobre el aprendizaje.
Optaremos por la Teoría Constructivista de Piaget, marco en el que nos hemos
venido apoyando a lo largo de nuestros trabajos.
Comenzaremos pues aceptar que al igual que el crecimiento, el aprendizaje se da
desde que el niño nace. Así aprende a ver, a oir, a explorar el mundo que lo rodea,
aprende hablar, a caminar, a saludar. Aprende a demás, un sin número de
conductas por simple repetición.
Esta aptitud para aprender llevará al niño a socializarse y a participar en la cultura,
a adaptarse al mundo a través de su inteligencia práctica, de su inteligencia
acción. A nadie se le ocurriría impedir al niño que trate de caminar o de hablar, o
sugerir que no lo haga, hasta que lo pueda hacer perfectamente. El niño tendrá
que caerse muchas veces antes de que aprenda a tenerse en pie. Pero esta etapa
se concluye a los primeros 4 o 5 años de vida. Vendrá pues otro tipo de desarrollo,
y necesariamente otro tipo de aprendizaje.
De acuerdo con lo que hemos venido viendo en la teoría del desarrollo, puede
haber dos clases de aprendizaje. El aprendizaje simple o de contenidos y el
aprendizaje amplio o sea formación de estructuras del conocimiento, El
aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple y se confunde con el
desarrollo.
El sujeto inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos,
de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de
sus esquemas de asimilación, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Si sus
estructuras cognoscitivas son muy simples, no podrá asimilar más que contenidos
simples; pero si el sujeto actúa sobre esos contenidos y los transforma, si logra11

“forzar” sus estructuras tratando de comprender más y logrando mejores
razonamientos, entonces amplía sus estructuras y asimila más aspectos de la
realidad. A esa ampliación de las estructuras le llamamos acomodación. Así pues,
al igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a través del doble sistema de
asimilación y acomodación.
Así, no podemos llamar aprendizaje (ni en sentido simple ni en el sentido amplio),
a todas aquellas conductas que el niño adquiere desde su llegada a la escuela.
Ponerse de pie cuando llega la maestra. Saludar en coro. Formarse en las filas,
etc., no requiere que el niño comprenda el por qué de las mismas. Son simples
conductas impuestas por el medio escolar.
Tampoco podemos llamar aprendizaje a la adquisición de automatismos que el
niño adquiere con base en repeticiones. Saber las tablas de suma o de multiplicar
sin entender qué significan, aprender los nombres de los ríos, de los estados y sus
capitales, reconocer las banderas de los diferentes países, no son más que
mecanizaciones más o menos automáticas.
Tampoco llamamos aprendizaje a la pura imitación, la copia o el remedo, muchos
niños aprenden a escribir sin saber para qué sirve la escritura, a leer sin entender
lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin saber servirse de las operaciones para
resolver un problema.
Esas mecanizaciones son contenidos sin estructurar, son conocimientos sin
organizar, que no pueden ser utilizadas en forma inteligente.
De acuerdo con lo que hemos hablado, el verdadero aprendizaje supone una
comprensión (cada vez más amplia) de los objetos que se asimilan, de su
significado, de sus relaciones, de su aplicación, de su utilización.
Quiere decir que:
 Tanto las nociones como las operaciones forman parte de totalidades
significativas que se adquieren a través de procesos evolutivos.

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 En cualquier proceso, el niño no puede pasar del grado 2 al grado 6 sin haber
pasado por grado 3, 4,5.
 En el aprendizaje el actor principal es el sujeto mismo que actúa sobre la
realidad y la hace suya en la medida que la comprende y la utiliza para
adaptarse mejor a las exigencias del medio.
 El maestro acompaña al niño, lo motiva, lo interesa, le presenta situaciones
estimulantes, lo interroga y así logra que adquiera niveles más complejos de
conocimientos.
FUNDAMENTACIÓN LINGÜÍSTICA
EL SISTEMA DE LENGUA Y SU RELACIÓN CON EL SISTEMA DE
ESCRITURA
La lengua es un sistema de comunicación propia del ser humano, mediante una
lengua expresamos nuestros pensamientos, nuestras emociones, actitudes y
nuestros prejuicios acerca del mundo.
El mundo está lleno de significaciones, cuando vamos más allá de los objetos,
notamos que estos tienen un valor distinto de ellos mismos, un valor que los
trasciende: una significación. Cuando tomamos un objeto como representante de
otro hecho distinto del objeto mismo estamos considerándolo como signo (las
luces del semáforo). La semiología se ocupa del estudio de los signos producidos
por el hombre. Existen una clase de signos muy conocidos, los que utilizamos al
hablar y al escribir, estos son parte de un sistema lingüístico, la lengua tiene
peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros sistemas.
La lengua es pues un sistema de signos y, como tal, constituye uno de los objetos
de estudio de la semiología. Para poder comunicarnos adecuadamente con otra
13

persona necesitamos haber adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el
español, en nuestro caso); es decir, conocer los elementos y las reglas de dicha
lengua; es necesario que este
conocimiento esté registrado en nuestra mente.
EL SISTEMA DE LENGUA no existe como objeto tangible, físico al que tengamos
acceso directo por medio de los sentidos; sólo tenemos acceso a las producciones
basadas en dicho sistema.
Al conocimiento que los hablantes tienen de su lengua se le llama
COMPETENCIA. Cuando hablamos y cuando escuchamos hablar estamos
utilizando este conocimiento; a este uso se le llama ACTUACIÓN O
REALIZACIÓN.
Los fenómenos de actuación lingüística nos permiten observar que todo hablante
de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes de su lengua, es decir,
los fonos, lo cual nos indica que todo hablante posee un registro de los sonidos
de su lengua; a estos registros se les llama FONEMAS; no son los sonidos
mismos sino representaciones mentales que forman parte de su competencia; el
ser humano distingue y produce secuencias de sonidos que constituyen sílabas en
su lengua (no en todas las lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que
nos muestra que además de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos
permiten combinarlas. Por otra parte, los hablantes distinguen y producen los
elementos léxicos de su lengua; esto indica que los hablantes de una lengua
comparten por lo menos un conjunto de elementos léxicos como parte del
conocimiento que constituye su competencia.
Además, cualquier hablante distingue y produce construcciones de su lengua
(sabe, por ejemplo, que “la niña comió dulces anoche” es una construcción del
español, pero que “comió la anoche dulces niña” no lo es). Esto no quiere decir
que en la competencia estén registradas las frases y oraciones completas de la
lengua, si así fuera nunca podríamos construir frases y oraciones nunca antes
escuchadas y podemos comprobar que cotidianamente todo hablante produce
oraciones que nunca antes ha escuchado. Esto quiere decir que en la14

competencia tenemos registradas las reglas para formar frases y oraciones y no
éstas ya construidas.
La facultad de cualquier hablante no se limita a distinguir y producir palabras y
construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino que además relaciona los
elementos léxicos con un significado e interpreta el significado de las oraciones; es
decir, cuando utiliza las construcciones, lo hace con relación a un significado, tanto
al escucharlas como al producirlas. Esto quiere decir que en la competencia se
encuentran registrados los significados de los elementos léxicos y las reglas para
combinarlos, lo cual permite al hablante interpretar construcciones mayores aún
cuando nunca antes las haya escuchado.
El fonema es un elemento lingüístico que de manera aislada carece de significado,
pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra cobra significado.
Los elementos léxicos están registrados en el componente sintáctico; sus
significados están registrados en el componente semántico. Al combinar los
elementos léxicos, siguiendo las reglas sintácticas, construimos oraciones,
unidades que también tienen significado. La mínima unidad lingüística SIN
significado, en cualquier lengua, es el fonema; la mínima unidad lingüística CON
significado no es la palabra, es el morfema, ya que cada palabra puede dividirse
en partes más pequeñas con significado;
Cada oración, en cualquier lengua, se divide o articula en unidades menores con
significado, frases, palabras y las unidades mínimas con significados: los
morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a unidades sin
significado: los fonemas.
Por esto se dice que la lengua humana es doblemente articulada; en la primera
articulación tenemos unidades con significado; en la segunda articulación
unidades sin significado.
Un sistema doblemente articulado, con reglas de construcción, es lo que permite
que la lengua sea económica, ya que con base en un sistema finito conseguimos
una producción infinita. Por ejemplo, en el español tenemos 22 fonemas (23 si15

consideramos el fonema /x/ como parte del sistema; este fonema aparece en
algunas palabras, como Xola, Uxmal); con este número de fonemas obtenemos, al
combinarlos todas las palabras del español. Con base en las reglas sintácticas
generamos muchísimas oraciones; el número de oraciones que se pueden
generar en cualquier lengua es prácticamente infinito.
La competencia, es decir, un sistema como el que se ha descrito, es el que hace
posible la creatividad en la lengua.
La capacidad de adquirir un sistema como el descrito anteriormente es innata en
el ser humano y peculiar en él; ningún otro organismo puede adquirir un sistema
con las mismas peculiaridades.
Cualquier niño en condiciones normales tiene la capacidad para adquirir la lengua
humana; por supuesto que, para ello, será necesaria su interacción lingüística con
los adultos.
Para que el niño adquiera cada palabra con su significado, es necesario que logre
formar un concepto (el concepto de referente al cual se aplica la palabra)
relacionado con el registro de una expresión; esto es lo que le va a permitir
desplazarse en el tiempo y en el espacio con la lengua, pues con la
conceptualización de los referentes podrá hablar de estos sin que los referentes
mismos estén presentes.
A la relación del registro de la expresión con su significado conceptual se le llama
signo lingüístico. El registro de la expresión en el significante, el significado
conceptual es denominado simplemente significado.
Este signo lingüístico es inmotivado (o arbitrario), ya que no hay una motivación
que se desprenda de los referentes mismos para relacionarlos con la expresión
con que se les llama; es convencional.
Al utilizarse un signo lingüístico para hablar, se produce una cadena de sonidos,
uno seguido por otro, por esto se dice que el signo lingüístico es lineal.
16

