La autora argumenta que la disciplina de la didáctica necesita redefinir su objeto de estudio. Actualmente se considera que su objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la autora sostiene que este enfoque es demasiado amplio e impreciso. En cambio, propone que la didáctica debería centrarse en el estudio del aula como fenómeno, examinando todo lo que ocurre dentro del aula más allá del simple proceso de enseñanza de un contenido. Este enfoque permitiría que

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DIDÁCTICA,
UNA DISCIPLINA
EN BUSCA DE SU
IDENTIDAD
Magda Becker Soares
Universidad Federal
de Mina Gerais, Brasil.
¿Cuál es el objeto de la
Didáctica?: ¿El proceso de
enseñanza-aprendizaje?, ¿Y dónde
se da ese proceso?, ¿en el aula?;
entonces la Didáctica debería ser la
ciencia que estudiase el aula, tal
como ella realmente es y lo que en
ella transcurre.
Esta es la propuesta que
Magda Soares defiende, en el
artículo que sigue, que fue discutido
en el 2° seminario “La Didáctica
cuestionada”, realizado en PUC./RJ
en diciembre de 1983.
No solamente las personas,
sino también las disciplinas
académicas pueden sufrir, en
determinados momentos, una “crisis
de identidad”.
Esto es lo que está ocurriendo
con la Didáctica colocada en
“cuestionamiento” desde el
comienzo de los años 80, en las
instituciones de enseñanza superior
brasileñas. Una disciplina que,
desde hace décadas, viene
figurando en la formación de
profesores de todos los niveles, sin
que se dude de su pertinencia e
importancia, es ahora sometida a
revisión y a un cuestionamiento que
ha llevado a tentativas de
formulación de su contenido y aún a
la redefinición de su objeto de
estudio.
El justificativo para esa
necesidad de revisión de la
Didáctica, reiteradamente
presentado en seminarios y
publicaciones, es fundamentado en
el análisis crítico que se viene
haciendo de las funciones de la
escuela y de la enseñanza y en el
carácter ideológico de la práctica
pedagógica, consecuencia de su
contextualización histórica y político
– social. ¿Cómo no cuestionar una
disciplina que, pretendiendo preparar
para esa práctica ideológica y
contextualizada, consiste en un
contenido exclusivamente
instrumental, normativo y
pretendidamente neutro?.
Ahora bien, si ese es un
justificativo indiscutiblemente
correcto para la necesidad de rever
la Didáctica, no es, ciertamente el
único ni el más importante.
Si se piensa en la historia de
la Didáctica, se ve que, negar el
contenido instrumental, normativo y
pretendidamente neutro, es de cierta
forma, negar la disciplina.
Desde un primer momento, la
Didáctica se organizó como un
cuerpo de doctrina, de
prescripciones. Recuérdese que
Comenio definió su “Didáctica
Magna”, que inaugura la disciplina,
como “un artificio universal para
enseñar todo a todos” (grifos neus).
A partir de ahí, la Didáctica - en su
producción intelectual y en su
enseñanza– no ha sido otra cosa
que un conjunto de normas, recursos
y procedimientos que deben
(¿deberían?) informar y orientar la
actuación de los profesores.

2. 2
En ese sentido, la historia de
la Didáctica es fundamentalmente
diferente a la historia de otras áreas
de conocimiento.
Un área de conocimiento se
constituye, en general, a través de
una conquista progresiva. Incluida,
inicialmente, en un conjunto mayor,
el área va teniendo definidos sus
contornos a medida que se
individualiza por el desarrollo de sus
investigaciones y la profundización
de sus estudios, que conducen a la
delimitación de una especificidad de
objeto y de metodología que acaba
por conferirle autonomía e
independencia. Como ejemplo de
ello puede nombrarse a la
Psicología, que conquistó autonomía
e independencia en relación a la
Filosofía en la que se incluía
anteriormente, o la Lingüística, que
conquistó su autonomía en relación
con la Gramática que a su vez ya
conquistara autonomía en relación
con la Filosofía. A partir de la
Psicología, ya comienzan a
destacarse, como áreas de
conocimiento que van afirmando su
especificidad, una Psicología Clínica,
una Psicología del Aprendizaje, una
Psicología del Desarrollo, una
Psicología Social, por citar solo
algunas. De la misma manera, ya se
pueden identificar, adquiriendo
autonomía en relación con la
Lingüística, áreas como la
Sociolingüística, la Psicolingüística,
la Etnolingüística...
