REALIDAD AUMENTADA EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS CON NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Trabajo de Fin de Grado
REALIDAD AUMENTADA EN LA
ENSEÑANZA DE CIENCIAS CON
NIÑOS CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
Autor:
Borja Láinez Barrachina
Tutor/es:
Fdo. Héctor Busto Sancirián y Edurne Chocarro de Luis
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

1
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, tengo que agradecer a mis tutores de la Universidad de La
Rioja, Héctor Busto Sancirián y Edurne Chocarro de Luis, todo el esfuerzo y la
dedicación que han mostrado con este trabajo, su abierta disposición, todas las
oportunidades que me han brindado y su apoyo incondicional en todo momento. Ha
sido un verdadero placer trabajar con vosotros.
También, es necesario dar las gracias a todo el equipo de CreativiTIC, y en
concreto a Jorge R. López, por enseñarme la tecnología de Realidad Aumentada, con
su aplicación Augmented Class y por toda la dedicación y entusiasmo que han volcado
sobre este trabajo.
Por otro lado, agradecer a todo el CEIP Obispo Blanco Nájera, ubicado en la
ciudad de Logroño, por permitir realizar este proyecto en el Centro. En concreto, he de
dar las gracias a Mario Santamaría Baños, profesor de Pedagogía Terapéutica en el
CEIP Obispo Blanco Nájera, la oportunidad que nos ha proporcionado a la hora de
llevar a la práctica este trabajo y las horas que ha dedicado en este proyecto. También
a Judith Pérez-Caballero Zubillaga, tutora del aula de 5ºA del CEIP Obispo Blanco
Nájera, por abrirme las puertas de su clase y facilitar el desarrollo de este trabajo.
No puedo terminar este apartado sin mencionar a toda la familia y amigos, que
han conseguido animarme en los momentos más duros y apoyarme durante el
transcurso de este proyecto.

3
RESUMEN
El siguiente Trabajo de Fin de Grado presenta una experiencia desarrollada en un
Centro Educativo de la ciudad de Logroño, donde se utiliza la tecnología de la
Realidad Aumentada para explicar contenidos científicos a un alumno con Trastorno
del Espectro Autista. Para ello, inicialmente se explicará el concepto de Realidad
Aumentada, así como las posibilidades didácticas que este recurso tecnológico
presenta. Seguidamente, se expondrán las principales características del Trastorno del
Espectro Autista, las pautas de intervención y las potencialidades educativas que la
Realidad Aumentada ofrece a las personas con este tipo de Trastorno. A continuación,
se detallará la puesta en práctica de la experiencia, cuyo objetivo es analizar la
respuesta de un alumno con Trastorno del Espectro Autista ante la Realidad
Aumentada. Esta acción se realizó con un alumno de 5º de Educación Primaria en la
asignatura de Ciencias Naturales, donde pudo aprender los cambios de estado y el
ciclo del agua a lo largo de dos sesiones en las que se realizaron actividades con
Realidad Aumentada. Además, en una tercera sesión, el alumno tuvo la oportunidad de
explicar los contenidos aprendidos al resto de sus compañeros. De este modo, se
intentó dar respuesta a los principales déficits que presentan este tipo de personas: la
comunicación y la interacción social. Los resultados denotan que este tipo de
tecnología permite hacer visibles aquellos conceptos abstractos que dificultan el
aprendizaje a las personas con Trastorno del espectro Autista. Ello ayuda a afianzar su
proceso de aprendizaje, y en consecuencia, mejora la posibilidad de establecer
relaciones sociales con otras personas a través de la tecnología con aplicaciones como
la Realidad Aumentada.
Palabras clave: Realidad Aumentada, Trastorno del Espectro Autista, Educación,
ciclo del agua, Ciencias Experimentales.
ABSTRACT
The following dissertation introduces an experience developed in an educational
system at the city of Logroño, using Augmented Reality technology to explain science
contents to a student with Autism Spectrum Disorder. For this purpose, the concept
Reality Augmented will be initially explained, along with the didactic possibilities this

4
technological resource holds. Afterwards, the main Autism Spectrum Disorder
characteristics, intervention guideline, and the educational power that Augmented
Reality offers to people with this type of disorder will be exposed. Moreover, the
practical scenario's objective, detailed later, is to analyse the student's reaction with
Autism Spectrum Disorder against Augmented Reality. This action took place during
Natural Sciences class with a year 5 Primary student, as he learned the change of states
and water cycle throughout two sessions using Augmented Reality activities. In
addition, the student had the opportunity during a third session to explain the
knowledge gained to his fellow classmates. To this end, the main deficit that these
type of people show were drawn: communication and social interaction. Results reveal
it is possible to show and visualise abstract concepts to people who suffer from Autism
Spectrum Disorder using this technology. As a consequence all of this will strength the
learning process and improve social interaction with other people throughout
technology with Augmented Reality applications.
Keywords: Augmented Reality, Autism Spectrum Disorder, Education, water cycle,
Experimental Sciences

5
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.......................................................7
1.1. Realidad Aumentada................................................................................8
1.2. Trastornos del Espectro Autista............................................................13
2. OBJETIVOS ..................................................................................................19
3. ENFOQUE METODOLÓGICO..................................................................21
4. DESARROLLO .............................................................................................25
4.1 Elaboración del material de Realidad Aumentada...............................25
4.2 Contextualización en el Currículo Oficial .............................................26
4.2.1 Contenidos .................................................................................................. 27
4.2.2 Criterios de evaluación............................................................................... 27
4.2.3 Estándares de aprendizaje.......................................................................... 27
4.2.4 Competencias clave..................................................................................... 27
4.3 Desarrollo de las sesiones ........................................................................28
4.3.1 Primera sesión previa ................................................................................. 28
4.3.2 Segunda sesión previa................................................................................. 34
4.3.3 Sesión final.................................................................................................. 37
4.4 Evaluación ................................................................................................38
5. CONCLUSIONES .........................................................................................41
6. BIBLIOGRAFÍA ...........................................................................................43