Durante el proceso de adquisición de la lengua, el niño toma como datos las
expresiones lingüísticas de los adultos y va descubriendo las reglas en las que se
basan dichas expresiones. Sin tomar conciencia de ello, va elaborando hipótesis
que construyen su propio SISTEMA DE LENGUA y pone a prueba este sistema al
producir las expresiones que se puede formar con base en el sistema construido
por él mismo. Confronta sus expresiones con las expresiones adultas; conforme
va encontrando diferencias entre las dos, elabora nuevas hipótesis, pasando de un
sistema a otro, hasta que llega a construir un sistema equivalente al sistema
adulto.
Para que el proceso de adquisición ocurra con normalidad es necesario un
adecuado funcionamiento cerebral capaz de elaborar hipótesis; es indispensable
que el niño cuente con los datos necesarios sobre los cuales construirá sus
hipótesis: las producciones del habla adulta; y, por su puesto, para poder tener
acceso a estos datos es necesario un buen funcionamiento de un sistema auditivo.
Cuando el niño ingrese al primer grado de primaria ya conoce, de manera no
conciente, su SISTEMA DE LENGUA; es capaz de distinguir, producir e interpretar
las expresiones de su lengua (aunque todavía no produce algunas construcciones,
como la voz pasiva, pues no ha adquirido las reglas correspondientes). Se va a
enfrentar a un nuevo objeto de conocimiento: la lengua escrita. Esta, al igual que
la expresión oral, tiene como base el mismo SISTEMA DE LENGUA que el niño
conoce. Para que el niño realice esta nueva adquisición, tiene que seguir otro
proceso de aprendizaje similar al anterior, desde un punto de vista general, ya que
tiene que descubrir las características del sistema de escritura, a un cuando
este sea una representación del sistema de la lengua que ya conoce.
En un sistema alfabético de escritura (y también en un silábico), las cadenas
gráficas que conforman un texto son el producto de la interacción entre el
SISTEMA DE LA LENGUA y el sistema de escritura, a diferencia de las cadenas
de sonidos del habla, que están basadas solo en el SISTEMA DE LA LENGUA.

17

Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengua para poder
construir e interpretar las cadenas graficas, de otra manera carecerían de
significado y no serian la representación de la lengua.
Durante el proceso de la adquisición de la lengua escrita el niño primero realiza
dibujo para representar algo, no hace ninguna diferencia entre dibujo y escritura;
posteriormente va descubriendo que existe una relación entre grafías y sonidos
del habla; a través de esta relación descubre una sistematización entre los
elementos de la escritura y los elementos del habla. Esta sistematización en
necesario para poder vincular la escritura con el sistema de la lengua; el
conocimiento que tiene de esta le permite vincular los sonidos del habla con los
fonemas; llegando estos tendrá acceso a todo el sistema de la lengua (con sus
tres componentes). De esta manera, por ejemplo, el niño podrá relacionar la grafía
“s” con su sonido de manera consiente, de manera no conciente relacionará este
sonido con sus respectivo fonema, además de hacer esto con cada una de las
grafías de la siguiente cadena: JOSE SE DIVIERTE, al relacionar la secuencia
escrita con una secuencia de habla, se utilizará el componente sintáctico para
analizar la escritura del enunciado y el componente semántico para interpretar
dicha estructura y sus elementos. Si esta vinculación no se diera, las cadenas
graficas carecerían por completo de sentido para el niño
Una vez que esta vinculación se ha dado, el niño podrá aprender las
convenciones ortográficas y de puntuación, así como las peculiaridades
estilísticas de la lengua escrita. Al ir aprendiendo las convenciones ortográficas,
ira descubriendo que la relación entre grafías y sonidos del habla no siempre se
da de uno a uno, por ejemplo: a la “h” no le corresponde ningún sonido; hay
grafías distintas que corresponden a un solo sonido: girasol, jefa; a la secuencia
formada por dos elementos gráficos le pueden corresponder a un solo sonido:
guerra, chato: hay grafías a las que les corresponde mas de un sonido gato,
girasol.
Cuando el niño ha descubierto las, características básicas de la lengua escrita, se
puede decir que se ha apropiado de ésta. Poco a poco ira consolidando este
conocimiento hasta llegar a convertirse en un hábil usuario de la escritura.

18

EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
Las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como las diversas
preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo
que se lee, son indicadores que nos permiten comprender los diferentes
momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisición de la lengua
escrita.
Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los niños
ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre la lengua
escrita, ya que en la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en
el medio: propaganda en la calle y la televisión, periódicos, revistas, libros,
envases de alimentos, de productos de limpieza, etc. El niño que siempre
investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante estos textos que
aparecen por todas partes, los ve, pregunta sobre ellos, observa como los adultos
o los hermanos mayores leen o escriben: reflexiona sobre este material y
construye hipótesis en torno a él.
Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los niños es adverso,
algunos han podido avanzar más que otros en este proceso. Así, aquellos cuyas
familias usan en forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor contacto
con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de
conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la
lengua escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre unos y otros, el
proceso de adquisición por el que atraviesan es similar pero distinto en su
evolución.
A continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que
caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisición de la
lengua escrita.
REPRESENTACIONES DE TIPO PRESILÁBICO

19

Al principio el niño, en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando
se le pide que escriba. Nada permite aún diferenciar, a nivel gráfico, el trazo –
escritura del trazo – dibujo. Por otro lado, si se le presenta un texto y se le
pregunta qué dice, el niño responde que “no dice nada” o que ahí dice “letras”.
Asimismo, cuando se le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta dnde se
puede leer, señala las imágenes del mismo, vemos que, para el niño, los textos
todavía no tienen significado.
Representaciones gráficas primitivas:

Inserta la escritura en el
dibujo

Escribe fuera del dibujo en
contorno

Escritura unigráficas

Al dibujo lo acompaña una grafía
convencional del sistema de escritura

Las producciones que el niño realiza se caracterizan porque a cada palabra o
enunciado le hace corresponder una grafía o pseudografía, que puede ser la
misma o no, para cada palabra o enunciado.
Ejemplo:

20

Escrituras sin control de cantidad
Cuando el niño considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto
o una persona se compone de más de una grafía, emplea la

organización

espacial lineal en sus producciones: no obstante, no controla la cantidad de
grafías que utiliza en sus escrituras.
Ejemplo:

Escrituras fijas
A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del
niño, dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafías para representar una
palabra o un enunciado; los niños consideran que con menos de tres grafías las
escrituras no tienen significado. La misma cantidad de grafías y en el mismo orden
le sirven para representar diferentes significados.
Ejemplos:

Escrituras diferenciadas
21

Las producciones de los niños representan diferentes significados mediante
diferencias objetivas en la escritura. Las posibilidades de variación se relaciona
con el repertorio de grafías que un niño posee; cuando el repertorio es bastante
amplio el niño puede utilizar grafías diferentes, todas o algunas, para palabras
diferentes; pero cuando el repertorio de grafías es reducido, su estrategia consiste
en cambiar el orden de éstas para diferenciar una escritura de otra (dicho
repertorio se irá enriqueciendo en la medida en que el niño interactúe con diversos
portadores de texto). Al interpretar textos, el niño trata de que la emisión sonora
corresponda al señalamiento de la escritura en término de “empezar juntos”
grafías y emisión sonora y “terminar juntos”
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas
de las grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de
grafías utilizadas es diferente de una escritura a otra. Es precisamente la
presencia o ausencia de algunas grafías lo que determina la diferenciación, tanto
en la representación como en la interpretación:
Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se
manifiesta la búsqueda de diferenciación entre una palabra y otra a través de
variar algunas de las grafías, mientras que otras aparecen siempre en el mismo
orden y lugar. Una secuencia inmutable de grafías puede aparecer al principio, al
final o incluso en medio de cada representación, mientras que las otras grafías
varían. Por otra parte, la cantidad de grafías empleadas es constante.
Ejemplo:

22

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los niños, como
en el caso anterior, presentan constantemente algunas grafías en el mismo orden
y en el mismo lugar y también otras grafías de forma diferente o en un orden
diferente, de una escritura a otra; la diferencia radica en que la cantidad de grafías
no es siempre la misma.
Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad de
grafías es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de
diferenciación cualitativa; se cambian las grafías al pasar de una escritura a otra o
bien el orden de las grafías.
Ejemplo:

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el niño controla la
cantidad y la variedad de las grafías con el propósito de diferenciar una escritura
de otra. La coordinación del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un
gran avance en la representación de significados diferentes, en su intento por
comprender nuestro sistema de escritura.
Ejemplo:

23

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras
presentan características muy peculiares ya que el niño manifiesta en sus
escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada
palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las
grafías de la primera sílaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la
palabra suelen ser variables.
Se puede considerar que en este momento el niño se encuentra en una etapa
transitoria ya que, por un lado, se manifiestan características de la hipótesis
silábica: es decir, el niño hace una correspondencia sonoro gráfica al principio de
la palabra, mientras que en el resto, esta correspondencia no se manifiesta.

Ejemplo:

REPRESENTACIONES DE TIPO SILÁBICO.
Este

momento

del

proceso

se

caracteriza

porque

el

niño

hace

una

correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace
corresponder una grafía. A estas representaciones se les denomina “silábicas”.
Ejemplo:

escribe

T

m

o

e

i

Lee

ca

ni

ca

pa to

Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silábico
estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa
cualquier sílaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.): o bien trabajar con
consonantes, en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe,
pi, po, o pu. Lo más frecuente es que los niños combinen ambos criterios usando
vocales y consonantes.

