Curriculo

1. CURRÍCULO POR SABERES:
UNA TIPOLOGÍA ORIGINAL
Sigfredo Chiroque Chunga*
Puno, marzo 2012
Curso:
CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL
* E-mail: <schiroque@ipp-peru.com>
UNIÓN EUROPEA ESCUELA DE POST GRADO

2. 1. Del Saber, a la educación formalizada.
Surgimiento del Currículo.
2. Rasgos y Componentes del Currículo
3. Tipos de Currículo: Por contenido, por
objetivos, por competencias, por
capacidades, por desempeños , por
saberes y por estándares.
4. El Currículo por Saberes

3. DEL SABER, A LA EDUCACIÓN
FORMALIZADA. SURGIMIENTO
DEL CURRÍCULO.

4.  El Saber está constituido por el conjunto de
Conocimientos, de Afectos-Valores y de Formas
de tomar decisiones, social e históricamente
producido, acumulado y recreado.
 Cuando los saberes –de diversa naturaleza-
forman una totalidad constituyen una
cosmovisión.
 Los saberes totalizantes dan un “sentido” a la
vida individual-grupal-de clase.

5. PRÁCTICA
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
S
EXPERIENCIAS INTERNAMENTE
ACUMULADAS COMO:
•Representaciones mentales / pensamientos
•Sentimientos, afectos y valores
•Voluntad: Desarrollo de autonomía y
práctica de la libertad
NECESIDADES
Desarrollo interno de
ESTRUCTURAS
• Saber pensar
• Saber sentir-amar
• Saber decidir-actuar
SABER

6.  Los Humanos y cada Pueblo desarrolla formas
peculiares de exteriorizar su SABER: Lenguajes
hablados, gestos y otras manifestaciones.
 Exteriorizan: Conocimientos, Sentimientos-
Valores, Formas de tomas decisiones con
libertad.
 La exteriorización se hace en la interacción con
los Demás y con la Naturaleza.

7.  Las diversas formas de lenguaje y comunicación
del Saber son parte de la ontogénesis del Saber,
de la Cultura y del mismo desarrollo de la
condición humana.
 Es imposible desarrollar el propio Saber y Cultura
desligado de las formas peculiares de Lenguaje y
comunicación.

8. FORMACIÓN Y EXTERIOZACIÓN DE SABERES
EXPERIENCIAS
COGNITIVAS, AFECTIVO-
VALORATIVAS Y
VOLITIVAS
PRÁCTICA DE INTERACCIÓN CON LOS
DEMAS Y CON LA NATURALEZA, A NIVEL
INDIVIDUAL Y SOCIAL
NECESIDADES
SABER
EXTERIORIZACIÓN
DEL SABER:
Lenguaje y diversas formas
De manifestación

9.  En los Pueblos, hay personas que de manera
espontánea o por delegación son los depositarios
del Saber.
 En nuestras Comunidades existen estos
depositarios del Saber social e históricamente
producido y recreado. Importa acudir a ellos.
 Se comportan como auténticos mediadores
culturales.

10.  Los humanos históricamente van desarrollando
sus potencialidades. Paulatinamente satisfacen
sus necesidades, a través de la práctica individual
y colectiva: el trabajo.
 En este crecimiento de la condición humana, cada
persona o grupo no parte de cero. Individual y
colectivamente, recoge y recrea lo que otros han
producido en la objetividad y subjetividad cultural
(saber).
 La educación permite a los humanos avanzar en
Desarrollo Humano: Buen Vivir

11.  El Saber es parte de la Cultura,
conformada por la objetividad y la
subjetividad de las creaciones y
recreaciones humanas.
 Y el Saber y la Cultura se perpetúan y
avanzan mediante el APRENDIZAJE que
puede ser directo o mediado.

12. APRENDIZAJE DIRECTO Y MEDIADO
Aprendizaje
Directo
ENTORNO ENTORNO
Aprendizaje
Mediado
SUJETO
SUJETO QUE
ENSEÑA
OBJETO
SUJETO QUE
APRENDE
OBJETO

13.  El aprendizaje mediado es la modalidad de
interiorización de los saberes objetivos,
mediante una relación entre sujetos que
enseñan y sujetos que aprenden. Esta
modalidad deviene en práctica intencional y
organizada de enseñar y de aprender.
 Convencionalmente a la práctica social,
intencional y organizada, de enseñar y de
aprender se le ha denominado educación.