¿Cómo se constituyó la
Didáctica?
Es importante también, para
comprender las diferencias entre la
constitución de la Didáctica y la de
otras áreas, considerar el
movimiento dialéctico por el cual
ellas surgen: una teoría que se
constituyó a partir de la investigación
y reflexión sobre la práctica y que a
su vez, es fruto de la interacción
teoría - práctica. Así, volviendo a los
ejemplos anteriores: de la progresiva
construcción de la Psicología, a
través de la interacción teórico-
práctica, surgen principios y normas
de orientación de acción clínica,
acción promotora de aprendizaje,
acción de control del desarrollo
humano, de organización de la
interacción social, etc.; de la misma
manera, de la progresiva
construcción de la Lingüística, se
desprende el planeamiento de la
alfabetización, etc.
La Didáctica, al contrario de
otras áreas de conocimiento, se
definió, después de su inicio, como
un conjunto de principios y normas
de orientación de una práctica, o
sea: comenzó por donde las otras
áreas terminaron: no se constituyó
por una conquista progresiva de
autonomía, a través de
investigaciones y una reflexión que
condujeran a la identificación y
delimitación de su especificidad. La
consecuencia es que la Didáctica no
ha sido más que una disciplina
prescriptiva, normativa, que se
fundamenta en modelos teóricos
preestablecidos, no constituidos a
partir de la investigación y el análisis
de la práctica a la cual pretende
describir, no es una técnica fruto de
una ciencia.
Esta historia inusitada en
términos de construcción de un área
de conocimiento, es el problema
fundamental de la Didáctica, y debe
ser el punto de partida para su
revisión. No ha de ser incluido
solamente el análisis social y la
perspectiva política en el contenido
instrumental y normativo de la

3. 3
Didáctica, para desmitificar su
pretendida neutralidad y llegar a su
redefinición. Al contrario, ese
“injerto” frecuentemente ha
transformado la deseada revisión de
la Didáctica en mera invasión de
otras áreas, particularmente de la
Sociología, de la Política, de la
Historia de la Educación. Una
revisión de la Didáctica debería
comenzar por una reflexión sobre su
propia historia, para, a partir de esa
reflexión, redireccionarla.
¿Cuál es el objeto de estudio de la
Didáctica?
Ese redireccionamiento
debería tal vez, comenzar por una
discusión acerca del propio objeto de
la Didáctica. Parece no haber duda
de que ese objeto es el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Pero, ¿el objeto de la Didáctica es, o
debe ser realmente ese?