7
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El siglo XXI puede ser considerado una época caracterizada por el gran avance
y la continua evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(conocidas comúnmente como TIC). Este progreso ha logrado revolucionar todos los
estratos de la sociedad, haciendo que las tecnologías adquieran más importancia en las
tareas diarias concernientes a las personas.
Asimismo, hoy en día podemos encontrar esta tecnología en numerosos
ámbitos referidos al ser humano, como por ejemplo, en sanidad, telecomunicaciones,
ambientes administrativos y empresariales o en nuestros propios hogares. Uno de los
entornos donde ha causado mayor impacto es el campo de la educación: ordenadores,
pizarras electrónicas, tabletas digitales y otras tecnologías han transformado los
centros educativos, obligando a los docentes a emplear nuevas metodologías en sus
aulas.
En los últimos años, la Realidad Aumentada (RA) también ha conseguido
adentrarse en el ámbito educativo. Según Billinghurst (2002) “la tecnología de la
Realidad Aumentada ha madurado hasta tal punto que es posible aplicarla en gran
variedad de ámbitos y es en educación el área donde esta tecnología podría ser
especialmente valiosa” (p. 183). Debido a las potencialidades que la Realidad
Aumentada ofrece, cada día son más los docentes que utilizan esta herramienta en sus
explicaciones didácticas.
En la actualidad, y tras comprobar el éxito que causó la aplicación de la
Realidad Aumentada en las aulas, diversas investigaciones en el ámbito educativo
focalizan sus estudios en tratar de implementar esta tecnología en nuevas situaciones.
Uno de los terrenos donde se está consiguiendo excelentes resultados es en el
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). En concreto, este
trabajo tratará de mostrar la efectividad de la Realidad Aumentada en alumnos con
Trastorno del Espectro Autista.
Este trastorno, que afecta aproximadamente a 450.0001
personas en España,
caracteriza a las personas que lo poseen por presentar déficits en la comunicación y en
la interacción social, así como patrones de comportamiento, intereses o actividades
1
Fuente: http://www.msssi.gob.es/gabinete/notasPrensa.do?id=3828

8
restringidas y repetitivas. Con la experiencia que este trabajo presenta, a través de la
Realidad Aumentada se tratará de superar estas barreras que el Trastorno del Espectro
Autista delimita en las personas.
1.1. Realidad Aumentada
Concretar una definición de Realidad Aumentada es una tarea que conlleva
cierta dificultad, debido a las múltiples aportaciones de diferentes autores y a las
diversas características que este concepto nos ofrece.
No obstante, se deben considerar las primeras aportaciones y atender a la
definición clásica que Ronald Azuma ofreció en 1997 en su artículo “A survey of
Augmented Reality” Azuma (1997) explica que la Realidad Aumentada es una
variación de la Realidad Virtual, que a diferencia de esta última, permite al usuario
observar el mundo real con objetos virtuales superpuestos, coexistiendo ambos en el
mismo espacio. Además, define que los sistemas de Realidad Aumentada deben
poseer tres características esenciales:
1. Combinar lo real con lo virtual.
2. Interacción a tiempo real.
3. Registrada en 3D.
A pesar de que esta definición cuenta ya con 20 años, en la actualidad se sigue
utilizando como referencia debido a que es técnica, completa y precisa (Prendes,
2015).
A partir de este concepto, otros autores han elaborado sus propias definiciones
de Realidad Aumentada, completando la inicial con diferentes elementos que permiten
al lector una mayor comprensión y enfocando este concepto desde otras perspectivas.
De Pedro (2011), realiza una aportación en la que explica la Realidad
Aumentada de la siguiente forma:
La Realidad Aumentada es aquella tecnología capaz de complementar la
percepción e interacción con el mundo real, brindando al usuario un
escenario real aumentado con información adicional generada por
ordenador. De este modo, la realidad física se combina con elementos
virtuales disponiéndose de una realidad mixta en tiempo real (p.301).

9
Desde un punto de vista basado en el dispositivo que se puede utilizar,
Fombona, Pascual y Madeira (2012) enuncian que “la Realidad Aumentada amplía las
imágenes de la realidad, a partir de su captura por la cámara de un equipo informático
o dispositivo móvil avanzado que añade elementos virtuales para la creación de una
realidad mixta a la que se le han sumado datos informáticos” (p.203).
Por lo tanto, la Realidad Aumentada es la combinación de información digital e
información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es
decir, consiste en utilizar un conjunto de dispositivos tecnológicos que añaden
información virtual a la información física (Fundación Telefónica, 2011; García et al.,
2010; Muñoz, 2013), y como indican De la Torre et al. (2013), “es una tecnología que
permite la interacción con el mundo físico real que lo rodea” (p.5).
Muchos autores establecen una serie de niveles de Realidad Aumentada. Estos
niveles se utilizan para medir cuál es el grado de complejidad de las tecnologías que se
emplean para desarrollar sistemas de Realidad Aumentada (Prendes 2015). En Lenz-
Fitzgerald (2009) se encuentra una clasificación sobre 4 niveles, aceptada hoy en día
por gran parte de los expertos, que son los siguientes:
 Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico (Physical world hyper linking):
En este nivel se incluyen los códigos de barras y los códigos 2D, como los códigos QR
(Figura 1). Su funcionamiento es sencillo: a través de un lector2
, se reconoce el código
y se hiperenlaza a otros contenidos. Algunos autores no reconocen este nivel debido a
la ausencia de un registro en 3D.
2
Estos lectores de códigos son aplicaciones que pueden ser descargadas a nuestros dispositivos
móviles desde plataformas como App Store o Play Store