14.  Organiza lo que se va a enseñar
 Organiza lo que se va a aprender
 Considera los prerrequisitos de personas necesarias
 Considera los prerrequisitos de recursos materiales
 Considera los prerrequisitos de recursos
administrativos…
En realidad … surge la necesidad de tener un SISTEMA
EDUCATIVO, donde el CURRÍCULO es uno de los
componentes.

15. S
U
J
E
T
O
S
Q
U
E
A
P
R
E
N
D
E
N
SABER
SUBJETIVO
(Aprendizaje)
SABER
OBJETIVADO
(Práctica
social)
APRENDER A
APRENDER
SABER
RECREADO
RESULTADOS
O PRODUCTOS
S
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J
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S
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A
N
SABER OBJETIVO
INTERACCIÓN DE SUJETOS
PROPÓSITOS A
LOGRAR:
Objetivos, competencias,
capacidades, etc
CONTENIDOS DE
ENS. Y APREND:
Saber social e histó-
ricamente acumulado
ACCIONES,
MÉTODOS,
RECURSOS,
GESTIÓN, etc.
E
N
S
E
Ñ
A
N
Z
A
EVALUACIÓN DE
RESULTADOS
COMPONENTES CENTRALES DE TODA PRÁCTICA EDUCATIVA

16. RESULTADOS Y FACTORES BÁSICOS DE UN SISTEMA EDUCATIVO
FACTORES
Determinaciones y/o condicionamientos:
1) ENFOQUE DE EDUCACIÓN
Educación como Derecho o servicio / Participación controlada / modelo pedagógico
hegemónico
2. CURRÍCULO (normado y ejecutado)
3) DESEMPEÑO DOCENTE
Profesionalismo y formación magisterial / Política magisterial/ Condiciones de trabajo /
Sindicalización docente
4) CONDICIONES DE EDUCABILIDAD. EDAD, NUTRICIÓN…
5) GESTIÓN INSTITUCIONAL
6) PROBIDAD DE SUJETOS DE LA EDUCACIÓN
7) INFRAESTRUCTURA
8) RECURSOS MATERIALES: DIDÁCTICOS, TIEMPO…
8) RECURSOS FINANCIEROS PARA EDUCACIÓN
Resultados de
COBERTURA PLENA-
SOSTENIDA
CALIDAD
PERTINENCIA
4) RESULTADOS DE EQUIDAD

17.  Nace solamente cuando surge la educación, como una
acción organizada para promover aprendizajes
intencionales en las personas (estudiantes), para lo cual
se necesita -por ejemplo- seleccionar y organizar lo que
se va a enseñar y cómo hacerlo.
 A veces se ha querido señalar que ya Aristóteles y
Platón usaban el término para referirse a la temática que
enseñaban. Lo cierto es que se le usa
contemporáneamente como un organizador masivo de
enseñanza y aprendizaje y esto solamente puede darse,
con la expansión de la escuela pública (Kemmis).

18.  Los humanos cada vez han ido creciendo en
organización de los procesos de enseñar y de
aprender
 En la medida que la organización de enseñar y
de aprender fue mejorando, también se ha ido
perfilando la idea de currículo.
 Por ejemplo, en el Perú, antes de hablar en
“Currículo” se hablaba de “Planes y Programas”
donde aparecían de manera organizada todo lo
que se iba a enseñar.

19.  En los aprendizaje no intencionales,
inexiste una organización de la
enseñanza ni del aprendizaje. Por lo
tanto, no se requiere tomar previsiones
de enseñanza y de aprendizaje. De allí
que en este tipo de aprendizaje, no hay
necesidad de un currículo.
 El currículo nace como un instrumento
del aprendizaje intencional y mediado.

20.  Son las personas, grupos y clases sociales
quienes toman decisiones sobre toda propuesta
curricular.
 Son decisiones estratégicas, pues están referidas
a las previsiones formativas de todo un pueblo. Es
decir, en el currículo se decide acerca del tipo de
HOMBRE, de SOCIEDAD, de NATURALEZA, de
CIVILIZACIÓN que se buscan construir mediante
las prácticas educativas (intencionales).