Hay que cuestionar,
inicialmente, la propia manera de
presentar ese objeto en forma de
binomio “enseñanza-aprendizaje”, lo
que hace suponer que de la
enseñanza necesariamente resulta
aprendizaje, lo que no es verdad, y
que delimita erróneamente el objeto
de la Didáctica, determinando que
ella es apenas ese proceso en que
enseñanza y aprendizaje están
indiscutiblemente relacionados. La
primera tarea en una revisión de la
Didáctica, sería el análisis crítico de
estos presupuestos, implícitos en la
forma que se presenta el objeto de
estudio que se le atribuye. Este
análisis crítico ciertamente llegaría al
reconocimiento de que la enseñanza
es un fenómeno independiente del
aprendizaje, con características
propias, con una especificidad que lo
torna legítimo como objeto de
estudio y de investigación. Así, el
objeto de estudio de la Didáctica
será, tal vez, más la enseñanza que
el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Otra cuestión es la siguiente:
aunque se admita que el objeto de
estudio de la Didáctica es el proceso
de enseñanza– aprendizaje, ¿será
posible desvincular ese proceso de
un determinado contenido? o sea,
¿se puede estudiar un proceso de
enseñar y aprender, tomando esos
versos intransitivos?, ¿un proceso
de enseñanza–aprendizaje
independiente de aquello que se
enseña y que se aprende? ¿Habrá
normas, principios, leyes en el
proceso de enseñanza– aprendizaje
que puedan pasar por encima del
contenido que se enseña y que se
aprende? Por ejemplo, no es posible
abstraer el proceso específico de
enseñar–aprender la lengua
materna, proceso que se
fundamenta en ciencias como la
Lingüística, la Psicología, la
Sociolingüística, la Teoría de la
Comunicación, la Teoría de la
Literatura; no hay como extraer de
ese proceso específico normas,
principios, leyes con suficiente
consistencia, en cantidad y en
calidad, para constituir el objeto de
estudio de la Didáctica “General” que
también sirva al proceso de
enseñanza–aprendizaje de la
Matemática, la Historia, la Física, la
Filosofía, la Química, ... Cada uno de
esos procesos de enseñanza–
aprendizaje, se relacionan, estrecha
y específicamente, con el área de
conocimiento que constituye su
objeto. Tal vez esa tentativa de
abarcar, (como decía Comenio),
todo (todos los contenidos) y todos
(todos los que enseñan y todos los
que aprenden) sea la causa de que
la Didáctica sirva muy poco a los

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profesores, según sus propios
testimonios que la investigación
registra.
La imprecisión en la
definición de su propio objeto, la
dificultad (¿imposibilidad?) de
disociar ese objeto, el proceso de
enseñanza –aprendizaje del
contenido que es enseñado–
aprendido, y aún mas, la tradición
normativa, prescriptiva de la
Didáctica, tal vez explique el hecho
de que ella, extrañamente, es un
área de conocimiento en la que no
se desarrolla investigación con el
objetivo de examinar o esclarecer el
fenómeno que define como objeto
específicamente suyo; al contrario, la
Didáctica va siempre a buscar en
préstamo conocimientos y resultados
de investigación en otras ciencias
que, a decir verdad, estudian otros
fenómenos o estudian apenas
determinadas facetas de un
fenómeno que ella debería
aprehender en su totalidad. La
investigación que se ha
caracterizado, en general, como
específica del área de la Didáctica,
es la que procura intervenir en el
proceso de enseñanza–aprendizaje
para verificar cómo prescribir mejor
normas y procedimientos, siempre
con carácter prescriptivo y
normativo.
Esto ocurre porque la
Didáctica se ha atribuido un objeto
paradojalmente muy amplio y muy
restricto. Muy amplio porque uno de
sus polos, el aprendizaje –
exactamente el que mas le ha
interesado– es el objeto de otra
ciencia, la Psicología (por eso no
siempre se distingue la investigación
Didáctica de la investigación
psicológica, por eso, la Didáctica va
tan frecuentemente a buscar en la
Psicología, su fundamentación
científica, por eso el contenido que
se le atribuyó a la Didáctica en otros
países correspondería a una
Psicología Educacional o a una
Psicología Escolar) y a la vez un
objeto muy restricto por que reduce
el fenómeno que ocurre en
situaciones de educación formal y
sistematizada –que es el fenómeno
específicamente didáctico– a apenas
uno de sus aspectos, el proceso de
enseñar– aprender.
Este fenómeno
específicamente Didáctico es, en
verdad, el aula bastante restricto y
delimitado para poder constituirse en
objeto de una ciencia, y bastante
amplio para no dejar escapar
ninguno de los elementos que
componen las situaciones de
educación formal y sistematizada en
las que se vuelca la Didáctica.
Así la Didáctica podría y
debería ser la ciencia que estudiase
no el proceso de enseñanza–
aprendizaje, sino el aula, tal como
ella es y lo que en ella transcurre.
¿Y qué ocurre en el Aula?