10
Figura 1: Código QR.3
 Nivel 1. Realidad Aumentada basada en marcadores (marker based AR):
En este primer nivel se utilizan unos marcadores que funcionan como activadores, es
decir, figuras que cuando se escanean con un software de Realidad Aumentada4
superponen información digital a la realidad (Figura 2). Los marcadores (Figura 3) son
unas imágenes en blanco y negro, cuadradas, y que presentan ciertos dibujos sencillos
y asimétricos (Estebanell et al., 2012, p. 282). Según El Sayed (2011), es la forma más
polular que existe de Realidad Aumentada. El desarrollo de este trabajo se realizará
con este primer nivel de esta herramienta.
Figura 2: Realidad Aumentada basada en marcadores.5
Figura 3: Marcador.6
3
Código generado desde http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/ (Fecha de
última consulta: 20/06/2016)
4
Existen aplicaciones que nos permiten elaborar este tipo de figuras, como Augmented Class,
disponible en: http://www.creativitic.es/augmentedclass/beta/ (Fecha de última consulta: 20/06/2016)
5
Fuente: http://extremisimo.com/iphone-android-y-la-realidad-aumentada/ (Fecha de última
consulta: 20/06/2016)

11
 Nivel 2. Realidad Aumentada sin marcadores (markerless Augmented
Reality):
Este tipo de Realidad Aumentada no requiere de marcadores, ya que los activadores
pueden ser la geolocalización por medio del GPS o el reconocimiento de imágenes,
consiguiéndose, a partir de un software, la superposición de imágenes virtuales al
contenido real (Figura 4). El Sayed (2011) considera este tipo como el futuro de la
Realidad Aumentada. Un ejemplo de aplicación es Aurasma7
, software que emplea los
contenidos de los smartphones para reconocer el entorno y mostrar los contenidos
visuales (Reinoso, 2012, p. 181).
Figura 4: Realidad Aumentada sin marcadores8
 Nivel 3. Visión Aumentada (Augmented Vision):
Según Rice (2009) este último tipo se caracteriza por dejar a un lado los dispositivos
móviles con lo que observamos la Realidad Aumentada, para sustituirlos por displays
que podamos llevar encima más fácilmente, como unas gafas o unas lentillas de alta
tecnología (Figura 5). En la actualidad, existen proyectos, como las gafas inteligentes
(Smart Glasses, como por ejemplo, HoloLens, creadas por la empresa Microsoft) o
lentes de contacto que proyecten directamente a nuestros ojos la Realidad Aumentada
(Reinoso, 2012; El Sayed, 2011).
6
Fuente: http://www.aumenta.me/node/36 (Fecha de última consulta: 20/06/2016)
7
https://www.aurasma.com/ (Fecha de última consulta: 20/06/2016)
8
Fuente: http://www.slideshare.net/DunavNET/augmented-reality-47323934 (Fecha de última
consulta: 20/06/2016)

12
Figura 5: Visión aumentada. Gafas inteligentes HoloLens.9
La Realidad aumentada es una tecnología que puede ser aplicada a múltiples
disciplinas debido a sus características, vistas anteriormente. Según Heras y Villarreal
(2007), ha sido aplicada principalmente a ámbitos como el arte, el entrenamiento
industrial, el entretenimiento, la difusión de la ciencia y las tecnologías, los museos, la
publicidad, las narraciones interactivas, la industria militar, y el más importante para
este trabajo, la educación.
En relación a este último, la Realidad Aumentada ofrece diferentes
potencialidades que permiten diseñar nuevos ambientes de aprendizaje, adaptados al
siglo en el que vivimos. Para Soto (2011), la Realidad Aumentada aporta a la
educación una serie de ventajas:
- Potencia una educación dinámica, interactiva y creativa.
- Nos ofrece información a tiempo real.
- Favorece una educación más atractiva para el educando.
- Fomenta una educación abierta al conocimiento.
- Puede aplicarse a múltiples disciplinas que se enseñan: Matemáticas,
Ciencias Sociales, Educación Artística, etc.
Por otra parte, Buongiovanni (2014) defiende que una de las ventajas que
proporciona esta herramienta es que consigue ampliar posibilidades educativas y abrir
oportunidades para aprender en nuevos contextos. A su vez, Gros (2008) explica que
los juegos en los que se emplea la Realidad Aumentada potencian el razonamiento
9
Fuente: https://www.microsoft.com/microsoft-hololens/en-us/why-hololens (Fecha de última
consulta: 12/07/2016)