21.  La colonización no es solamente expropiación de
riqueza natural de un pueblo por otro pueblo, ni
solamente imposición política de gobiernos.
 La colonización es también imposición de una
cultura externa a un pueblo y anulación de la
propia cultura.
 Un currículo hecho por los Grupos de poder
ajenos al Pueblo necesariamente es colonizante.

22. RASGOS Y COMPONENTES DEL
CURRÍCULO.

23.  El currículo nace como un instrumento
en el nexo de enseñar y de aprender; en
la relación <Sujetos que enseñan> y
<Sujetos que aprenden> teniendo como
objeto de enseñanza y de aprendizaje el
Saber
 Detrás de la interacción de los Sujetos,
hay una relación de grupos y de clases
sociales.

24.  La determinación de los propósitos y de los
contenidos curriculares son parte de la disputa de
la hegemonía.
 Por ello, una propuesta curricular no debe ser
vista solamente como un instrumento de
reproducción del sistema; sino con potencialidad
de cambio y transformación. Esto depende de la
hegemonía existente en los decisores del
currículo.

25.  Las previsiones de aprendizaje y de enseñanza
son realizadas por individuos que responden a
grupos sociales y grupos de poder.
 El currículo es una creación humana inserta en
la correlación de fuerzas y ejercicio del poder
 Se recrea, al cambiar la correlación de fuerzas,
cuando se generan modificaciones en todos o
en algunos de los componentes curriculares.

26. CURRÍCULO: INSTRUMENTO EN LA INTERACCIÓN DE SUJETOSCURRÍCULO: INSTRUMENTO EN LA INTERACCIÓN DE SUJETOS
CULTURA SOCIAL:
SABER OBJETIVO
(Social e
históricamente
acumulado)
APRENDIZAJE:
SABER
SUBJETIVO
(individualmente
acumulado)
CULTURA
ESCOLAR:
CURRÍ-CULO
SUJETOS QUE
ENSEÑAN:
Docentes e
Instituciones
SUJETOS QUE
APRENDEN:
Educandos

27.  Cuando la educación pone énfasis en la
enseñanza, entonces, el currículo es visto
fundamentalmente en función al maestro y se le
asume como los planes y programas o
previsiones para enseñar de manera
organizada.
 Cuando la educación asume como eje el
aprendizaje, entonces, el currículo se entiende
en relación al estudiante y se comienza a hablar
del currículo como previsiones de las
experiencias de aprendizajes que debe vivir el
educando.

28.  El conductismo, al entender los aprendizajes como conductas, nos dirá
que el currículo tiene que ver con las conductas a ser logradas por los
estudiantes.
 La Pedagogía del Conocimiento entenderá el currículo en función al
desarrollo (casi exclusivo) de los aspectos cognitivos de los
estudiantes;
 El constructivismo (como enfoque de la Pedagogía del Conocimiento)
pondrá el acento de un currículo referido a la construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes. Se pone énfasis en el
desarrollo de habilidades antes que en aprendizajes concretos.
 Los modernos planteamientos de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner tendrán una visión más amplia del currículo y
asumirán que se trata de un documento donde se asumen previsiones
para que los estudiantes tengan la experiencia de desarrollarse de
manera integral, incluyendo su dimensión física.

29.  El individuo o el grupo. Los dos.
 Solamente el conocimiento o el saber
 Solamente aprendizajes internos o también
desempeños (saber objetivado)
 Solamente el saber ya existente. No el aprender
a aprender: saber recreado.

30.  Stephen Kemmis señala que el currículo centrado en la
enseñanza (lo que hace el docente) corresponde a una
enfoque práctico.
 Al desarrollarse el capitalismo, la sociedad genera
nuevas exigencias formativas. Surge así un nuevo
enfoque técnico, donde desde los requerimientos
concretos de la sociedad se establece lo que deben
saber o aprender los estudiantes.
 Con el enfoque técnico vigente, los grupos de poder
toman decisiones sobre lo que debe aprender el
conjunto de la población.

32.  El eje de todo currículo actual son los
aprendizajes que se traducen de diversa
manera.
 Pero ese eje se acompaña y se precisa
mediante otros componentes curriculares.
 Cada uno de los componentes se aborda,
según los enfoques que se asumen. Por
ejemplo, en referencia al Saber y a la
Interculturalidad.