En ese sentido causa
extrañeza el hecho de que la
revisión en la Didáctica, que se viene
haciendo, no se haya volcado
todavía hacia una línea de
investigación y de estudios que esté
construyendo un saber que sería
(¿será?) el saber específico de la
Didáctica. Es una línea de
investigación y estudios muy
reciente, que se viene desarrollando
sobre todo a partir de los años 70, y
cuyo objeto es precisamente el aula,
en su esencia, esto es que se busca
analizar y describir el aula como un
fenómeno que presenta ciertas
peculiaridades, independientemente

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de la diversidad de contextos en lo
que se da y de la diversidad de
contextos en los que se da y de la
diversidad de contenidos que en
ellos se desarrollen. Es una línea de
reflexión que está descubriendo
aquellas normas, principios,
características trascendentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje
de contenidos específicos. Son
investigaciones y estudios que se
vienen desarrollando por diferentes
áreas (sociólogos, psicólogos
sociales, lingüistas, antropólogos)
con respecto a la sala del aula vista
como un espacio donde se
desenvuelve un proceso de
interacción en el que, según
muestran los resultados ya
obtenidos, lo menos importante
parece ser el proceso de enseñanza-
aprendizaje de determinado
contenido, en el que los elemento
fundamentales no son el planificar, o
fijar objetivos, o seleccionar o aplicar
metodología, o evaluar, sino otros
que frecuentemente hacen sumergir
a los primeros y que, en verdad,
condicionan, dirigen, determinan la
enseñanza y el aprendizaje de un
contenido cualquiera que el sea.
Tanto el contenido
instrumental, normativo de la
Didáctica tradicional (si es que llegó
el tiempo de codificarla así), como la
crítica que se viene haciendo a ese
contenido, parten de una visión
bastante superficial de aquello que
ocurre en el aula, como si en ella no
hubiese más que, por un lado, un
profesor que enseña (obedeciendo a
planes y objetivos, desarrollando
procedimientos, aplicando técnicas y
evaluando) y por otro lado, un
alumno que aprende. La Didáctica
tradicional parte de una visión
superficial porque trabaja con
modelos de enseñanza basados en
un papel apenas institucionalizado y
artificialmente atribuido al profesor
dentro de un concepto de
competencia profesional que sirve a
los intereses históricamente
determinados (intereses de la
hegemonía burguesa) y la crítica que
se viene haciendo a esa Didáctica
tradicional tampoco parece salir de
esa visión superficial: denuncia esos
intereses históricamente
determinados, desmitificando la
pretendida neutralidad de la
Didáctica, acusada de ser
instrumento de control social, pero
en verdad no la niega, no intenta
reformularla. Recientemente se esta
buscando adaptar la conquista
(reconquista) de una perdida y
nuevamente deseada “competencia
técnica”, y otra vez se incurre en la
visión superficial de que esa nueva
competencia se adquirirá por la
revalorización de la Didáctica, de la
misma Didáctica apenas reformulada
para servir a la emergencia de
nuevas hegemonías. Eso puede
representar como ya señaló Paolo
Nosella, “apenas una vuelta a un
nuevo y disfrazado tecnicismo
pedagógico”.
En fin: en el área de la
Didáctica se nos ofrecen
prescripciones o denuncias (“la
receta o la denuncia” , las dos
alternativas que se presentan al
profesor de Didáctica, en los últimos
años, según María Umbelina Caifa
Salgado) o, más recientemente,
propuesta de regulación que
renuevan las prescripciones, en
respuesta a las denuncias. Tal vez
fuese ya tiempo de buscar lo que
nunca buscamos: la descripción del
fenómeno para el cual estamos
prescribiendo, que estamos
denunciando pero que, en verdad,
desconocemos. Solamente a partir
de esa descripción de la práctica
pedagógica –tal como realmente

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ocurre en el aula- podremos intentar
elaborar una nueva Didáctica para
una competencia técnica que se
fundamente no en una mera
denuncia, sino en el conocimiento de
la práctica a que esa denuncia se
refiere.