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espacial y desarrollan habilidades sociales, como la negociación, la colaboración o el
establecimiento de relaciones interpersonales.
También, es necesario destacar las palabras de Raúl Reinoso sobre la Realidad
Aumentada en el ámbito educativo. Para Reinoso (2012) “la Realidad Aumentada
proporciona nuevos entornos para explorar, nuevos retos y nuevas formas de enseñar y
aprender. Son muchos los beneficios que esta emergente tecnología puede aportar a la
educación, por ello, es el momento de decir: Hello augmentED world!” (p. 194)
Considerando todas estas potencialidades, esta herramienta está comenzando a
introducirse en ambientes más específicos. Uno de estos ámbitos es el campo de la
educación especial, y más en concreto, la intervención con personas con necesidades
de apoyo educativo, donde se está observando que la tecnología tiene muy buenos
resultados. Por ello, en este trabajo, se pretende profundizar en este ámbito el impacto
que la Realidad Aumentada tiene en respuesta a las necesidades educativas de un
alumno con Trastorno del Espectro Autista.
1.2. Trastornos del Espectro Autista
El concepto de autismo ha sufrido, desde su descubrimiento hasta la actualidad,
múltiples variaciones. La complejidad de este trastorno ha obligado a diferentes
autores a complementar las definiciones a medida que se han realizado ciertas
investigaciones. Además, la denominación con la que se nombra a este trastorno ha
ido cambiando con el paso del tiempo. Así, por ejemplo, Rutter se refiere al autismo
como la tríada de empeoramiento social; Wing lo nombra como síndrome autista o
Coleman y Gillberg hablan de desórdenes autistas (Rodríguez-Barrionuevo y
Rodríguez-Vives, 2002).
La palabra autismo proviene de la raíz griega autos, que significa “propio”,
“uno mismo”. El primero en acuñar este término fue el psiquiatra Eugen Bleuer en el
año 1911, empleado para describir a pacientes esquizofrénicos con fracaso en las
relaciones interpersonales y asilamiento del entorno (Escobar et al., XX, p. 2).
A pesar de que el concepto se desarrolla a principios del siglo XX, hasta
mediados de dicho siglo no encontramos una definición clara sobre el trastorno autista.
En 1943, el psiquiatra Leo Kanner propone la que actualmente es considerada la
definición clásica de autismo. Kanner (1943) se refiere al autismo como “una

14
alteración innata del contacto afectivo” y es el primero en presentar una serie de
características sobre este trastorno tras su investigación con 11 niños:
- Incapacidad para establecer relaciones sociales.
- Alteraciones en el lenguaje, sobre todo como vehículo de comunicación social.
- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
- Aparición de habilidades especiales.
- Potencial cognitivo limitado a sus centros de interés.
- Aspecto físico normal.
- Aparición temprana de los síntomas.
Aunque hace más de 70 años desde que se elaboró esta primera definición de
autismo, las características planteadas por Kanner no difieren mucho de las que
podemos encontrar actualmente.
Un año después, en 1944, fue el psiquiatra Hans Asperger quien aporta otra
definición del trastorno. En este caso, Asperger se refiere al autismo como “psicopatía
autista” y expone unas características muy similares a las propuestas por Kanner: falta
de empatía, ingenuidad, poca habilidad para las relaciones sociales, lenguaje repetitivo
con pobreza en la comunicación verbal, interés desmesurado por ciertos temas y
problemas motores (Artigas-Pallarès y Paula, 2012).
El psicólogo español Ángel Rivière explica el autismo de la siguiente forma:
“Es autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e
impredictibles, aquella persona que vive como ausente –mentalmente- a las personas
presentes, y que por tanto ellos se sienten incompetentes para regular y controlar su
conducta por medio de la comunicación”. (Rivière y Martos, 2000, p.330)
Por otra parte, Juan Martos, psicólogo español, presenta una definición y una
serie de características muy similares a las que realizó Kanner o Asperger en su
tiempo. Martos considera el autismo como “una devastadora alteración de aquellas
funciones esencialmente humanas, que se gestan en los primeros años de vida”
(Martos y Rivière, 2001, p.15). Además, explica una serie de características, que son
las siguientes:
- Alteración cualitativa de la interacción social recíproca.
- Alteración cualitativa de la comunicación y el lenguaje verbal y no verbal.

15
- Repertorio repetitivo y restringido de conductas e interés con resistencia a
cambios.
- Problemas de simbolización.
- Alteraciones evidentes antes de los 36 meses.
Además de estas definiciones elaboradas por diferentes expertos, en la
actualidad también podemos basarnos para explicar el trastorno del espectro autista en
el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría (APA), que recoge y realiza una clasificación de los
trastornos mentales. En el siglo actual hemos podido encontrar dos ediciones vigentes:
La primera de ellas fue el conocido DSM IV-TR (APA, 2000), donde el
autismo se incluía dentro de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Junto al trastorno autista, dentro de esta clasificación encontramos otro tipo de
trastornos, como el de Rett, el Síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo
infantil y los trastornos generalizados del Desarrollo no especificados. En dicho
manual, el Trastorno Autista se caracteriza por 3 déficits:
- Alteración cualitativa de la interacción social.
- Alteración cualitativa de la comunicación.
- Patrones de comportamiento, actividades e intereses repetitivos, restringidos
y/o estereotipados.
La segunda es la edición actual de este manual, el DSM V (APA 2013). En
ella, se elimina la clasificación de Trastorno Generalizado del Desarrollo, y el autismo
pasa a denominarse Trastorno del Espectro Autista. Además, las características que
definen este trastorno se han reducido a dos:
- Déficits persistentes en la comunicación y la interacción social.
- Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y repetitivas.
También, en esta edición, la Asociación Estadounidense de Psiquiatría
establece 3 niveles según la gravedad del Trastorno del Espectro Autista que posea el
individuo:

