El documento discute los diferentes enfoques a la programación educativa en la didáctica tradicional, tecnológica y crítica. Explica que en la didáctica tradicional, los profesores reciben los programas ya hechos, mientras que en la tecnológica se enfocan en objetivos conductuales. Finalmente, la didáctica crítica propone que los programas sean propuestas de aprendizaje flexible más que documentos definitivos.

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Didáctica General Tema: Programación Profesora: Belcastro, Nancy Tema: Programación Alumnos: Acevedo, Marta Mabel Sandiyu, Cecilia Mabel Mendoza, Constancia Agustina Sánchez, Diana

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Introducción: Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la espontaneidad. Como acción intencional con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada, es necesario realizar una programación previamente a sus acciones. De esta manera se facilita la construcción de una propuesta en la elaboración de la estrategia de la enseñanza. La anticipación de las acciones, organizando contenidos, actividades de los alumnos, seleccionar los recursos y herramientas de enseñanza. El punto de partida para una buena planificación, es el plan de estudios o currículo oficial, en el se definen la estructura educativa; esta no debe ser un reglamento de obligaciones. El profesor tiene muchos espacios para tomar decisiones dentro de un marco general, considerando sus enfoques, su filosofía y los modos que plantea para realizar la programación. Esto le facilita la reflexión acerca del para que, el qué y el cómo concretar sus intenciones, asimismo adecuarlas a las características de sus alumnos. Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas.

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LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDÁCTICA TRADICIONAL, TECNOLOGICA Y EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA Los programas de estudio en la didáctica tradicional En la didáctica tradicional, encontramos que no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupación sustantiva por la confección de programas de estudio; esta tarea corresponde más bien a otro tipo de instancias académicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto, hacerlos es una responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas veces copia de los índices de libros de texto, o bien, listados de temas o capítulos exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los profesores de mayor experiencia en la asignatura, o por comisiones departamentales u otras instancias académicas. En la Didáctica Tradicional no es tarea del profesor elaborar programas. Los programas son generalmente: temarios, índice de textos, etc. Los programas en Tecnología Educativa Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio surge en las décadas del `60. El reflejo de este movimiento “innovador” de la planeación de la enseñanza y, específicamente, de la construcción de programas, se concreta predominantemente en una propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. La propuesta fundamental de programa de la Tecnología. Educativa es la Carta: surge como alternativa para elaborar programas de estudio; “es un modelo de enseñanza en función de cuatro opciones básicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida característicos del alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos”. El punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

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La propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación de objetivos conductuales, dio origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de aprendizaje”. Los profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares verdaderamente importantes para la formación de los alumnos. Más aun, es tal la obsesión por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un número exagerado de objetivos. Esta situación se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentación del conocimiento, y en la propia instrumentación del proceso enseñanza-aprendizaje. Los programas en la Didáctica Crítica Dentro de la concepción de la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas de estudio adquiere una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya examinados anteriormente (Didáctica Tradicional y Tecnología Educativa). Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción, como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en su práctica cotidiana. Son propuestas de aprendizajes mínimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se considerarán como documentos exhaustivos y menos aun como proposiciones acabadas y definitivas. La Carta Descriptiva: modelo mecanicista. Dentro de la Tecnología Educativa hay una línea que discute más profundamente la elaboración de programas. La Didáctica Crítica replantea los supuestos teóricos de la elaboración de programas. Los programas son propuestas de aprendizaje mínimos. Es muy importante que exista congruencia entre los planes y programas de estudio. La práctica de diseño curricular la orientan aspectos políticos más que académicos. La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y “prefabricados” por departamentos de planeación o por expertos tecnólogos educativos.

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Programación didáctica: Entenderemos que las programaciones didácticas son instrumentos de planificación, desarrollo y evaluación de las áreas, materias y ámbitos del currículo. En ellas se concretan objetivos, competencias, contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología y los criterios e indicadores de evaluación. Se prevé acerca de qué y cómo se debe realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para alcanzar determinados objetivos. Algunas de las razones más importantes que demuestran la necesidad de realizar la programación didáctica son: Abre la reflexión sobre los elementos curriculares. Elimina el azar, la improvisación (en sentido negativo), lo cual no significa eliminar la capacidad de añadir nuevas ideas en un momento o tema determinado. (Gana tiempo) Sistematiza y lleva a la práctica las orientaciones. Evita los programas incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalizacion. Explica el plan de actuación docente en cada módulo profesional. Adapta los procesos de enseñanza-aprendizaje al entorno social del alumno. Ayuda a analizar el problema y tratar de describir con precisión los resultados esperados. Permite seleccionar los instrumentos más aptos, el material y los recursos que más se aproximen a las necesidades del contexto donde se desarrolla la enseñanza. Establece un orden o secuencia en la ejecución de las acciones. Sirve para sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto realizando en el proyecto educativo y en el proyecto curricular. Facilita la selección de los medios más apropiados para poner en las prácticas cada una de las acciones. Adapta el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto. Posibilita el control del desarrollo del curso y obtener los resultados que nos permitan determinar y plantear las adaptaciones y mejoras necesarias destinadas a la creación de sucesivas programaciones. Cuenta con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar margen a la creatividad y a la reforma de sus elementos.
Estas razones entre otras son las que han llevado a implementar el ciclo de trabajo y a definir el proceso en pasos sucesivos, convencidos de la necesidad de realizar la