Es esa descripción que viene
siguiendo la línea de investigaciones
y estudios anteriormente
mencionada, a la que el movimiento
de revisión de la Didáctica no parece
estarle atribuyendo la importancia
que tiene: una descripción que
identifique como realmente se da la
interacción simbólica profesor
alumno en el aula, que revele la
influencia, sobre esa interacción, de
la opción educacional en la escuela
en la que ella se da, de su historia,
hasta mismo de su localización y de
la arquitectura del aula; que
evidencie en la actuación de los
profesores y de los alumnos, los
conceptos y las percepciones que
cada uno de esos dos polos del
proceso de interacción tiene sobre
la naturaleza del saber o del poder;
que identifique las formas de control
que el profesor ejerce sobre el
conocimiento y sobre el alumno, y
revele en esas formas, la presencia
concreta del control social en el aula;
que aprehenda la construcción social
que de el aula hace el profesor, por
un lado, y los alumnos por el otro;
que capte la construcción social que
el profesor hace del alumno y que el
alumno hace del profesor; que
evidencia la presencia (en esa
construcción social que los autores
del proceso hacen unos de otros) de
la estereotipia, del efecto de halo, de
las profecías que se autocumplen;
que revele el uso que el profesor
hace de la privacidad y de la
autonomía de que goza en el aula, y
la forma en que enfrenta las
urgencias en las decisiones que
tienen que ser tomadas en el aula
aquí y ahora. Todos esos elementos
ocurren en el aula al margen y a
despecho de la competencia técnica,
tal como la hemos entendido, y son
ellas las que, en verdad,
condicionan, dirigen y determinan la
enseñanza y el aprendizaje de los
contenidos.
En esta perspectiva, el
contenido de la Didáctica no sería el
proceso de enseñanza- aprendizaje
sino el conocimiento que se va
produciendo por los autores que
estudian la ecología del aula (John
Eggleston, por ejemplo), la
interacción simbólica que en ella
ocurre (Flanders, Sara Delamont,
Hargreavers, Postic, Rosenthal
Jacobson, y tantos otros), las
funciones en ellas, del lenguaje
verbal y no verbal ( MichaelStbbs,
Bordieu, Bernstein, Halliday, etc.).
Las Didácticas Especiales
(actualmente, inapropiadamente
denominadas Prácticas de la
Enseñanza) pueden y deben tener
como objeto de estudio el proceso
de enseñanza-aprendizaje de
determinado contenido. Ellas pueden
y deben tener carácter prescriptivo y
normativo: les cabe identificar la
mejor manera de enseñar y aprender
determinado contenido, de acuerdo
con su naturaleza, su estructura, los
procesos cognitivos en ellos
predominantes. Por ejemplo: cabe a
la Práctica de la Enseñanza del
Portugués, determinar, con base en
la Lingüística, en la Psicolingüística,
en la Sociolingüística, en la Teoría
de la Literatura, en la teoría de la
Comunicación, por qué enseñar,
como enseñar o como evaluar
lectura, redacción, gramática,
literatura. De verdad, las Prácticas
de la Enseñanza no se fundamentan
en la Didáctica sino en las disciplinas

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del área de conocimiento a las que
se refieren.
En la concepción Didáctica
aquí propuesta, al contrario de lo
que ocurre actualmente, las
disciplinas llamadas Prácticas de la
Enseñanza, desempeñan el papel de
transformar en práctica las teorías o
doctrinas de la Didáctica, esta es la
que acrecentaría la visión
inevitablemente parcial del aula que
las Prácticas de la Enseñanza
transmiten de los elementos que,
superando o trascendiendo la
enseñanza-aprendizaje de un
determinado contenido, constituyen
lo esencial y lo específico de este
aún desconocido fenómeno al que
llamamos aula.
Referencias Bibliográficas:
Nosella, Paolo: “O compromiso
político como horizonte de
competencia técnica”. Educacao e
Sociedade, Sao Paulo 1983.
Salgado, María Umbelina Caiafa: “O
papael da Didáctica da formacaon
do professor”. ANDE, Revista da
Associaciao Nacional de Educacao,
Sao Paulo, 1982.
Traducción: Norma S. de Saggese.
Magda Becker Soares - 1985
mbsoares@i2.com.br