16
NIVEL COMUNICACIÓN SOCIAL
INTERESES RESTRIGIDOS Y
CONDUCTA REPETITIVA
Nivel 3
Requiere
un apoyo
muy
sustancial
Déficits severos en habilidades de
comunicación social que causan
alteraciones severas en el funcionamiento,
inicia muy pocas interacciones y responde
mínimamente a los intentos de relación de
otros.
La inflexibilidad del comportamiento, la
extrema dificultad afrontando cambios u otros
comportamientos restringidos/repetitivos
interfieren siempre en el funcionamiento. Gran
malestar o dificultad al cambiar el foco de
interés o la conducta.
Nivel 2
Requiere
un apoyo
sustancial
Déficits marcados en habilidades de
comunicación social; los déficits sociales
son aparentes incluso con apoyos; inician
un número limitado de interacciones
sociales; y responden de manera o reducida
a los intentos de relación de otros.
El comportamiento inflexible, las dificultades
para afrontar el cambio, u otras conductas
restringidas y/o repetitivas, aparecen con la
frecuencia suficiente interfieren a veces en el
funcionamiento. Gran malestar o dificultad al
cambiar el foco de interés o la conducta.
Nivel 1
Requiere
apoyo
Sin apoyos, las dificultades de
comunicación social causan alteraciones.
Dificultad iniciando interacciones sociales
y ejemplos claros de respuestas atípicas o
fallidas. Puede parecer que su interés por
interactuar es bajo.
La inflexibilidad del comportamiento causa
una interferencia significativa en el
funcionamiento en uno o más contextos. Los
problemas de organización y planificación
obstaculizan la independencia
Tabla 1: Niveles de severidad del Trastorno del Espectro Autista10
.
Una vez definido el concepto de Trastorno del Espectro Autista, es necesario
contextualizarlo en el ámbito de educación y, concretamente, con este trabajo. Para
ello, a continuación se mostrarán las ventajas que la tecnología de Realidad
Aumentada puede ofrecer a los individuos afectados con Trastorno del Espectro
Autista.
Según mencionan Escribano, Herrera, Jordan y Gimeno (2010), existen
diversas potencialidades sobre el uso de la Realidad Aumentada en las personas con
TEA:
 La Realidad Aumentada permite un aprendizaje basado en aspectos visuales,
posibilitando de una forma rápida y dinámica el uso de pictogramas, la
mediación visual y la representación de objetos y del cuerpo en forma
pictográfica
 La efectividad de los materiales no es siempre la misma para todos los
individuos, debido a que existe una gran diversidad de manifestaciones
10
Fuente: http://www.autismoandalucia.org/images/stories/pdf/DSM5_traducidos.pdf (Fecha
de última consulta: 22/06/2016)

17
presentes en las personas con TEA. Gracias a la Realidad Aumentada, es
posible superar esta barrera, ya que permite adaptar los materiales visuales,
elaborados para intervención en el aula, a las necesidades educativas de cada
individuo.
 La Realidad Aumentada posibilita la estructuración visual de las tareas
educativas de una forma sencilla, permitiendo al individuo con autismo
anticipar lo que ocurrirá a lo largo de la actividad, reduciendo la ansiedad y
facilitando la comprensión de la tarea.
Además, Herrera, Jordan y Gimeno (2006) exponen otras ventajas sobre la
Realidad Aumentada en la intervención de las personas con TEA:
 Proporciona una presencia tangible: la Realidad Aumentada permite de forma
natural y a tiempo real tener conciencia de nosotros mismos a la hora de
percibir y actuar en el mundo.
 Propicia una representación corporal: gracias a esta tecnología, es posible
poder observar la realidad de nuestro cuerpo directamente. Esta posibilidad es
importante para las personas con TEA, ya que muchos de ellos necesitan seguir
visualmente sus movimientos para ser conscientes de sus acciones (Lawson,
2003; Williams, Happé y Jarrold, 1998).
 Permite expresar procesos y estados internos: las herramientas visuales
realizadas con Realidad Aumentada ayudan a superar la dificultad que poseen
las personas con TEA para explicitar sus procesos y estados internos.
 Permite resaltar determinados aspectos de la realidad: la dificultad de las
personas con TEA para encontrar los estímulos socialmente relevantes y para
prestar atención a los estímulos clave en la realización de determinadas tareas
(Klin, 1991; Klin et al., 2002) puede ser superada gracias a la Realidad
Aumentada, ya que resalta dichos estímulos a través herramientas visuales.

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2. OBJETIVOS
El objetivo principal que este trabajo tratará de conseguir es demostrar la
utilidad que puede tener una herramienta como la Realidad Aumentada en la
enseñanza de contenidos científicos para alumnos con Trastorno del Espectro Autista.
Además, también se puede concretar los objetivos específicos que se persiguen
con la aplicación de este trabajo:
1. Elaborar los materiales necesarios, incluyendo los de Realidad Aumentada,
para la puesta en práctica de las actividades planteadas.
2. Familiarizar al alumno con Trastorno del Espectro Autista con el empleo de
nuevas tecnologías, y en concreto, con la Realidad Aumentada.
3. Presentar el concepto de Realidad Aumentada
4. Definir las características de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista
5. Demostrar la posibilidad de hacer visibles contenidos que pueden resultar
abstractos para las personas con Trastorno del Espectro Autista mediante la
Realidad Aumentada.
6. Diseñar una programación en la que se emplea la Realidad Aumentada para
explicar al alumno contenidos como el ciclo del agua o los cambios de estado
del agua.
7. Responder a las necesidades de las personas con Trastorno del Espectro
Autista mediante sesiones en las que se utiliza Realidad Aumentada.