33. 1. Objetivos.- Entendidos como formulaciones en términos concretos y operativos de
aquello que se espera que los educandos logren a través de experiencias de
aprendizaje.
 Contenidos.- Conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal,
seleccionados y organizados en función del logro de los fines y objetivos de la
educación en la sociedad concreta.
 Métodos.- Conjunto de procedimientos que se utilizan para conducir el trabajo
educativo, con el fin de hacerlo cada vez más eficiente, en función del logro de los
objetivos.
 Medios.- Canales mediante los cuales se comunican los mensajes.
 Materiales.- Son los mismos medios, cuando vehiculizan mensajes concretos o
cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes.
 Infraestructura.- Capacidad instalada y el ambiente físico susceptibles de ser
utilizados para la realización de cualquier tipo de acción educativa.
 Tiempo.- Horas y días que se utilizan en el desarrollo de la experiencias
educativas.

34. Para el Maestro Peñaloza el currículo debe ser
integral y para ello estar constituido de las
siguientes áreas:
◦ Conocimientos;
◦ Prácticas profesionales;
◦ Actividades no cognoscitivas;
◦ Investigación; y
◦ Orientación y consejería

35. Preguntas del currículo Elementos del
currículo
¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS EDUCATIVOS
¿Qué enseñar? CONTENIDOS
¿Cuándo enseñar? SECUENCIACIÓN
¿Cómo enseñar? METODOLOGÍA
¿Con qué enseñar? RECURSOS DIDÁCTICOS
¿Qué se está cumpliendo? EVALUACIÓN

36. Preguntas del currículo Elementos del currículo
¿Por qué enseñar? FILOSOFIA EDUCATIVA
¿Para qué enseñar? OBJETIVOS, METAS, PROPÓSITOS
¿Qué enseñar? CONTENIDOS
¿Cómo enseñar? METODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
¿A través de qué enseñar? MEDIOS Y CANALES
¿Quién debe enseñar? COMPETENCIA PROFESIONAL
¿A quién se debe enseñar? CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS?
¿Cuándo se debe enseñar? TIEMPO Y DURACIÓN
¿Dónde debe enseñarse? LUGAR
¿Qué se ha enseñado? EVALUACIÓN

37. Organización de la EBR
Fundamentos del DCN
Características de estudiantes al concluir EBR
Logros educativos por niveles
Estructura de Plan de Estudios en EBR
Uso de horas de libre disponibilidad
Enfoque en Tutoría y Orientación Educacional
Ejes curriculares
Evaluación de los aprendizajes
Criterios de promoción y repitencia
Recuperación
Áreas del currículo
Logros por ciclos, según área / Incluye “contenidos curriculares”

38. Sujetos: Clima institucional
Propósitos
Contenidos y su organización
Acciones
Métodos de enseñar y de aprender
Recursos de enseñar y de aprender
Evaluación
Condiciones de educabilidad

39. COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN, SEGÚN
MODELOS DE PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA
COMPONENTES
DE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
ÉNFASIS EN MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS
Pedagogía Tecnicista
(Tecnología Ed.)
Pedagogía del
conocimiento:
Constructivismo
Pedagogía histórico-crítica
Sujetos: clima
institucional
Del sujeto que enseña, al
sujeto que aprende
Del sujeto que aprende-
construye conocimientos,
al sujeto que enseña
Relación entre sujeto que enseña y
el sujeto que aprende-reconstruye
saberes, dentro de un contexto
PROPÓSITOS Logro de objetivos
conductuales
Desarrollo de
estructuras cognitivas
Formación interna de personas
para el cambio personal, social y
de la naturaleza.
Contenidos Saber objetivo Saber objetivo +
Desarrollo de Estructuras
cognitivas
Saber objetivo + Desarrollo de
Estructuras Internas (Cognitivas,
Afectivo-valorativas y Volitivas)
Acciones Como situaciones:
estímulos
Como situaciones
“significativas”
Como situaciones significativas y de
cambio
Métodos Para desarrollar saberes
concretos (por disciplinas
o áreas)
Para desarrollar
estructuras cognitivas
Para desarrollar saberes concretos +
estructuras internas.
Recursos Medios y materiales de
enseñanza
Medios y materiales de
aprendizaje
Medios y materiales de enseñanza y
de aprendizaje
Evaluación Evaluación de objetivos
conductuales
Evaluación de
competencias
Evaluación de desempeños para el
cambio personal, social y de la
naturaleza.
Condiciones de
educabilidad
Poco énfasis en cuanto a
estudiante.
Mayor énfasis en
estudiantes
Condiciones de quien aprende y de
quien enseña.