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programación didáctica como principal camino para conseguir los objetivos planteados al inicio del curso lectivo. ¿Para qué programar? Para evitar la improvisación y orientar de manera más sistemáticas los procesos de aprendizaje. La función principal es promover procesos de aprendizaje efectivo y constituye una guía de trabajo, una hipótesis acerca del proceso didáctico que vamos a proponer. Supone “imaginar” como van a aprender los alumnos determinados contenidos, que procesos mentales van a poner en juego, que aspectos valorativos y afectivos pueden intervenir, o que habilidades motoras se ayudaran a desarrollar. Se entiende a la programación-planificación como momento lógico, presente en todo el proceso, que pueden modificar a partir de los datos o evidencias que nos ofrezca la realización o la evaluación básicas en la que se desarrolla:
 Un primer momento en que el docente organiza los factores que inciden en el proceso, sin tener presente al alumno. En este sentido la planeación didáctica adquiere características de formulación hipotética a ser comprobada.
 Un segundo momento en que se detecta la situación real de sujeto que aprende y en donde se comprueba el valor de la programación como propuesta teórica.
 Un tercer momento donde se reformula a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.
Los condicionantes de la planificación: El Primer condicionante de la planificación es de carácter social e histórico de la situación de enseñanza: No se planifica desde la nada. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido que es la ciencia, que es el saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue, cual es el rol asignado a los docentes y a los alumnos. El docente debe adaptar programas realizados por especialistas que llegan a través del Curriculum y de los textos escolares. Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro del aula y de la escuela, pero actúan e interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria, regulada y supervisada.

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Reflexión: Aunque el Curriculum y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden mas allá de cada docente, cada maestro u cada profesor, tiene una responsabilidad profesional importante en relación con los cuestiones concretas de que y el cómo enseñar. El Segundo condicionante está en la base de la idea de todo plan, diseño o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento parcial y provisorio, que se tiene de ella se prepara un plan, una representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustara completamente a la realidad que intenta describir y modifica. La situación de enseñanza no puede ser simplificad para responder a un modelo, por los siguientes motivos: La enseñanza se anticipa o dirige, a partir de ideas, intuiciones, imágenes de cómo comportarse, por criterios personales, por supuestos filosóficos y no por leyes exactas. Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas, donde el docente debe trabajar sobre dimensiones y aspectos muy distintos en los que incluyen elementos personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata.
El docente puede prever cursos de acción de tareas, junto con la inmediatez de las decisiones que tienen que tomar constantemente. La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible: son muchos los factores que intervienen en una situación de dialogo, tanto en la conducta de un alumno o de todo el grupo.
El Tercer condicionante se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo. Se encuentran cuatro niveles de Decisión y Planificación:
 La macro política y la administración del sistema educativo, se regula en Curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiaran los alumnos. Se toman decisiones respecto al perfil educativo.
 La institución, proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos de nivel macro político, porque asume particularidades propias. Se toman decisiones en relación a la metodología de enseñanza.

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 La situación de enseñanza, toma de decisiones en relación a las metas u objetivos a alcanzar, la selección y la secuenciación de contenidos, actividades que propondrá.
 Los textos y materiales de enseñanza, textos, guías y materiales que están a disposición o que son accesibles para los docentes, influyen mucho en la planificación.
Componentes de la planificación: Cuando planificamos tomamos decisiones básicamente en lo que se denomina componentes didácticos o curriculares básicos ellos son: LOS OBJETIVOS: Cumplen la función de orientar y de clasificación del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto para el docente, alumnos, padres directivos etc. Describen el por qué y para que de los aprendizajes. Se formulan diversos niveles de generalidad, haciendo referencia al alumno, a los logros que se esperan alcanzar a través de las actividades y recursos propuestos. En ellos se sintetizan los contenidos y conductas o procesos que constituyen los aprendizajes considerados valiosos. Reflexionar y analizar que se busca con la enseñanza particular, es importante recordar que una enseñanza es siempre una relación entre quien enseña y quien aprende. Los propósitos expresan las finalidades formativas. Los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan que el alumno alcance, asimilación de conocimientos. Mirar por encima de lo inmediato y puntual considerando los aprendizajes mas valiosos. Recuperar las características del contenido al definir los objetivos. No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, puede referir a procesos abiertos. Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de os alumnos. No todos los resultados de aprendizaje logrados en ladinamica de las aulas puede ser previstos en objetivos.