24

REPRESENTACIONES DE TIPO SILÁBICO ALFABÉTICO
Es en el fracaso de la hipótesis silábica y la necesidad de comprender los textos
que encuentra escritos lo que lleva al niño a la reflexión y a la construcción de
nuevas hipótesis que le permitan descubrir que cada grafía representa
gráficamente a los sonidos del habla.
En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la
coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer la
correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas
representaciones se les denomina silábico-alfabéticas.
Ejemplo:

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABÉTICO
Cuando el niño descubre que existe cierta correspondencia entre fonos-letras,
poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas y
lo aplica en sus producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra esto, por25

supuesto, habrá tenido que tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba
puede contener distintos fonos.
Así, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al
habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o
recibiendo la que le dan “los que ya saben”, los niños llegan a conocer las bases
de nuestro sistema alfabético de escritura: cada fonema está representado por
una letra. Desde luego lo anterior es cierto, considerado en términos generales, ya
que existen grafías dobles como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido
representado en varias grafías (c, z, s; o c, k, q) y grafías que no corresponden a
ningún sonido como la h, o la u de la sílaba que.
A estas representaciones escritas, se les denomina alfabéticas porque manifiestan
que el niño ha comprendido una de las características fundamentales de nuestro
sistema de escritura, es decir. La relación fonos-letras; sin embargo queda aún,
largo camino que el niño tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensión
de los aspectos formales de la lengua escrita, como son: la separación entre las
palabras, los aspectos ortográficos, etcétera.
Ejemplo:

26

EL PERFIL GRUPAL
Cuando hablamos acerca de lo que es el Perfil grupal en el Programa Nacional
para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación básica
(PRONALEES), nos estamos refiriendo al nivel de aprendizaje en que se
encuentran los alumnos de nuestro grupo, es decir, tratar de interpretar a través
de una valoración, qué tanto saben los niños a cerca del objeto de conocimiento,
en este caso la lengua escrita. Tomando en cuenta que, para que esto suceda,
será necesario que el maestro conozca principalmente los elementos teóricos
fundamentales que sustentan el programa, entre los cuales se encuentran:
La Teoría Psicogenética, el Sistema de escritura, el Sistema de la lengua, y el
proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño, esto le permitirá tener una
mejor interpretación en las producciones que realicen los niños.

27

Para rescatar las producciones de los niños en una valoración grupal, de tal
medida que estas tengan una mayor confiabilidad, es importante que ésta se
genere en una evaluación previamente elaborada
Esta evaluación debe permitir la participación del alumno en un ambiente de
confianza y libertad, para ello es necesario que cuando lo realicemos le demos la
oportunidad al alumno de expresarse en la forma que él considere correcta, así lo
que nos escriba y nos lea, será realmente la concepción personal que ellos tengan
sobre la lengua escrita.
Una valoración de este tipo, es la que nos permitirá obtener un perfil grupal acorde
a las realidades expresadas por los niños en la evaluación efectuada.
El programa propone que para efectuar la valoración grupal, se aplique a través de
las evaluaciones institucionales, mismas que se deben realizar cuatro veces al
año; estas consisten en dictado de palabras, escritura de oraciones, análisis de
reflexión escrita en oraciones (AREO), lectura de palabras, enunciados y párrafos.,
En cuanto a las palabras deben contemplarse en ellas el patrón silábico, es decir
que lleven implícitas sílabas directas, mixtas, inversas, diptongos, y compuestas o
trabadas, esto con la finalidad de proponer en la evaluación una variedad de tipos
de palabras y sílabas las cuales nos permitirán el rescate de una producción más
diversa.
Para analizar las producciones se necesita tener por nuestra parte la habilidad de
identificar y ubicar las escrituras de los niños en los momentos de
conceptualización, su identificación correcta nos permitirá realizar un perfil grupal
más real.
Posteriormente, éste adquiere una nueva importancia, y es la de la planeación de
actividades, en ella se debe tomar en cuenta la interpretación realizada en las
producciones, es decir, los momentos en que se encuentran los niños, para
diseñar actividades de acuerdo a éstos, por lo tanto serán variadas y según el
grado de dificultad que se requiera para cada caso.

28

De esta manera, el Perfil Grupal debe concebirse como una herramienta funcional,
que nos permita establecer interrelaciones directas entre las actividades que se
diseñen, los momentos evolutivos, los momentos de conceptualización, los
intereses y las necesidades reales de aprendizaje de los niños.

29

GUÍA DE EVALUACIÓN
PRIMER GRADO
Con el fin de brindar mayor información al maestro de grupo para la comprensión
del proceso de adquisición que sigue el niño en la construcción de nuestro sistema
de escritura, así como la importancia de la evaluación del aprendizaje como
actividad inherente a todo proceso educativo, presentamos a ustedes algunas
sugerencias para su instrumentación.
Con respecto al concepto de evaluación, es importante que el maestro tenga
presente que:
 -La evaluación del aprendizaje es una situación inherente a toda práctica
educativa.
 -Al concepto de evaluación le subyace una concepción de aprendizaje que
determina las formas, los instrumentos y los criterios de evaluación.
 -El aprendizaje es un proceso por medio del cual el sujeto que aprende se
apropia de un determinado objeto de conocimiento, en este caso el sistema de
escritura. Dicha apropiación implica necesariamente comprenderlo en su
estructura y en las reglas que lo rigen.
 Este proceso permite identificar las diferentes manifestaciones que el niño
tiene acerca de lo que es leer y escribir.
La evaluación entonces, se concibe como un proceso sistemático y permanente
que da cuenta del proceso de aprendizaje, de los avances y la estabilidad de las
adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de
conocimiento. Los resultados de las evaluaciones realizadas son indicadores de
las diferentes conceptualizaciones que a lo largo del proceso de adquisición del
sistema de escritura presentan los alumnos; la obtención de estos datos permite al
docente analizar y definir situaciones didácticas con el fin de seleccionar y adecuar
aquellas actividades que favorezcan el aprendizaje individual y grupal.
Es importante señalar que el maestro debe reconocer el proceso que siguen los
niños para construir nuestro sistema de escritura en las diferentes situaciones de
30

aprendizaje, sin embargo en el transcurso del año escolar se efectúan
periódicamente cuatro evaluaciones, con el fin de sistematizar el registro evolutivo
de los alumnos en situaciones de evaluación. Con base en lo anterior
consideramos que esta guía de evaluación será un elemento indispensable para la
acción pedagógica que desarrolla el docente en el aula.
CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL DE EVALUACIÓN
Para conocer las diferentes manifestaciones en los niños y niñas, se sugiere que
al evaluar se realice un dictado de siete palabras que

pertenezcan a un

determinado campo semántico, y cuidar que contenga los diversos tipos de
sílabas de nuestro sistema de escritura. (DIRECTA, INVERSA, MIXTA,
DIPTONGO, TRABADA) por ejemplo:
DIRECTA ____________ CV

pelota

INVERSA ____________ VC

escudo

MIXTA

pagamento

____________ CVC

DIPTONGO ___________ VV

cacahuate

TRABADA ___________ CCV

almendra

El listado de palabras debe estar formado por una palabra monosílaba, dos
bisílabas, dos trisílabas y dos polisílabas.
La lista de palabras, deben presentar una complejidad creciente en cuanto al
patrón silábico y reglas ortográficas de una evaluación a otra. Ejemplo:
PRIMERA EVALUACIÓN
DICTADO DE PALABRAS
Pez – rana – hipopótamo – ganso – almeja – gaviota - cocodrilo
Así mismo se propone dictar dos enunciados, uno más complejo que otro, tanto en
ortografía como en estructura sintáctica.
31

En cada evaluación por lo menos uno de los enunciados que se dictan debe incluir
una palabra correspondiente a la lista de palabras dictadas, con el fin de observar
si los niños han descubierto una de las características del sistema de escritura: La
estabilidad
Por último, al analizar las producciones de los niños, el maestro podrá constatar si
los niños, separan las palabras que componen un enunciado; o sea la
Segmentación.

Ejemplo:
La rana brinca mucho.

Daniel dibuja un cocodrilo.

El maestro propone a los niños que escriban sobre el animal que más les gusta.
SEGUNDA EVALUACIÓN
DICTADO DE PALABRA
trompo – cuerda – escudo – pelota – bicicleta – papalote - barco
Palabras correspondientes a la evaluación anterior que vuelvan a dictarse:
•

gaviota

hipopótamo

Dictado de enunciados:
El niño perdió su pelota.

El papalote de Juan es amarillo.

Temas para la redacción:
El maestro propone a los niños que escriban acerca de lo que les gusta hacer
durante el recreo.
TERCERA EVALUACIÓN
Dictado de palabras
dulce – chile –pan – aguacate – almendra –chilaquiles -naranja
32

Palabras correspondientes a la evaluación anterior que vuelven a dictarse:
•

trompo

bicicleta

La señora cocina los chilaquiles.

Miguel juega con su trompo.

Tema para la redacción:
El maestro propone a los niños que escriban sobre lo que suceda en la primavera.
CUARTA EVALUACIÓN
Dictado de palabras
gis –lápiz –libro –cuaderno –tijeras –pegamento -escritorio
Palabras correspondientes a la evaluación anterior que vuelvan a dictarse:
•

dulce

naranja

Mónica busca su cuaderno en la mochila.