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3. ENFOQUE METODOLÓGICO
Para concretar este trabajo, en primer lugar es necesario explicar el contexto
donde se desarrollarán las actividades planificadas.
La puesta en práctica de este trabajo se llevará a cabo en el CEIP Obispo
Blanco Nájera, situado en el distrito Este de la ciudad de Logroño, capital de la
Comunidad Autónoma de La Rioja. Se trata de un Centro de carácter público donde se
imparten enseñanzas de Educación Infantil y Educación Primaria. El colegio cuenta
con 445 alumnos, con edades comprendidas entre los 3 y los 12 años, distribuidos en
18 unidades (hay 2 líneas por curso).
La situación en la que se ubica el CEIP Obispo Blanco Nájera hace que su
ámbito de influencia sea muy variado, por lo que el alumnado proviene de entornos
socioeconómicos muy diversos: por una parte, existen alumnos que son hijos o bien de
obreros del sector secundarios, o de técnicos del sector terciario o sector servicios. Por
otra parte, debido a la reciente afluencia de personas inmigrantes en la zona, también
hay matriculados en el Centro hijos de estas, que en su mayoría han nacido en este
país. Esta situación otorga al colegio un carácter heterogéneo en sus alumnos. El
porcentaje de alumnos con nacionalidad extranjera es de un 16,40%.
Además de contextualizar el Centro, es imprescindible describir las
características del alumno con el que realizaremos la aplicación de este trabajo. Antes
de detallarlas, es necesario aclarar que la información ha sido aportada por el
pedagogo terapeuta del Centro Educativo, bajo el consentimiento de la familia del
alumno. Las actividades propuestas están dirigidas para un alumno de 5º de Educación
Primaria, un varón de 12 años de edad diagnosticado con Trastorno del Espectro
Autista nivel 1 (Tabla 1). Para explicar las características concernientes al Trastorno
del Espectro Autista, he de basarme en la última edición del Manual de diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, o DSM-V:
En primer lugar, es necesario atender a los déficits en la comunicación y en la
interacción social: el alumno posee una comunicación inconexa, lineal y monótona,
con dificultades a la hora de iniciar la conversación y con ausencia de contacto visual a
su interlocutor. Además, únicamente habla de intereses propios y posee dificultad en
compartir experiencias. Respecto a la interacción social, presenta poco interés en la

22
relación tanto con compañeros como con adultos, a pesar de que estos últimos sirven
como referencia. La iniciación de las relaciones sociales es escasa, derivando este
déficit en comportamientos como el juego solitario.
Por otro lado, se encuentran los patrones de comportamiento, intereses o
actividades restringidas y repetitivas: presenta pocas estereotipas motoras, sin ser
absorbentes, funcionales ni autolesivas. También, se puede afirmar que tiene buena
imaginación, aunque solo con intereses propios. En cuanto a los estímulos sensoriales,
presenta una respuesta adversa a ciertos sonidos y no rechaza el contacto físico. En
general, es un alumno rutinario con pocas conductas repetitivas.
Por último, atenderemos a las características pertenecientes al plano cognitivo:
a pesar de encontrarse en el 5º curso de Educación Primaria, como se comenta
anteriormente, su nivel de competencia curricular pertenece a 2º de Educación
Primaria en todas las áreas, con ciertos matices. Aunque el alumno posea este nivel
cognitivo, su lectura es positiva, fluida y comprensiva. En el área matemática, es
destacable una mecanización positiva en cuanto a sumas, restas y multiplicaciones.
Además, respecto al razonamiento matemático, presenta dificultades en la
comprensión de problemas.
Las actividades propuestas están planificadas para desarrollarlas a lo largo de 3
sesiones. Las dos primeras estarán destinadas a explicar los contenidos teóricos, y la
última de ellas será empleada para que el alumno explique a sus compañeros todo lo
aprendido anteriormente.
En la primera sesión se introducirá el contenido de los “cambios de estado del
agua”, donde el alumno, a través de la Realidad Aumentada, aprenderá cuando se
producen estos procesos físicos.
En la segunda sesión, el alumno se familiarizará con “el ciclo del agua”. Para
ello, se aplicará el contenido aprendido en la primera sesión, aunque contextualizado a
la naturaleza. El alumno, a través de un cuento sobre el ciclo del agua, podrá seguir en
un póster todos los cambios de estado que suceden en la naturaleza, utilizando la
Realidad Aumentada para conectar los dibujos con la realidad.
Por último, en la tercera sesión, el alumno deberá explicar los contenidos vistos
en las dos sesiones anteriores a todos sus compañeros de clase del aula de 5º de

23
Educación Primaria. Para su desarrollo, el alumno, con ayuda del profesor, realizará
las actividades fundamentales de las sesiones anteriores. Uno de los objetivos de esta
sesión es tratar que el alumno mejore su capacidad de comunicación y relación con
otros, a través de su participación y su interacción con las nuevas tecnologías.
Para evaluar estas actividades, únicamente será necesario basarse en la última
sesión, donde el alumno tendrá la oportunidad de demostrar a sus compañeros lo
aprendido con la Realidad Aumentada. Además, durante el resto de sesiones, se podrá
observar el papel que posee esta herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