40. TIPOS DE CURRÍCULO

41.  En el currículo, lo central está constituido
por los PROPÓSITOS o TELEOLOGÍA
(finalidad operativizada).
 La manera cómo se operativizan los Propósitos
constituye un tipo de Currículo.
 Al definirse los Propósitos del Currículo, se
condicionan la forma de cada uno de los otros
componentes del Currículo.
 Ejemplo: Los Propósitos curriculares los puedo
traducir como “objetivos”, como “competencias”,
etc… Y esto determina la forma cómo aparecerán
los contenidos, métodos, etc.

42. Cada enfoque educativo pone énfasis en alguna manera de
formulación de los PROPÓSITOS:
 Pedagogía tradicional: CONTENIDOS (no hay
propiamente definición de propósitos)
 Conductistas y Pragmatistas: OBJETIVOS
 Cognitivistas y Pragmatistas: COMPETENCIAS
 Humanistas: CAPACIDADES
 Pedagogía Histórico-Crítica: DESEMPEÑOS
 Eficientistas sistémicos: ESTÁNDARES.
 PCR Puno: SABERES (no hay propiamente definición
de propósitos).

43. a) Se da en un marco de menor desarrollo en la
organización educacional.
b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende es
doblemente genérico y no operacionalmente explícito:
◦ Servir para la Inserción social de las personas;
◦ Servir para formar para el trabajo
c) Corresponde a un enfoque de concebir la Educación,
como Valor de Uso.
d) En el Perú, corresponde a la etapa de “Planes y
Programas”.

44. a) Es coherente a una etapa eficientista del desarrollo capitalista.
Para ello importa tener “objetivos” explícitos.
b) El PROPÓSITO se hace explícito, asumiendo las tesis del
conductismo de SKINNER. Se continúa con dos campos:
◦ Servir para la Inserción social de las personas;
◦ Servir para Formar para el trabajo
c) El asumir OBJETIVOS CONDUCTUALES aún corresponde a un
enfoque de concebir la Educación, como Valor de Uso. Hay un
énfasis en las “conductas cognitivas” que se imponen al
estudiante.
d) En el Perú, este cambio se dio con la reforma educativa
velasquista (Grupo de “Tallahassee”). En realidad, fue un cambio
sustantivo que los docentes todavía no han asimilado.

45. a) Corresponde a una precisión del modelo capitalista:
Formar personas fundamentalmente para manejar
“procesos” (y no tanto para fijarse en metas u objetivos).
b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende es muy
explícito y pone el acento en formar personas
competitivas en doble acepción: en cuanto a habilidades
y en cuanto a comportamientos de competencia en el
mercado laboral.
c) Se concibe la Educación, fundamentalmente como
Valor de Cambio
d) En el Perú, se da con el ingreso pleno de la propuesta
neoliberal (década del 90).

46. a) Asume un enfoque humanista y de “auto-estructuración”
de saberes. Se reconoce que las personas tienen
potencialidades innatas: CAPACIDADES.
b) El PROPÓSITO es el de ampliar las capacidades y
convertirlas en habilidades, para el “desarrollo humano
integral”.
c) Recupera el enfoque de concebir la Educación, como Valor
de Uso y también de Cambio.
d) En el Perú –bajo la influencia de Walter Peñaloza- se
plasmó en el Currículo de Educación Secundaria (2003).

47. a) Asume que en la Actividad humana (la práctica) se plasma
lo que una persona quiere, conoce y ha decidido hacer. Toda
actividad es un DESEMPEÑO.
b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende es formar a
las personas para DESEMPEÑOS o concreción de saberes
(SABER OBJETIVADO)
c) Los desempeños deben servir para la sobre-vivencia y el
desarrollo pleno de las personas.
c) De alguna manera, asume la Educación, como Valor de Uso
y de Cambio.
d) En el Perú, solamente se usa en eventos con enfoque de
“Educación Popular” y “Pedagogía Histórico Crítica”.