La maestra trajo un paquete azul y

blanco.
Tema para la redacción:
El maestro propone a los niños que escriban acerca de lo que más les gusta de su
escuela.
Técnica de administración.
ESCRITURA.
Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en escritura libre, son
colectivas cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con
entonación normal, sin deletrear, silabear o separar las palabras que forman parte
de un enunciado.
33

A fin de que los niños no intercambien información que pudiera alterar el resultado
de la evaluación, el maestro explica: quiero que este dictado lo haga cada uno, sin
preguntar ni copiar a los compañeros.
Cuando realice el dictado de palabras informe a los niños con qué campo
semántico van a trabajar. Dice, por ejemplo: les voy a dictar nombres de animales
y dicta, una por una, las palabras correspondientes.
Cuando los niños han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se continúa
con el dictado de enunciados. El maestro, explica: ahora les voy a dictar otra cosa;
y les dicta el enunciado completo, con la entonación habitual, sin separar las
palabras. Si algún niño formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro
lo repite completo.
Escritura libre: El maestro invita a los niños a que escriban de acuerdo con el tema
propuesto en cada una de las evaluaciones (campo semántico). Se recomienda al
maestro que comente con los niños acerca del tema propuesto en la evaluación
correspondiente, permitiendo en estos casos que refieran sus experiencias y
conocimientos relacionados con el tema. En seguida, pide

a los niños que

escriban algo sobre el tema que comentaron.
Es necesario que en los casos en que la conceptualización sea presilábica,
silábica, silábica/alfabética o alfabética no convencional, el maestro pregunte a los
niños lo que escribieron y registre textualmente la respuesta a un lado de su
producción, así como el señalamiento que realice sobre el texto.
Al final de la actividad de evaluación se recomienda pida a los niños y niñas que
escriban su nombre al reverso de la hoja. Si no fuese legible, el maestro lo
escribirá a un lado del texto del niño o niña.

LECTURA:
34

DE PALABRAS:
En cada evaluación se presentan dos palabras, una de las cuales está incluida en
el dictado de palabras, realizadas en la evaluación de escritura.
DE ENUNCIADOS:
Se incluyen dos enunciados; el primero corresponde al dictado de enunciados en
la evaluación de escritura.
Tanto las palabras como los enunciados incluidos en el dictado y que son
presentados en la lectura, permitirán al maestro observar si el niño es capaz de
leer dichas palabras y enunciados aún cuando al escribirlos haya ausencia del
valor sonoro convencional, o bien que, aún cuando la escritura haya presentado
fallas o predominio de valor sonoro convencional, el niño sea capaz de leer dichas
palabras o enunciados.
Esto posibilitará el diseño de las situaciones didácticas que favorezcan el avance
del niño en el proceso de adquisición del sistema de escritura asegurando un
equilibrio entre lectura y escritura.
DE PÁRRAFO
Las dos últimas evaluaciones incluyen un párrafo con el fin de saber si el niño
rescata la información sostenida en él, o bien se limita a un descifrado sin lograr
integrar la información.
La modificación que se propone en este aspecto de la evaluación es sustancial, ya
que se presentan únicamente las palabras y los enunciados sin imagen.
Sabemos que aún cuando el niño no acepta que la escritura es un objeto válido
para representar, al enfrentarlo a los textos producidos por otros (sin imagen) se
propicia la reflexión e intentan asignarle un significado o bien no la valida y
responde que ahí no dice nada.
Por el contrario, cuando se le presenta el texto con imagen generalmente esta
interfiere de tal forma que el niño hace una interpretación con base en la imagen y
difícilmente establece una relación texto-imagen.

35

Cuando el niño acepta que la escritura es un objeto válido para representar puede
ya establecer una relación imagen-texto, sin embargo a partir de este momento, y
posteriormente; la imagen representa una interferencia para que el niño reflexione
sobre las propiedades cuantitativas y cualitativas.
Por las razones antes expuestas consideramos necesario que el texto con imagen
se excluya de la guía de evaluación de primer grado con el fin de conocer
objetivamente el tipo de trabajo que realiza el niño al tratar de interpretar textos
producidos por otros.

PRIMERA EVALUACIÓN
LECTURA DE PALABRAS
patito

ganso

LECTURA DE ENUNCIADOS
La rana brinca mucho.

La piñata es roja.

SEGUNDA EVALUACIÓN
LECTURA DE PALABRAS
pelota

gallina

El niño perdió su pelota.

El perro ladra.

TERCERA EVALUACIÓN
LECTURA DE PALABRAS
Indio

Naranja
36

Miguel juega con su trompo.

Los ratones son grises.

LECTURA DE PÁRRAFO
El gato toma leche y come carne. De noche sale a pasear.
CUARTA EVALUACIÓN
LECTURA DE PALABRAS
escritorio

columpio

Mónica busca su cuaderno en la mochila.

José hace su tarea.

LECTURA DE PÁRRAFO
En el parque hay juegos muy bonitos.
Me gusta mucho subir y bajar por la resbaladilla.
A veces cuando me columpio, se me hace que voy a llegar hasta el cielo.
ANÁLISIS DE LA REPRESENTACIÓN ESCRITA DE ORACIONES
Se escribe previamente la oración en una hoja exclusivamente para el uso del
maestro en la que se registran las respuestas textuales del niño.
En otra hoja en blanco, el maestro escribe en presencia del niño, la oración
correspondiente, con letra clara, de imprenta, mayúscula y le dice: “Mira lo que
voy a escribir” y escribe el enunciado.

Enseguida dice: “Aquí escribí…”

señalando simultáneamente toda la oración, de principio a fin, y realiza las
preguntas de ubicación y predicción correspondiente.
El niño puede responder “NO” a cualquier pregunta de ubicación o “NADA” a
cualquier pregunta de predicción; se registrará “NO o NADA” en la orilla de la
hoja.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y REGISTROS DE RESULTADOS

37

Con el fin de brindar mayores elementos al maestro de grupo, para la comprensión
de los criterios de evaluación y enfatizar la importancia que tienen para conocer el
avance que los niños manifiestan en el proceso de Adquisición de la Lengua
Escrita, se presentan las siguientes consideraciones a los criterios de evaluación.
Cada criterio se presenta con el ejemplo correspondiente con el fin de realizar
adecuadamente el registro de evaluación. Y definir las conceptualizaciones de los
alumnos.
IMPORTANCIA DE LOS CRITERIOS DE PROMOCIÓN
Al término del primer grado los alumnos manifiestan avances significativos en su
proceso de aprendizaje, sin embargo, y con el fin de favorecer el conocimiento que
hayan logrado adquirir sobre la lectura y la escritura, al ampliar el tiempo curricular
hasta el segundo grado se favorece no solo el proceso de aprendizaje de cada
uno, sino también el trabajo que el maestro realiza, garantizando así una
continuidad en su acción pedagógica.
Las consideraciones que el niño tiene acerca de lo que es leer y escribir, dan
cuenta del proceso que sigue para construir nuestro sistema de Escritura durante
el primer grado de primaria. Los avances en el proceso de adquisición manifiestan
el nivel de apropiación del niño respecto al objeto de conocimiento, esta
apropiación implica necesariamente, la comprensión de la estructura y reglas que
rigen nuestro sistema de escritura, dicha comprensión tienen que ver con el
descubrimiento de la relación entre los aspectos sonoros del habla y su
representación gráfica como una de las características fundamentales del sistema.
Es importante señalar que a partir del descubrimiento de la Pauta sonora se inicia
una relación progresiva y cualitativamente, permite identificar en sus diferentes
manifestaciones el tipo de relación que se establece de acuerdo con la
conceptualización que el niño presenta tanto en la lectura como en escritura.
LOS TIPOS DE RELACIÓN SONORO GRAFÍA PUEDEN SER:
•

Relación sílaba-grafía

38

•

Relación sonido-grafía

•

Relación fonema-grafía

Estos tipos de relación se identifican a partir de la conceptualización silábica y
evidencian la ausencia, fallas o predominio de valor sonoro convencional.
Descubrir el valor sonoro convencional implica establecer una relación pertinente
entre los fonemas y las grafías que los representan, así como el descubrimiento
de patrones silábicos, las reglas ortográficas y de puntuación y las peculiaridades
estilísticas de la escritura.
Ejemplos de tipo de relación:
I. RELACIÓN SÍLABA-GRAFÍA
A partir de que el niño descubre que el habla no es un todo indivisible, al escribir
hace corresponder una grafía por cada sílaba que compone la palabra.
Ausencia de valor sonoro convencional
p

t

c

i

B

p

o

t

k

ta

co

pa

pa

ya

ma

ri

po

sa

o

a

Predominio de valor sonoro convencional
t

o

p

p

a

m

ta

co

pa

pa

ya

ma

i
ri

po

sa

II. RELACIÓN SONIDO-GRAFÍA (FONO-GRAFÍA)
La interacción constante con el sistema de escritura permite al niño descubrir que
la sílaba está compuesta, a su vez, por elementos más pequeños. A partir de este
momento se establece una relación entre los sonidos (fonos) del habla y las
39

grafías distinguiéndose únicamente un análisis cuantitativo, ya que aún cuando la
relación que se da uno a uno, a cada sonido le corresponde una grafía, éste no es
convencional o pertinente.
AUSENCIA DE VALOR SONORO CONVENCIONAL.
ipte

soaipeoti

gato

tamarindo

III. RELACION FONEMA-GRAFÍA
El descubrimiento del valor sonoro convencional permite establecer una relación
cuantitativa entre los fonemas pertinentes y las grafías que las representan. Es
importante señalar que este tipo de relación incluye las conceptualizaciones
silábicas, silábica-alfabética, y alfabética. Cuando se ha logrado establecer este
tipo de relación se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, aún
cuando el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente. Por
ejemplo, solo representa vocales.
En las conceptualizaciones más avanzadas puede manifestar fallas en el uso del
valor sonoro-convencional debido a que el repertorio de grafías que reconoce no
es suficiente, sin embargo, al incrementar progresivamente dicho repertorio con
base en una relación entre grafías y fonemas de manera pertinente, el alumno
manifestará en su conceptualización (silábico-alfabético, alfabético) predominio de
valor sonoro convencional, así como mayor dominio de las reglas ortográficas y
las peculiares estilísticas de la escritura.
Fallas en el uso del valor sonoro convencional:
da

no

e

ni

La

ra

rra

ta

co

en

chi

la

da

bar

Predominio del valor sonoro convencional:

rro

co

40

gato

tortiya

frijol

barco

lapis

41

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los resultados de cada evaluación representan las diferentes conceptualizaciones
que los niños tienen acerca del sistema de escritura, los criterios de evaluación se
constituyen a partir de las diversas respuestas que en situación de evaluación
presentan los alumnos en el dictado de palabras, enunciados y en redacción, así
como ante la lectura e interpretación de los textos que se proponen.
Para definir el tipo de conceptualización que cada alumno manifiesta, es necesario
realizar un análisis detallado de las representaciones gráficas y de los tipos de
respuestas obtenidas al termino de cada evaluación, dicho análisis se realiza con
base en los criterios de evaluación: los cuales permitirán identificar los avances y
la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que aprende ha obtenido a través
de la interacción con el sistema de escritura en situaciones específicas de
aprendizaje.
ESCRITURA DE PALABRAS
⇒ Ausencia de la relación Sonoro-grafía

CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Los aspectos sonoros del habla no son

(PRESILÁBICO)

representados gráficamente.