25
4. DESARROLLO
4.1 Elaboración del material de Realidad Aumentada
En primer lugar, antes de desarrollar las actividades que se han desarrollado
para este trabajo, es necesario incluir un apartado en el que se detalle la elaboración
del material de Realidad Aumentada. Además, es imprescindible resaltar que todo el
material necesario ha sido elaboración propia.
En esta realización, ha sido necesaria la ayuda de la empresa CreativiTIC,
dedicada íntegramente a la expansión de la Realidad Aumentada por múltiples
ámbitos. Su aplicación Augmented Class, centrada en el ámbito de la educación,
permite a los usuarios elaborar sus propios materiales para la puesta en práctica en
instituciones educativas.
La elaboración de este material es una tarea simple que no conlleva grandes
dificultades, a pesar de que pueda aparentar cierto grado de complejidad. Únicamente,
es necesario tener acceso a una plataforma web11
que permita crear material con
Realidad Aumentada.
La aplicación Augmented Class nos ofrece múltiples opciones para producir el
material, pero antes de detallarlas, es imprescindible conocer cómo funciona la
creación de cualquier material de Realidad Aumentada.
A la hora de elaborar, siempre se debe tener en cuenta dos elementos básicos:
el marcador, que es la representación, rodeada por diferentes marcas, que podemos
observar a simple vista, y el contenido, que es la información que se superpone al
marcador, y que podemos observar a través de un dispositivo que posea un software de
Realidad Aumentada.
Por lo tanto, solamente es necesario añadir una información al marcador y un
contenido que complete esta información para obtener un material de Realidad
Aumentada. La información que se puede añadir puede ser diversa y depende de la
intención que posea cada usuario: en el contenido se pueden incluir imágenes, vídeos,
imágenes GIF, texto, etc.
11
En este caso, como ya he comentado anteriormente, se ha realizado desde
http://www.creativitic.es/augmentedclass/beta/ (Fecha de última consulta: 09/07/2016)

26
En este trabajo, para la creación del material de Realidad Aumentada se han
utilizado otras opciones que la plataforma ofrece. En concreto, se han empleado las
opciones de interacción entre dos piezas y la de ampliación de información a partir del
acercamiento del dispositivo a la pieza.
En este caso, las interacciones han sido entre dos piezas, pero la plataforma nos
ofrece la posibilidad de relacionar hasta cuatro piezas en conjunto. Para su creación,
además de incluir en cada pieza el marcador y el contenido correspondientes, es
necesario añadir una información al apartado interacción, que aparecerá en la
aplicación del dispositivo al unir las dos piezas.
Este tipo de elaboración, se ha empleado para explicar los cambios de estado
del agua: a partir de la interacción entre los dos marcadores que intervienen en el
cambio de estado del agua, el alumno puede descubrir cuál es el resultado del proceso
Otro tipo de interacción que se ha implementado ha sido la ampliación de
información a partir del acercamiento del dispositivo al marcador. En esta opción,
añadiremos información al marcador, al contenido, y al apartado de ampliación. Por lo
tanto, si se observa el marcador desde el dispositivo con la aplicación de Realidad
Aumentada aparecerá el contenido, pero si acercamos el dispositivo al marcador se
puede observar la información de ampliación
Esta acción se ha utilizado en la sesión sobre el ciclo del agua, con el objetivo
de relacionar el pictograma, forma de comunicación habitual entre las personas con
Trastorno del Espectro Autista, con una situación real. En este caso, el material de
ampliación es un vídeo, donde el alumno observa los fenómenos relacionados con el
agua que ocurren en la vida real.
4.2 Contextualización en el Currículo Oficial
Los elementos curriculares que se presentan a continuación han sido definidos
por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa.
Concretamente, los contenidos, criterios de evaluación, estándares de
aprendizaje y competencias clave han sido extraídos del Real Decreto 24/2014, de 13

27
de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
Estos elementos curriculares pertenecen al ámbito de las Ciencias Sociales,
ubicados dentro del Bloque II: “El mundo en que vivimos”. Debido a la diferencia
entre la edad física y cognitiva del alumno, los elementos que se proponen están
destinados para un nivel de 2º de Educación Primaria.
4.2.1 Contenidos
- El agua: propiedades. Estados. El ciclo del agua. Lugares donde aparecen.
Usos. Diferenciación entre los distintos estados del agua
4.2.2 Criterios de evaluación
- Reconocer el agua como elemento natural, sus características, propiedades y
procesos, y su relación con el resto de seres vivos, analizando los usos que el
ser humano hace del agua.
4.2.3 Estándares de aprendizaje
- Explica las propiedades del agua y sus diferentes estados y realiza
experiencias sencillas.
- Identifica el ciclo del agua con ayuda de esquemas y dibujos y explica como el
agua está en continuo movimiento.
- Identifica lugares donde hay agua, conoce sus usos y la importancia que tiene
para los seres vivos.
- Explica donde encontramos agua dulce y salada en la naturaleza.
- Explica como el agua que hay en la naturaleza cambia de estado con el calor y
con el frío.
4.2.4 Competencias clave
Competencia en comunicación lingüística (CL): La expresión oral es una de las
destrezas básicas que se pretende mejorar con la realización de estas actividades.
También se trabajarán otras destrezas comunicativas, como la comprensión lectora
mediante la lectura de cuento.

28
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
(CMCT): esta competencia se identifica con los contenidos que se pretenden enseñar.
Estos conceptos son los cambios de estado básicos del agua y el ciclo del agua,
pertenecientes al ámbito científico.
Competencia digital (CD): esta competencia es básica en el desarrollo de las
actividades presentadas. A través de la interacción con la tecnología de Realidad
Aumentada, el alumno conseguirá adquirir los nuevos contenidos que se proponen.
Competencias sociales y cívicas (CSC): es necesaria a la hora de crear un clima
positivo de trabajo. Además, se fomentarán determinadas actitudes, como el respeto al
material.
4.3 Desarrollo de las sesiones
La puesta en práctica de este trabajo se realizará a través de 3 sesiones. Las dos
primeras poseen un carácter introductorio, tratando de enseñar al alumno los
contenidos necesarios para aprender el ciclo del agua y de familiarizarle con la
herramienta de Realidad Aumentada. La tercera y última sesión está destinada a la
explicación, por parte del alumno, de los contenidos aprendidos durante las dos
sesiones anteriores al resto de la clase de 5º de Educación Primaria. Además, es
necesario añadir que todos los materiales que se presentarán a lo largo de la
explicación de las actividades son elaboración propia.
4.3.1 Primera sesión previa
En esta primera sesión, el objetivo que se pretende alcanzar es que el alumno
aprenda cuales son los cambios de estado del agua y cuando se producen. Además, el
discente establecerá su primer contacto con la Realidad Aumentada, pudiendo
observar sus primeras reacciones ante esta herramienta. Se desarrollarán tres
actividades a lo largo de una hora, las cuales detallaré a continuación:
 Actividad 1. Introducción.
La sesión comenzó con una actividad dedicada a la introducción del contenido
a trabajar a lo largo de la programación: el agua. El objetivo de esta actividad es
conocer los estados del agua y su presencia en la naturaleza.