48. QUERER
TOMAR
DECISIO-
NES
PENSAR
ACTIVI-
DAD:
PRÁCTIC
A,
DESEM-
PEÑOS

49. a) Corresponde a una radicalización del eficientismo y
controlismo del modelo neoliberal. Es un postulado del
Banco Mundial (BM).
b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende se
debe traducir en competencias donde se precisen
resultados muy precisos y condiciones medibles (ver
Método STALLINGS)
c) Asume con radicalidad la Educación, como un Valor de
Cambio.
d) En el Perú, el BM quiso imponerlos desde inicios de la
década y no pudo. Ahora, parece que las autoridades
del Ministerio de Educación les están haciendo caso.

50. a) Es una propuesta que nace con el Proyecto
Curricular de Puno.
b) El PROPÓSITO de lo que se enseña y aprende se
centra en SABERES que permitan:
◦ Afirmación cultural; y
◦ Desarrollo socio-económico-productivo.
c) Corresponde a un enfoque de concebir la Educación
como Valor de Uso.
d) Se da en el marco de formar personas, para el Buen
Vivir altiplánico, pero sin perder de vista el marco
nacional y universal.

51. EL CURRÍCULO POR SABERES

53.  Las representaciones mentales sobre la
infancia y la niñez son creaciones sociales, con
historicidad y origen de clase hegemónica.
 La globalización -y el poder hegemónico que
está detrás- también generaliza
representaciones mentales de lo que es y debe
ser un niño, niña o adolescente.
 Los “Modelos de trabajo con Niños y Niñas”
también son representaciones con hegemonía.
Y esto se plasma en el Currículo.

54.  Tradicional: Contenidos e inserción social
 Desarrollo del capitalismo clásico: Trabajo y
mejoramiento de estatus.
 Neoliberal: Méritos –Empleo – Ganar más –
Consumir más
 Propuesta alterna: Formación en y para
Capacidades estratégicas priorizadas hacia el
Buen Vivir. Desarrollo y cultura.
TODOS ESTOS ENFOQUES SE PLASMAN EN
EL CURRÍCULO

55. MODELOS DE TRABAJO EDUCATIVO CON NIÑOS Y NIÑAS
EDUCA-
CIÓN
CONTENIDOS INSERCIÓN
SOCIAL
EDUCA-
CIÓN
FORMACIÓN PARA
EL TRABAJO
MEJORAR
ESTATUS
EDUCA-
CIÓN
“MÉRITOS”:
CARTONES
EMPLEO GANAR
MÁS
CONSUMIR
MÁS
EDUCA-
CIÓN
FORMACIÓN EN Y
PARA CAPACIDADES
ESTRATÉGICAS
PRIORIZADAS.
DESARROLLO Y
CULTURA
BUEN
VIVIR
MODELO DE
HOMBRE, DE
NATURALEZA Y DE
SOCIEDAD
ARMONÍA
CONSIGO
MISMO, CON
LOS DEMÁS Y
CON OTRAS
NATURALEZAS
SABE
-RES

56. Con el enfoque de “Saber”, todo currículo debe ser
contextualizado en relación a cada Pueblo-Cultura:
◦ Cada Pueblo produce-reproduce su propio Saber;
◦ Cada Pueblo debe autodeterminar su propio futuro formativo;
◦ Cada Pueblo debe tomar decisiones sobre la interacción con
otras culturas;
◦ Cada Pueblo vive en contextos naturales diferenciados, con
manifestaciones diversas de necesidades o demandas –
prácticas y experiencias acumuladas.
◦ El Saber no es estático. Hay un Saber emergente y el Currículo
debe acompañar los cambios permanentes.

57.  En un contexto de un solo País con varias
nacionalidades y culturas, como es el Perú, sólo cabe
tener lineamientos curriculares para el conjunto del país
y proyectos curriculares para nacionalidades y culturas
afines
 Las Políticas 5.1 y 5.2 del “Proyecto Educativo
Nacional” (PEN) se encuentran en esta dirección.
 Abundante normatividad nacional e internacional
también reconocen -de manera directa o indirecta- el
desarrollo de propuestas curriculares según los rasgos
culturales de cada Pueblo.