REGISTRO DE RESULTADOS

TRABADAS

DIPTONGO

INVERSA

CONVENCIONAL

DIRECTA

CONCEPTUALIZACIÓN

CON VALOR SONORO

SIN VALOR SONORO
CONVENCIONAL

PS

Nota: Cualquiera de las características, desde escrituras primitivas, hasta
escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial.
42

⇒ Descubrimiento

de

la

Pauta

CONCEPTUALIZACIÓN
Sonora,

presencia de la relación Sonoro-grafía.
⇒ Los

aspectos

sonoros

del

habla

son

(SILÁBICO)

representados gráficamente.
⇒ Relación

Sílaba-grafía:

con

ausencia

o

predominio del valor sonoro convencional.


PRIMERA

TRABADAS

DIPTONGO

SONORO

INVERSA

CON VALOR

DIRECTA

CONCEPTUALIZACIÓN

a
SIN VALOR
SONORO

o

o

ga to

e

o

co ne jo
SEGUNDA

CONVENCIONAL

S


o p o c

o pc 8

mariposa

CONVENCIONAL

elefante

CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ El descubrimiento de que las sílabas está
compuesta por elementos más pequeños
permite establecer una relación sonidografía (cuando hay ausencia de valor sonoro
convencional) o bien fonema-grafía (cuando
hay

presencia

convencional)

en

de

valor

coexistencia

(SILÁBICO-ALFABÉTICO)

sonoro
con

la

relación sílaba-grafía

PRIMERA

43

Ca ni

a

o

TRABADAS

DIPTONGO

CONVENCIONAL

INVERSA

SONORO

DIRECTA

CONCEPTUALIZACIÓN

CON VALOR

Pe

lo

Pe

SIN VALOR

si

o

co che si

Ca ni ca

el

to

a

lo

SONORO
ta
SEGUNDA
L to ma t o
te a

CONVENCIONAL

Ga to co ne jo

pe

rro

1ª S/A
2ª.S/A
CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Descubre que los sonidos (fonos) del habla
pueden ser representados por las grafías;
distinguiéndose

únicamente

un

análisis

(ALFABÉTICO)

cuantitativo con el cualitativo, se establece
una relación pertinente entre los fonemas y
las

grafías

que

los

representan

por

consecuencia el manejo del patrón silábico.

Con fallas en
convencional.
da no
ta co

TRABADAS

CONVENCIONAL

DIPTONGO

SONORO

INVERSA

CON VALOR

DIRECTA

CONCEPTUALIZACIÓN

rra
SIN VALOR

bar

el

valor

da da
pa pa

sonoro
na
ya

ro
co

SONORO
CONVENCIONAL
Con predomínio
convencional.
Lápis
Talco
Papalla

de

valor

sonoro

A

Únicamente en este tipo de conceptualización y cuando existe valor sonoro
convencional se registra el patrón silábico.
DICTADO DE ENUNCIADO Y REDACCIÓN
44

Para definir la conceptualización que manifiestan los niños en su representación
gráfica, el maestro considera los criterios de evaluación de escritura de las
palabras anteriormente señalados.

Para identificar la segmentación que entre

palabras hace el niño al representar gráficamente un enunciado se tomará como
base únicamente la conceptualización alfabética con valor sonoro convencional
para conocer la segmentación entre palabras que conforma una estructura
sintáctica más compleja, como lo es el enunciado.
SEGMENTACIÓN ENTRE PALABRAS
CONCEPTUALIZACIÓN
⇒ Al coordinarse el análisis cuantitativo con el cualitativo,
se establece una relación pertinente entre los fonemas
y las grafías que los representan, existe valor sonoro
convencional.
⇒ El sustantivo constituye una unidad que el niño toma
como referencia para iniciar la segmentación entre
palabras. Al escribir una oración el niño puede aislar
algunos de los sustantivos que la constituyen y juntar
a otro el resto de la oración o bien el primer sustantivo
en una parte de la oración y el resto de ésta al
siguiente sustantivo.

C

CON
S
V
P
S
VALOR
U
E
A
S
SONORO
S
R
R
CONVEN
T
B
T
CIONAL
A
O
I
N
C
T
U
I
L
V
A
O

SIN
VALOR
SONORO
CONVEN
CIONAL

Alfabética
Sustantivo
(sust)

1.
2.
3.
4.

MONICA
mónica tomasulápiz
elgato tomaleche
mónicatoma sulápiz

A


CONCEPTUALIZACIÓN

45

⇒ Al coordinarse el análisis cuantitativo con el cualitativo,
se establece una relación pertinente entre los fonemas
y las grafías que los representan, existe valor sonoro
convencional.
⇒ Al escribir una oración separa el verbo del sustantivo
que les antecede y/o sucede. Ocasionalmente une al
verbo algunas partículas.

C

CON
S
V
P
S
SIN
VALOR
U
E
A
S
VALOR
SONORO
S
R
R
SONORO
CONVEN
T
B
T
CONVEN
CIONAL
A
O
I
CIONAL
N
C
T
U
I
L
V
A
O

VERBO
(Ver)

1. toma sulápiz
2. miguel juegacon sucoñesitos

A

CRITERIOS DE EVALUACIÒN
⇒ Al coordinarse el análisis cuantitativo con el
cualitativo, se establece una relación pertinente
entre los fonemas y las grafías que los representan,
existe valor sonoro convencional.
⇒ Al escribir una oración separa el sustantivo del
verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a
la partícula la separa de cualquier otra palabra que
la suceda o anteceda (sustantivo, verbo, otras
partículas etc).
El niño segmenta todos los
elementos que constituyan la oración.

C

CON
S
V
P
S
SIN
VALOR
U
E
A
S
VALOR
SONORO
S
R
R
SONORO
CONVEN
T
B
T
CONVEN
CIONAL
A
O
I
CIONAL
N
C
T
U
I
L
V
A
O

SEGMENTACIÓN
PARTICULA
(part)

1. El gato toma leche
2. la maestra trajo un paquete azul y
blanco

A

46

LECTURA
PALABRA

ENUNCIADO

PÁRRAFO.

⇒ El texto no tiene validez para el niño, por lo tanto no
tiene ningún significado para él.
⇒ Ante la presencia del texto asigna significado no
correspondientes a dicho texto.

1

1

⇒ No existe coordinación entre las propiedades
cuantitativas y las cualitativas de los textos. Toma
en
cuenta
únicamente
las
propiedades
cuantitativas y el significado que asigna va de
acuerdo con el número de elementos que
conforman la palabra y/o el enunciado.
⇒ Asigna significados a partir de algunas grafías que
reconoce en el texto.
⇒ Asigna significados realizando un ajuste entre lo
que dice que significa y el texto.
⇒ No existe coordinación entre las propiedades
cuantitativas y las cualitativas del texto y realiza un
trabajo de descifrado, sin lograr integrar el texto y
por ende no existe rescate de significados.

CONCEPTUALIZACIÓN
2

E
P
A
N
A
R
U
R
E
N
R
O
C
A
I
F
A
O
D
O

P
A
L
A
B
R
A

2

1

E
P
A
N
A
R
U
R
E
N
R
O
C
A
I
F
A
O
D
O

P
A
L
A
B
R
A

1

CONCEPTUALIZACIÓN

2

2

47

⇒ Se inicia la relación entre propiedades
cuantitativas y cualitativas, realiza un trabajo de
descifrado pero al integrar lo hace con sentido
divergente pues solo es capaz de integrar parte
del texto.
⇒ Coordinación entre propiedades cuantitativas y
cualitativas. El niño logra establecer la relación
entre la secuencia gráfica y la secuencia de fonos
en el habla y logra integrar el texto con el sentido
correcto aún cuando todavía recurra al descifrado
o el silabeo.

3

E
P
A
N
A
R
U
R
E
N
R
O
C
A
I
F
A
O
D
O

P
A
L
A
B
R
A

3

CONCEPTUALIZACIÓN

3

3

48

AREO

CATEGORIAS

⇒ El niño ubica y predice adecuadamente el sustantivo y
el verbo.

A

⇒ No concibe aún que la partícula pueda representarse
en forma independiente, en algunos casos considera
que no dice nada y en otros los une al sustantivo
considerándolos parte de éste.
⇒ Ubica y predice adecuadamente todas las palabras
que componen la oración.

B

C

⇒ Considera que todos los elementos de la oración están
escritos en el mismo orden de la emisión oral.