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LOS CONTENIDOS: Constituye el que enseñar y aprender, son los productos culturales que la escuela y el docente asumen que deben transmitir en función de su relevancia epistemológica, actualidad, significatividad social y psicológica, funcionalidad y posibilidad de transferibilidad a la vida cotidiana (estos constituyen los criterios de selección de los contenidos). Con la transformación curricular operada en la década 90 en Argentina se introdujo en los diseños curriculares provinciales y en los contenidos básicos comunes una clasificación de los contenidos en la que se distinguen aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En realidad, el contenido es uno solo, cuando aprendo un concepto, comprendo algo, a la vez que asumo determinada postura de valor, pienso de determinada manera, etc. Considerar los niveles previos del alumno (conocimientos, experiencias, desarrollo) Considerar el tiempo que se dedicara a la enseñanza de esos contenidos. Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como temas agregados. LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: Constituyen el eje de la propuesta de acción, entendida como intervención, que realiza el docente. Es entendida como una verdadera “construcción”. Las estrategias metodológicas se concretan en las actividades que van a permitir apropiarse de unos conocimientos a través de procesos constructivos por parte de los alumnos. En ellas se integran tanto cuestiones disciplinares (aspectos teóricos y metodológicos) del saber a enseñar, como de aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y superación de contradicciones, análisis, síntesis, etc.) que el docente deberá haber vivenciado el mismo para plantear luego a sus alumnos una propuesta similar de reelaboración del conocimiento. Entre las estrategias didácticas se destaca la “exposición verbal “, y otras estrategias que sitúan al alumno en lugar activo (trabajo de grupos pequeños) “talleres “, “debates” etc. Diseñar las actividades de aprendizaje
Corresponde a la previsión de las tareas que realizaran los estudiantes para aprender y es fundamental, pensar que actividades deberían hacer los alumnos para aprender y asimilar, sus contenidos y elaborarlos construyendo su propia experiencia.

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Coherentes con las características del contenido y con la estrategia: Capacidad de observación, habilidad para organizar la información, sacar conclusiones Capacidad para trabajar a partir de hipótesis Organizar actividades grupales donde la colaboración sea el eje Las tareas deberán promover alternativas Las actividades deberán desafiar un cambio conceptual Actividades con manejo de instrumentos y práctico, que se combinan con reflexiones LA EVALUACION: Constituye un componente fundamental. Subrayamos el sentido pedagógico que tiene como proceso de reflexión, análisis y valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No constituye un apéndice de tal proceso, tampoco se reduce a “aplicar una prueba o a asignar una calificación”. La evaluación debe ser coherente con los objetivos propuestos, el tipo de contenido trabajado y las actividades desarrolladas, solo así cobraran sentido y se constituye en una herramienta de mejora de la enseñanza. Las decisiones sobre los instrumentos o actividades de evaluación de los alumnos, deben tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar.

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ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
SE REFIERE AL AREA DONDE SE DICTARA CLASES
CONTEXTO SOCIOCULTURAL, AMBIENTE DE TRABAJO
MINORIAS ETNICAS
RECURSOS, TECNOLOGIAS, MEDIOS AUDIOVISAUALES, ETC.
Las competencias básicas es un elemento que se añade a los ya existentes en el currículo
La planificación, preparación o programación de la actividad docente, más operativa, la constituyen las Unidades Didácticas
Unidades didácticas, unidades de trabajo, situación de aprendizaje, tareas, proyectos…
Concretar los criterios de evaluación de cada curso

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A modo de conclusión: Sería importante, a la hora de defender nuestra programacion, por un lado no dejar nada de lo que propongamos sin explicar, por muy obvio que parezca y, por otro, intentar lograr la máxima coherencia tratando de sustentar cada apartado en los anteriores. La programación debería tener una lógica interna que va desde las intenciones hasta la evaluación y que sería lo que diera solidez y validez a la práctica.

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Bibliografía:
Unidad III Instrumentación Didáctica. Margarita Pansza y Porfirio moran Oviedo. Volver a pensar la clase 2003. Liliana Sanjurjo El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza Silvina Gvirtz Mariano Palamidesi. Capitulo 6. Páginas 1-10 Métodos de enseñanza. Capitulo 8. ¿Por qué programar? Cristina Davini