58.  Para inicios del Siglo XX, en educación se denigraban las culturas propias
o simplemente se les olvidaba. Había una discriminación explícita.
 Del rechazo-olvido, se pasó a reconocerlas como parte de un “pasado
histórico” de atraso.
 Con la Reforma Educativa velasquista se asumió un enfoque
asimilacionista: se debía llevar la cultura occidental a los pueblos con
culturas atrasadas, incluyendo el idioma. Se pasó a un momento de
discriminación implícita con enfoque neocolonial.
 La Reforma neoliberal iniciada con Fujimori continuó con el enfoque
asimilacionista y de discriminación implícita, aunque se postuló
formalmente el “diálogo de culturas” (interculturalidad).
 Útimamente perdura la aceptación formal del “diálogo de culturas”; pero en
los procesos metodológicos se afinó el asimilacionismo. El “saber propio”
de los Pueblos se le asume como “saber previo” para imponer solamente
los saberes externos.

59. Partiendo del reconocimiento de identidades culturales
diferentes, se postulan 3 enfoques:
 El multiculturalismo acepta la convivencia o
coexistencia de pueblos con identidades culturales
diversas.
 La pluralidad cultural señala que además de coexistencia,
existe interacción, lo cual supone tanto armonía como
conflicto de culturas.
 La interculturalidad implica un proyecto político que
permita establecer un diálogo de culturas.
¿CON QUÉ ENFOQUE TRABAJAMOS NUESTRO
CURRÍCULO?

60.  Toda opción en la relación Currículo y Multiculturalidad,
Pluriculturalidad o Interculturalidad tiene que ver con el
tipo de relaciones de poder que se establecen entre los
grupos hegemónicos de los Pueblos.
 La coexistencia, la interacción o el diálogo de culturas
se dan en el marco de correlación de fuerzas y
proyectos económicos, políticos y sociales existentes en
un país.
 Las relaciones verticales y/o horizontales
necesariamente pasan por la hegemonía del poder.
 En un Currículo, también se refleja esta hegemonía del
poder.

61.  Aceptar la coexistencia y la interacción de culturas,
socialmente sólo ha llevado a “políticas compensatorias y
de discriminación positiva” que al volverse permanentes,
se convierten en dañinas
 Se llega a políticas igualitaristas, incluyentes pero
homogeneizantes. No se llega a la equidad en la
diferencia.
 En educación sirvió para un expansionismo de la
educación, pero con enfoque curricular asimiliacionista y
neocolonial.
 Algunos ocultan este enfoque, tomando el saber propio
de los pueblos, como “saber previo” para imponer
solamente el saber externo.

62.  Genéricamente supone reconocer equidad en la
diferencia en la interacciones de los sujetos de la
educación;
 Específicamente conlleva:
◦ Trabajar el currículo con el enfoque globalizante de
Saber social e históricamente producido dentro y
fuera de las Comunidades (Diálogo de saberes); y
◦ Usar los Lenguajes usados por los Pueblos para
afirmar y expresar su identidad cultural; pero también
para interactuar con otras culturas. Es decir, lenguajes
que hagan factible el diálogo de culturas.

63.  La categoría “saber” es más compleja que la
simple categoría “conocimiento”
 En la medida que se trabajan “saberes” propios
y externos, se genera mayor complejidad.
 Si se trabaja por áreas de saberes, el nivel de
complejidad aumenta
Edgar Morin habla de desarrollar “pensamiento complejo”. La propuesta se
orienta en este sentido, pero con mayor amplitud.

64.  Uno de los problemas centrales de algunas
propuestas curriculares es la fragmentación de
saberes y el desarrollo formativo unidimensional.
 La propuesta del Currículo por Saberes se ubica
en un enfoque holístico e integrador.
 El Currículo por Saberes busca el DESARROLLO
HUMANO PLENO: EL BUEN VIVIR EN SUS
MÚLTIPLES DIMENSIONES.