P
A
L
A
B
R
A

E
N
U
N
C
I
A
D
O

D

P
A
A
R
R
E
R
O
A
F
O

EJEMPLOS:
UBICACIÓN

PREDICCIÓN
CATEGORIA: “A”

LA

VACA

COME

1.3.-

PASTO
VACA

LA VACA COME
2.-

PASTO

6.COME

8.-

PASTO

COME

4.-

5.7.-

PASTO

VACA
LA

49

CATEGORIA: “B”
1.3.-

2.VACA

5.-

COME

4.COME

PASTO

6.8.-

7.- LA

VACA
LA VACA

CATEGORIA: “C”
1.3.-

PASTO

5.- LA

COME PASTO

4.-

VACA

2.-

PASTO

6.-

7.-

8.-

COME

LA VACA
VACA

CATEGORIA: “D
1.3.-

PASTO

7.-

COME

VACA

6.-

5.- LA

LA VACA

4.-

VACA

2.-

LA VACA

8.-

VACA

COME

50

2ª Sesión
GUÍA DE EVALUACIÓN 2º GRADO
DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL.
ESCRITURA
Dictado:
Las dos primeras evaluaciones incluyen una lista de diez palabras y dos
enunciados.
Las listas de palabras han sido elaboradas tomando en cuenta el vocabulario del
niño. Se incluyen palabras con diverso tipo y número de sílabas y con diversos
grados de complejidad ortográfica, con el fin de observar el conocimiento que tiene
el niño de estas convencionalidades del sistema de escritura.
En conjunto, dichas listas contienen los diversos tipos de sílabas del español
(Directa, Inversa, Mixta, Diptongo, Trabada) ; por ejemplo:
Directa

-

cacahuate

Inversa

-

alto

Mixta

-

ver

Diptongo Trabada Los

enunciados

hueso
trompo

que

se

dictan

en

cada

evaluación

incluyen

palabras

correspondientes a la lista de palabras dictadas en esa evaluación; esto le
permitirá al maestro observar la estabilidad que, en la escritura, han logrado los
alumnos.
A partir de la tercera evaluación desaparece el dictado de palabras y se dictan tres
enunciados, únicamente; dichos enunciados varían en su estructura sintáctica, con
el fin de que, en la escritura, el niño utilice las diversas estructuras que ya conoce
y que utiliza como hablante de su lengua.

51

Con el dictado de enunciados el maestro podrá constatar, al analizar las
producciones de los niños, si estos separan las palabras que componen

un

enunciado.

REDACCIÓN:
En cada evaluación se propone un tema para que los niños lo desarrollen por
escrito, dichos temas se seleccionaron considerando que la mayoría de los niños
tienen información sobre los mismos.
En el análisis de las producciones escritas de los niños el maestro podrá observar
el tipo de estructuras sintácticas que utilizan los niños en su escritura, o bien si
sólo enlistan palabras.
LECTURA:
DE PALABRA:
En las dos primeras evaluaciones se presentan dos palabras que fueron dictadas
en la misma evaluación.
Esto le permitirá al maestro observar si el niño es capaz de leer dichas palabras
aún cuando al escribirlas no lo haya hecho en la forma convencional; o bien, que
aunque la escritura de dichas palabras sea la convencional, el niño no sea capaz
de leerlas. Esto posibilitará el diseño de situaciones didácticas que favorezcan el
avance del niño en el proceso de adquisición del sistema de escritura en sus dos
aspectos: Lectura y Escritura.
En las dos últimas evaluaciones ya no se realiza ni la escritura, ni la lectura de
palabra.

DE ENUNCIADOS:
52

En cada evaluación se presentan dos enunciados uno de los cuales es una
instrucción que el niño tiene que realizar.
En las dos primeras evaluaciones el primer enunciado que se le presenta al niño
corresponde a uno de los dictados en la evaluación de escritura. Al presentarle al
niño los dos tipos de enunciados el maestro podrá verificar si el niño es capaz de
integrar la información proporcionada en los textos.
DE PÁRRAFO
Cada evaluación incluye un párrafo, con el fin de constatar si el niño es capaz de
rescatar la información contenida en el párrafo, o bien si se limita a un descifrado
sin lograr la información.
GUÍA DE EVALUACIÓN
PRIMERA

2° GRADO

EVALUACIÓN

ESCRITURA
DICTADO DE PALABRAS:
Ver –alto –unos –tiempo- cielo – Enrique – viernes – clavel – cacahuate – cuenta. DICTADO DE ENUNCIADOS:
-Enrique compra unos cacahuates

En el árbol están unos pajaritos

TEMA DE REDACCIÓN:
El maestro propone a los niños que escriban acerca de lo que más les gustó de
sus vacaciones.
53

LECTURA
DE PALABRAS:
Cielo

cacahuate

DE ENUNCIADO:
Enrique compró unos cacahuates.
LECTURA DE PÁRRAFO:

Dibuja un juguete.

El colibrí
El colibrí es un pájaro muy pequeño. Tan pequeño
que en tu mano caben tres o cuatro. Pero vuela
tan rápido que casi no se le ve, aunque sus plumas
son muy brillantes y de muchos colores. Hace viajes
muy largos en busca de flores y de buen tiempo.

SEGUNDA

EVALUACIÓN

ESCRITURA
DICTADO DE PALABRAS:
Tren – gigante – tractor – sueña – treinta – Andrés – refrigerador – membrillo –
ayer – hueso.
DICTADO DE ENUNCIADOS:
Andrés subió al tren.

Comemos dulce de membrillo.

TEMA PARA REDACCIÓN:
54

El maestro propone a los niños que escriban acerca de su familia
LECTURA
DE PALABRA
hueso

refrigerador

DE ENUNCIADO:
Comemos dulce de membrillo.

Escribe los nombres de tus amigos

DE PÁRRAFO:
Jesús el abuelo de Genaro
El abuelito de Genaro contó cómo era su pueblo cuando él era niño.
Todos los caminos eran de tierra.
Casi todas las casas tenían geranios y dalias.
Rodeaban al pueblo sembradíos de girasol, chile, maíz y jitomate.
Cuando el abuelo era chico, se bañaba con sus amigos en el arroyo
y a veces trepaban a los árboles.

TERCERA E V A L U A C IÓ N
ESCRITURA
-Tu hermano encontró una ardilla en el bosque.
- Iremos al circo mañana.
- Hay mucha gente en las calles de la ciudad.
TEMA DE REDACCIÓN:
El maestro propone a los niños que escriban acerca del deporte que más les
gusta.
55

LECTURA DE ENUNCIADOS:
Tu hermano encontró una ardilla en el

Escribe un enunciado que tenga

bosque

la palabra amigos.

LECTURA DE PÁRRAFO:
JUANITO
En el lugar donde vivía Juanito había muchos árboles
y muchos pájaros; también había un arroyo que nunca
se secaba.
A Juanito le gustaba escuchar el sonido del aire al
mover las ramas de los árboles, los trinos de los
pájaros y el murmullo que hacía el agua del arroyo
al golpear contra las piedras.

CUARTA EVALUACIÓN
ESCRITURA
-

Los niños comieron las nueces que les trajo su mamá.

-

Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas.

-

Algunos niños juegan y cantan en el patio

TEMA PARA REDACCIÓN:
El maestro propone a los niños que escriban acerca del lugar donde viven.
LECTURA DE ENUNCIADO:
56

Los libros que trajeron ayer tienen historias

¿Para qué sirven los

bonitas

libros?

LECTURA DE PÁRRAFO
EL LADRÓN
Un hombre salió corriendo de su casa, gritando:
¡Atrapen al ladrón¡ ¡Atrapen al ladrón¡
La gente lo rodeó y, en cuanto se calmó le preguntaron:
-¿Dónde está?
- En mi casa, dijo el hombre.
-¿Cómo era?, preguntó la gente.
- No sé, no lo ví, respondió el hombre.
¿Qué le robó?, peguntó la gente.
-Nada, dijo el hombre.
-Entonces, ¿Cómo sabe que entró en su casa un ladrón?
El hombre les explicó:
-Muy sencillo, me acordé que los ladrones entran a las casas de puntillas y sin
hacer ruido. Y como todo estaba tranquilo y no oía nada, supe que había entrado
un ladrón.

TÉCNICA DE ADMINISTRACIÓN
ESCRITURA
Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en redacción, son colectivas.
Cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonación normal,
57

sin deletrear, silabear, ni hacer pausas marcadas entre las palabras que forman
parte de un enunciado.
El maestro procurará que durante la evaluación los niños no intercambien
información que pudiera alterar el resultado de las evaluaciones.
Se recomienda al maestro que, antes de realizar el dictado de palabras, comente
con los niños sobre algún tema que posibilite el uso de las palabras
correspondientes a cada evaluación.
La finalidad de realizar estos comentarios es utilizar las palabras dentro de un
contexto y así evitar que tanto el dictado como la escritura de unidades aisladas
carezcan de significado o interés para el niño.
Una vez que el maestro y los niños hayan conversado, el maestro le informa que
les va a dictar algunas de las palabras que formaron parte de la conversación.
Dicta una por una las palabras, sin deletrear ni silabear. Cuando los niños han
escrito todas las palabras incluidas en la lista, se continúa con el dictado de
enunciados que indique la evaluación correspondiente.
El maestro explica:

“Ahora les voy a dictar otra cosa” y dicta el enunciado

completo.
Si algún niño formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro repite el
enunciado completo.
De la misma forma se dicta el segundo enunciado.
A partir de la tercera evaluación, ya no se realiza el dictado de palabras, y se dicta
un enunciado más.
Para la evaluación de la redacción se recomienda al maestro que comente con los
niños acerca del tema propuesto en cada una de las evaluaciones, permitiendo
que éstos refieran sus experiencias y conocimientos relacionados con el tema. A
continuación el maestro pide a los niños que escriban sobre el tema
correspondiente.
58

LECTURA
La evaluación de lectura se realiza en forma individual.
El maestro pide a cada niño que pase a su escritorio para leer. Le presenta una de
las palabras y le pide que la lea. Cuando el niño termina de leer la palabra le
pregunta: ¿Qué dice?. De igual manera procede con la otra palabra y con el
primer enunciado.
A continuación el maestro presenta al niño el enunciado correspondiente a la
instrucción, y le dice:

“Léelo y haz lo que dice allí”.

Si el niño no ejecuta la instrucción escrita, el maestro le pide al niño que lea
oralmente; después de que el niño haya leído, procede a invitarlo nuevamente a
que realice la acción solicitada en el enunciado.
Una vez que el niño ha leído el enunciado correspondiente a la instrucción, el
maestro le presenta el párrafo y le pide que lo lea oralmente; cuando el niño ha
concluido la lectura, el maestro le preguntar: ¿Qué fue lo que leíste? De acuerdo
con la respuesta del niño el maestro le vuelve a pregunta: ¿Nada más eso leíste?.
¿ De que más te acuerdas?.
Es importante que el maestro anote, en una hoja aparte, las respuestas del niño;
esto le permitirá registrarlas posteriormente en el formato de registro.
REGISTRO
Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas
conceptualizaciones de los alumnos en lo que a lectura y escritura se refiere, por
lo que es importante realizar un registro sistemático que dé cuenta de la
evaluación del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Por tal razón los
resultados deberán concentrarse en el registro de evaluación de la siguiente
manera.
Registrar con una paloma

(

), en la columna correspondiente, la

conceptualización de cada alumno, en cada evaluación ( 1ª, 2ª, 3ª y 4ª ); el resto
de la columna deberá dejarse en blanco.

59

Para definir el tipo de conceptualización que cada alumno manifiesta, es necesario
realizar un análisis detallado de las representaciones graficas y de los tipos de
respuestas obtenidas al término

de cada evaluación, los cuales permitirán

identificar los avances y la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que
aprende ha obtenido a través de la interacción con el sistema de escritura en
situaciones especificas de aprendizaje.

CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ descubrimiento de la pauta sonora: presencia de la relación sonoro
SILÁBICO

gráfica.
⇒ Los aspectos del habla son presentados gráficamente.
⇒ Relación silábica-grafía con ausencia o predominio del valor sonoro
convencional.
ESCRITURA DE PALABRA

1.- a

o

o

2.- o

p o

o

E I O

co ne jo

ga to

e

pe ri co

c

o p c

ma ri po sa

8

e le fan te

o o
ga to

SVSC

TRABADA

MIXTA

DIPTONGO

INVERSA

DIRECTA

CVSC

C

S

CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ El descubrimiento de que la sílaba está compuesta por elementos más
pequeños permite establecer una relación sonido-grafía (cuando hay

SILÁBICO

presencia del valor sonoro convencional) con coexistencia con la

ALFABÉTICO

60

relación sílaba-grafía.

1.- ca ni a

o

canica

ei

s

o

2.- l

cochecito

to

gato

ma

to

te

conejo

o

perro

SVSC

TRABADA

MIXTA

DIPTONGO

INVERSA

DIRECTA

CVSC

C

S/A


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Descubre que los sonidos (fonos del habla pueden ser representados
por las grafías, distinguiendo únicamente un análisis cualitativo el tipo

ALFABÉTICO

de relación: sonido-grafía ya que hay ausencia del valor sonoro
convencional.
⇒ Al coordinarse el análisis cuantitativo con el cualitativo se establece
una relación pertinente entre los fonemas y las grafías que los
representan y por consecuencia, el manejo del patrón silábico. Con
predominio del valor sonoro convencional.

Con fallas en valor sonoro convencional.
la na to ta ------- lavadora

to si be ---------- tortilla

ni na no ta ------- licuadora
Con predominio del valor sonoro convencional
2.- lapis

taco

papalla


61

SVSC

TRABADA

MIXTA

DIPTONGO

INVERSA

DIRECTA

CVSC

C

A

DICTADO DE ENUNCIADOS
Para definir la conceptualización que manifiestan los niños en su representación,
el maestro considera los criterios de evaluación de escritura de palabra
anteriormente señalados.

Para identificar la segmentación que entre palabras

hace el niño al representar gráficamente un enunciado se tomará como base
únicamente la conceptualización alfabética con valor sonoro convencional para
conocer la segmentación entre las palabras que conforman una estructura
sintáctica más compleja como los es el enunciado.

SEGMENTACIÓN ENTRE PALABRAS

SEGMENTACIÓN

⇒ Al coordinar el análisis cuantitativo, se establece una relación
pertinente entre los fonemas y las grafías que los representan, existe
valor sonoro convencional.
⇒ El sustantivo constituye una unidad que el niño toma como referencia
para iniciar la segmentación entre palabras. Al escribir una oración

CONCEPTUALIZACIÓN
ALFABÉTICA
SUSTANTIVO
(SUST)

el niño puede aislar algunos de los sustantivos que la constituyen y
juntar a otro el resto de la oración o bien al primer al primer
sustantivo en una parte de la oración y el resto de ésta al siguiente

62

sustantivo.

1.- monica toma sulapis
2.- el gatotoma suleche
3.- monicatoma sulapiz
SVSC

TRABADA

MIXTA

DIPTONGO

INVERSA

DIRECTA

CVSC

C

A


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Al coordinarse el análisis cuantitativo con el cualitativo, se
establece una relación pertinente entre los fonemas y las grafías
que los representan, existe valor sonoro convencional, al escribir

VERBO

una oración separa al verbo del sustantivo que la antecede y/o

(VER)

sucede.
⇒ Ocasionalmente une al verbo alguna partícula.

1.- monica toma su lapiz.
2.- miguel juegacon sucoñesitos

SVSC

SUSTANTIVO

PARTICIPIO

VERBO

A
A

SUSTANTIVO

1.2.-

CVSC

No.

C

63


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Al coordinador el análisis cuantitativo con el cualitativo, se establece

PARTICULA
(PART)

representan.
⇒ Existe valor sonoro convencional, al escribir una oración separada al
sustantivo del verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a la
partícula la separa de cualquier otra palabra que la suceda o anteceda
(sustantivo, verbo, otra partícula, etc.) el niño segmenta todos los
elementos que constituye la oración.

1.- El gato toma leche.
2.- La maestra trajo un paquete azul y blanco.

SVSC

SUSTANTIVO

PARTICIPIO

VERBO

SUSTANTIVO

C
CVSC

No.

A


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Al coordinarse el análisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una
relación pertinente entre los fonemas y las grafías que los representa,

SIN

existe valor sonoro convencional, al escribir una oración el niño no realiza

SEGMENTACIÓN

ningún tipo de segmentación que la constituye o bien la segmentación que
realiza no es adecuada (separa silábicamente o en forma totalmente
arbitraria).
⇒ La segmentación puede observarse únicamente a partir de estructuras
sintácticas por lo cual, si el niño enlista sustantivos y/o verbos, no es

64

posible determinar si segmenta o no.

1.- lu peco me oc os
2.- monicastomasulapi

SVSC

SUSTANTIVO

PARTICIPIO

VERBO

A
A

SUSTANTIVO

1.2.-

CVSC

No.

C

REDACCIÓN
El registro correspondiente o redacción se realiza considerando los mismos
criterios de evaluación utilizados en escritura de palabra (silábico, Alfabético)
considerando, además en el caso de la conceptualización alfabética, con valor
sonoro convencional, el tipo de estructura sintáctica que utiliza el niño en su
redacción.


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Al coordinarse el análisis cualitativo con el cuantitativo, se establece

I

representan,
⇒

existe valor sonoro convencional.

⇒ Al redactar el niño en lista sustantivos o verbos, ya sea en forma
vertical u horizontal.

Carreras teneis clabados, patinar papá papá papá amigos fubvol americano
egercicios

65

C
C
C
S
V

R

V

S

I

S

C

T

C

A

I

CRITERIOS DE EVALUACION

CONCEPTUALIZACIÓN

una relación pertinente entre fonemas y las grafías que los

II

representan.
⇒

Existe valor sonoro convencional,

⇒ Al redactar el niño escribe enunciados en los cuales mantiene el verbo
o el sustantivo, cambiando los demás elementos del enunciado.
⇒ Utiliza únicamente enunciados simples sin lograr estructurarlos entre
sí.

Mi deporte favorito:
A mi me gusta carate
Me gusta futbol
Me gusta futbol americano.
Me gusta carate

C
C
C
S
V
R
V
S
I
S
C
T
C
A

II

66


CONCEPTUALIZACIÓN


III

una relación pertinente entre los fonemas y las grafías que lo
representan.
⇒

Existe valor sonoro convencional.

⇒ El niño escribe enunciados variando los elementos que los integran sin
embargo no logra estructurarlos entre sí concretándose a elaborar un
listado de enunciados simples o coordinados.

Mi familia
Mi hermana Sandra trabaja en bodega Aurera.
Mi mamá laba la ropa.
Mi hermana Irma trabaja en un restaurant.
Mi hermana Meche trabaja en un restaurant.
Mi sobrina venesa y llo bamos a la escuela.


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Al coordinarse el análisis cualitativo con el
cuantitativo, se establece una relación
C pertinente entre los fonemas y las grafías
C
C
S
V
R
V
que los representan
S
I
S
C
C
⇒ Existe valor sonoro convencional.

IV

A
III
⇒ El niño redacta párrafos en los cuales utiliza
diversos tipos de estructuras, logrando un
relato con una secuencia lógica.

67

MI DEPORTE FAVORITO
Me gusta el karate porque tiene mucho movimiento y agilidad.
También la natación porque me van a ver mi mamá y mi papá. El fútbol porque lo
veo en la televisión.

C

A

REGISTRO DE
RESULTADOS
C
C
R
V
I
T
S
E
R
C
I
O
IV

S
V
S
C

LECTURA
PALABRA I,

PALABRA II,

ENUNCIADO I

⇒ El texto no tiene validez para el niño, por lo tanto no tiene ningún

CONCEPTUALIZACIÓN

significado para él.
⇒ Puede ser que ante la presencia del texto asigne significados no

1

correspondientes a dicho texto.