65.  En la malla curricular, el “saber objetivo” tomó el
nombre de Saberes fundamentales: Sinchi
Allin yachaykuna: Jach’a Yatiqawinaka.
 Los saberes “subjetivo”, “objetivado” y
“recreado” se les reconoce como Saberes
aprendidos.
 Para el tránsito de los Saberes Fundamentales
hacia los Saberes aprendidos se estableció la
estrategia metodológica de la
problematización.

66.  Formación integral.- Un currículo meramente
cognitivo contradice la cosmovisión andina. El
allin kawsay -que tiene sus normas de vida en el
allin munay, desarrollo afectivo y volitivo del
hombre, en el allin yachay, el buen aprender, y
en el allin ruray, el buen hacer- debe ser visto
también como un enfoque de desarrollo integral.
 Descolonización.- Los saberes –objetos de
enseñanza y de aprendizaje- son creación de
los Pueblos: del Altiplano y fuera de él.
Recuperar el propio Saber es una práctica de
descolonización.
 Realidad objeto de cambio.- La realidad no
es un contexto de referencia, sino de
transformación.

67.  La DC no debe entenderse como
sinónimo de “Adecuación Curricular” (AC)
 La AC asume toda una propuesta
curricular y la adapta a situaciones
dispares.
 La DC realiza la AC, pero puede y debe
añadir nuevos componentes de Saber, a
partir de las realidades específicas de los
Pueblos y de la Naturaleza.
 En Puno, la DC se hace a partir del PCR.

69. ELEMENTOS DEL
CURRÍCULO
INTERROGANTES BÁSICAS
A LAS CUALES SE RESPONDE
(1) FUNDA-
MENTOS
¿Cuál el aporte curricular al desarrollo humano de personas
socialmente determinadas? ¿Cuál el marco curricular, dentro de
un enfoque de educación y sociedad? ¿Qué lenguas y culturas
se van a priorizar en el currículo y por qué?
(2) PROPÓSI-
TOS
¿Qué resultados, efectos e impactos deseo lograr con el
aprendizaje y la enseñanza? ¿Qué capacidades internas
promover y qué desempeños debe lograr el educando ante sí,
con los demás y con la naturaleza? ¿Cómo ellos permiten el
desarrollo humano local-regional-nacional y una relación
amigable con la naturaleza? ¿Qué saberes objetivos se
seleccionan? ¿Qué saberes subjetivos debo lograr? ¿Qué
saberes objetivados y recreados?
(3)CONTENIDOS
Y SU ORGANI-
ZACIÓN
¿Qué saberes propios y externos aprender y enseñar? ¿Cómo
establecer un diálogo dialéctico entre estos saberes? ¿Cuál la
secuencia y organización de los contenidos-saberes? ¿Áreas,
ciclos y grados? ¿Cuáles?
(4) ACCIONES ¿Cuáles son las situaciones donde se concretizan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje? ¿Cómo en ellas participan los
Padres-Madres de Familia y los “Sabios de la Comunidad?
¿Cómo estas acciones deben garantizar Calidad-Pertinencia-
Equidad? ¿Qué “actividades rectoras” puedo establecer?

70. ELEMENTOS DEL
CURRÍCULO
INTERROGANTES BÁSICAS
A LAS CUALES SE RESPONDE
(5) MÉTODOS ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar nuevos saberes?
¿Cómo desarrollar estructuras internas del sujeto,
desempeños y capacidad de recrear saberes? ¿De qué
manera se establece el diálogo entre saberes propios y
externos? ¿Estrategia metodológica general y/o procesos
específicos de enseñar y de aprender?
(6) RECURSOS ¿Con qué aprender? ¿Con qué enseñar? ¿Cómo
aprovechar recursos propios y externos?
(7) EVALUACIÓN ¿Cómo establecer los desempeños logrados en la acción
educativa? ¿Qué Resultados, Efectos e Impactos se han
logrado con la acción educativa?
(8) CONDICIONES
DE EDUCABI-
LIDAD
¿Cuál el trato que debe tener el educando dentro y fuera
de la institución educativa? ¿Cómo atender sus
problemas personales?
¿Cómo garantizar adecuada atención de salud físico-
mental y de nutrición?
¿Cómo desarrollar un adecuado clima institucional?
¿De qué manera organizar sistemáticamente los aprendi-
zajes en la familia y comunidad?