Al presentarse el texto, responde que no puede, responde que no sabe, responde
que ahí no dice nada
68

REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C

P
A
L
A
B
I
1

II
1

E
N
U
N
C

I
1

P
Á
R
R

II

Texto: cielo
Responde: mesa

⇒ No

existe

coordinación

CONCEPTUALIZACIÓN
entre

propiedades

cualitativas

y

cuantitativas.
2
⇒ Ante el texto, el niño realiza un trabajo de descifrado sin lograr
integrar el texto y por ende no existe rescate de significado.

Texto: cielo
P
A
L
A
B

P
A
L
A
B

E
N
U
N
C

E
N
U
N
C

I
2

II
2

I
2

P
Á
R
R

II

Lectura del niño: c i e l o
¿Qué dice?
Responde:

c i e l o

69


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Se inicia la coordinación entre propiedades cuantitativas y
cualitativas.

3

⇒ El niño descifra pero al integrar lo hace con sentido divergente,
pues solo es capaz de integrar parte del texto.

Texto: cielo
¿Qué dice?
Responde: c i r u e l a

P
P
E
E
A

A

N

N

L

L

U

U

A

A

I
3

II
3

N

N
I
3

II


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Coordinación entre propiedades cuantitativas y cualitativas
⇒ El niño logra establecer la relación entre la secuencia gráfica y la
4

secuencia de fonos en el habla y logra integrar el texto con el
sentido correcto aunque aún recurre al descifrado.

Texto: cielo

P
P
E
E
A
A
N
N
L
L
U
U
A
A
N
N
B
B
C
C
I
4

II
4

I

II

70

¿Qué dice?
Responde: c i e l o


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Coordinación entre propiedades cuantitativas y cualitativas.
⇒ El niño logra establecer la grafía y la secuencia de fonos en el
habla y logra integrar el sentido del texto realizando una lectura

5

fluida. Sin descifrado.
⇒ El niño que silabea y comprende el sentido del texto, se incluye en
esta categoría.

Texto: cielo
¿Qué dice?
Responde: c i e l o

P
A
L
A
B
I
5

REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II
5

I
5

E
N
U
N
C
II

ENUNCIADO II

CONCEPTUALIZACIÓN

71

⇒ El texto no tiene ninguna validez para el niño, por lo tanto no
significa nada para él.
⇒ No

existe

coordinación

entre

propiedades

cualitativas

y

A

cuantitativas, ante el texto puede ser que el niño descifre sin
lograr integrar el significado y por lo tanto no realiza la
instrucción.

REGISTRO DE
RESULTADOS
P

P

E

E

P

A

A

N

N

A

L

L

U

U

R

A

A

N

N

B

B

C

C

I

II

I

II
A


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Se inicia la coordinación entre propiedades cuantitativas y
propiedades cualitativas.
⇒

puede ser que el niño descifre, pero al integrar lo hace con

B

sentido divergente y realiza cualquier otra cosa.

72

REGISTRO DE
RESULTADOS
P

P

E

E

P

A

A

N

N

A

L

L

U

U

R

A

A

N

N

T

B

B

C

C

I

II

I

II
B


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ Coordinación entre propiedades cuantitativas y cualitativas.
⇒ Se logra establecer la relación entre secuencia de fonos en el

C

habla por lo que se logra la integración con sentido del texto y por
lo tanto el niño realiza la instrucción.

Enunciado:
Escribe un enunciado que tenga la palabra amigos
Respuesta del niño:
P
A
L
A
B
I

REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
II

I

E
N
U
N

P
A
R
R

II
C

Mis amigos son buenos.
73


CONCEPTUALIZACIÓN

⇒ El texto no tiene validez para el niño.
⇒ No existe coordinación entre propiedades cualitativas y cuantitativas.
⇒ Puede ser que (ante el texto) asigne significado no correspondiente al

A

texto, o bien responda que no sabe, que ahí no dice nada,
⇒

Se le presenta al niño la lectura titulada “JESÚS EL ABUELO DE
GENARO”

P
A
L
A
B
I

REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II

I

E
N
U
N
C

P
A
R
R

II
A

NOTA: es importante que cuando el niño no realice la instrucción, el maestro le
solicite que vuelva a leer, esta vez en forma oral y comente lo que dice ahí. Si el
niño comprende el contenido del enunciado, lo ubicara en “C”, a pesar de que no
haya realizado la instrucción.

PÁR RAFO

Respuesta del niño: El abuelo.

74

⇒ Coordinación entre propiedades cualitativas y cuantitativas, pero

CONCEPTUALIZACIÓN

no se logra integrar toda la información contenida en el texto y
solo se logra rescatar significados de elementos aislados, sin

B

lograr la integración de la trama del texto.

Se le presenta al niño la lectura titulada “JUANITO”.
Se movían los árboles, había un arroyo, se caían las piedras.

P
A
L
A
B
I

REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II

I

E
N
U
N
C

P
A
R
R

II
B

⇒ Coordinación

entre

propiedades

CONCEPTUALIZACIÓN
cualitativas

y

propiedades

cuantitativas.

C

⇒ Toma en cuenta todos los elementos contenidos en el texto
(comprendiendo partes de sus contenidos sin lograr aún la integración
de toda la información contenida en el texto).

Se le presenta al niño la lectura titulada “JUANITO”.
Respuesta del niño: habían muchos árboles, pájaros, un arroyo que nunca se
acaba, había un niño que se llamaba Juanito.

75

REGISTRO DE
RESULTADOS
P cualitativas yE
P
E
⇒ Coordinación entre propiedades
cuantitativas. P
A
A
N
N
Á
L
U
U
R
⇒
Toma en cuenta todos losLelementos contenidos en el texto, así
A
A
N
N
R
como el contexto antecedente y consecuente, porClo que logra
B
B
C
comprender el contenido del texto. (los aspectos más importantes o
I
II
I
I
II
centrales).
C

CONCEPTUALIZACIÓN

D

P
A
L
A
B

P
A
L
A
B

E
N
U
N
C

E
N
U
N
C

I

II

I

P
A
R
R

II
D

Se le presenta al niño la lectura EL LADRÓN.
Que un hombre entró a una casa y dijo señor: atrapen al ladrón y dijo la gente
¿Qué robó? Y dijo: nada. El hombre se acordó que los ladrones entran de
puntillas, por eso sabía que entró un ladrón.

76

LECTURA DE PALABRAS
Nombre del niño: ____________________________________Grupo:_______
INSTRUCCIÓN: El maestro anotará en las líneas de la izquierda la (s) palabra (s)
o enunciado (s) de la evaluación correspondiente En las líneas de la derecha
anotará las respuestas textuales que dé el niño.
MAESTRO

NIÑO

¿Qué crees que diga aquí?

Respuestas textuales

____________________________

_____________________

PALABRA I
____________________________

_____________________

PALABRA II
LECTURA DE ENUNCIADO
77

MAESTRO

NIÑO


Respuestas textuales

____________________________

_____________________

ENUNCIADO I
Léelo y haz lo que dice ahí.

¿Que dice ahí?

____________________________

_____________________

LECTURA DE PÁRRAFO
MAESTRO

NIÑO

Presenta al niño el párrafo correspondiente.

Respuesta textual

Cuando el niño ha terminado realiza la
Pregunta.
¿Qué fue lo que leíste?

____________________

Las consideraciones que tiene el niño acerca de lo que es leer y escribir al término
del segundo grado, manifiestan que: Ha descubierto las características
fundamentales del sistema de escritura, así como el trabajo que realiza con los
aspectos formales de dicho sistema, como son la ortografía, la puntuación y las
peculiaridades estilísticas de la escritura.
Es importante señalar que, a partir del descubrimiento de la PAUTA SONORA, se
inicia una relación que progresiva y cualitativamente permite identificar en sus
diferentes manifestaciones, el tipo de relación que se establece de acuerdo con la
conceptualización que el niño presenta, tanto en la lectura como en escritura.
Los tipos de relación SONORO-GRÁFICA pueden ser:
 Relación SÍLABA-GRAFÍA.
 Relación SONIDO-GRAFÍA.
78

 Relación FONEMA-GRAFÍA.
Se identifican a partir de la conceptualización silábica y evidencian la ausencia, las
fallas o el predominio del valor sonoro convencional. Descubrir el valor sonoro
convencional implica establecer una relación pertinente entre los fonemas y las
grafías que los representan, así como el descubrimiento de los patrones silábicos,
las reglas ortográficas y de puntuación y las peculiaridades estilísticas de la
escritura.
Ejemplos de los tipos de relación son los siguientes:
RELACIÓN SÍLABA-GRAFÍA: A partir de que el niño descubre que el habla no es
un todo indivisible, al escribir hace corresponder una grafía por cada sílaba que
componen la palabra.
Ausencia de valor sonoro convencional.
Predominio de valor sonoro convencional.
RELACIÓN SONIDO-GRAFÍA: La interpretación constante con el sistema de
escritura permite al niño descubrir que la sílaba está compuesta, a su vez, por
elementos más pequeños. A partir de éste momento se establece una relación
entre los sonidos (fonos) del habla y las grafías distinguiendo únicamente el
análisis cuantitativo, ya que aún cuando la relación que se da es uno a uno (a
cada sonido le corresponde una grafía) esta no es convencional o pertinente.
Ausencia de valor sonoro convencional.
RELACIÓN FONEMA-GRAFÍA: El descubrimiento del valor sonoro convencional
permite

establecer

una

relación

pertinente,

tanto

cuantitativa

como

cualitativamente, entre los fonemas y las grafías que los presentan. Es importante
señalar

que

este

tipo

de

relación

incluye

las

conceptualizaciones

silábica/alfabética y alfabéticas. Cuando se ha logrado establecer este tipo de
relación se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, aún cuando
el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente; por ejemplo;
solo representan vocales.

En las conceptualizaciones más avanzadas puede79

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