29
Para empezar, el profesor presentó al alumno un mural sobre el agua, el cual
posee una serie de huecos para completar: el mural está realizado con pictogramas que
muestran los tres estados del agua, sin nombre, y ciertas manifestaciones del agua en
la naturaleza, según su estado, donde faltan sus respectivas imágenes (Figura 6).
La actividad consiste en el que el alumno coloque las etiquetas que faltan en su
lugar correspondiente. El profesor, para mejorar la comprensión del contenido de la
actividad, formula al alumno una serie de preguntas: “¿Qué se ve en esta imagen?,
¿Cuál de los tres estados es?, ¿Dónde aparece en la naturaleza?”, etc. Además, con
estas instrucciones, el alumno puede ir entendiendo poco a poco el contenido global
del mural, facilitando la adquisición de estos contenidos a sus estructuras mentales.
Una vez colocadas todas las etiquetas en los huecos, el profesor repasa el mural, con la
intención de reforzar el contenido enseñado. Para ver la resolución del mural es
necesario acudir a la Figura 6
Figura 6: Mural sobre el agua, aspecto inicial y final.
 Actividad 2. Cambios de estado con Realidad Aumentada.
En esta segunda actividad tendrá lugar el primer contacto del alumno con la
Realidad Aumentada. El objetivo es aprender cuales son los cuatro cambios de estado
básicos que existen, además de familiarizar al alumno con la tecnología mencionada.

30
Para el desarrollo de esta actividad, el profesor presentó al alumno cuatro
parejas de marcadores, las cuales simbolizan los cambios de estado (Figura 7). En
estas piezas, aparecen unos determinados pictogramas que representan los elementos
principales de cada cambio de estado. Además, estas piezas están enmarcadas con
ciertos cuadros, imprescindibles a la hora de aplicar la Realidad Aumentada.
Figura 7: Cuatro interacciones que representan los cambios de estado del agua.
En primer lugar, el docente mostró al discente una de las parejas, pidiendo que
identifique los dos elementos que aparecen. En cada pieza se representan, mediante
pictogramas, los componentes de cada cambio de estado (agua líquida, hielo, calor,
etc.). Estos pictogramas son iguales a los de la actividad anterior, facilitando la
comprensión del contenido. Una vez conocidos, el profesor, a través de un dispositivo
móvil con la aplicación de Realidad Aumentada, enseñó al alumno el contenido virtual
de cada pieza. Este contenido es una imagen real, con la que el alumno puede
relacionar el dibujo con la vida real. Además, esta asociación con la realidad permite
contextualizar cada cambio de estado en una situación real determinada. Por último, se
procede a realizar la interacción de ambas piezas, donde el alumno puede observar, a
través de la Realidad Aumentada, el resultado del cambio de estado tanto en una
imagen real como en pictograma. Este procedimiento se realiza con todos los cambios
de estado de la actividad.
Con el fin de facilitar la comprensión de esta actividad, a continuación se
detallará a modo ejemplo uno de los cambios de estado utilizados en esta actividad:

31
El cambio de estado seleccionado en este caso es el de la solidificación o
congelación. Para ello, inicialmente se muestra al alumno los dos pictogramas con los
elementos que forman parte de este cambio: agua líquida y frío (Figura 8).
Figura 8: Marcadores de los elementos que participan en la solidificación.
Una vez identificados estos elementos, a través del dispositivo móvil con la
aplicación de Realidad Aumentada, se puede observar el contenido virtual que estos
marcadores poseen. Primero, se observan las piezas por separado y a continuación, se
realiza la interacción. En este caso, la ficha con el pictograma de agua líquida contiene
la imagen de una botella de agua, y la ficha que indica frío recoge un frigorífico
(Figura 9).
Figura 9: Visualización de las piezas por separado a través de la aplicación de Realidad Aumentada.
Con esta contextualización, el alumno puede imaginar la situación donde
ocurrirá el cambio de estado, que, en este caso, ocurrirá cuando la botella sea

32
introducida en el congelador. Tras esta breve explicación, el alumno puede ver el
resultado del cambio de estado: la botella se ha congelado, y el agua líquida con el frío
se ha transformado en hielo (Figura 10).
Figura 10: Resultado de la interacción de los dos marcadores
 Actividad 3. Memory
La tercera y última actividad de esta sesión consistirá en jugar con un memory
sobre los cambios de estado. Con esta actividad se pretende reforzar los cambios de
estado aprendidos en la actividad anterior, facilitando la introducción de dicho
contenido en las estructuras mentales del discente.
El memory es un juego donde se colocan una serie de fichas boca abajo y cuyo
objetivo es que el participante realice parejas eligiendo dos de las fichas al azar. En
este caso, se colocan ocho piezas boca abajo, en las cuales aparecen los pictogramas
sobre los cambios de estado vistos anteriormente (Figura 11). El alumno debe elegir
dos piezas y observar los pictogramas que han sido seleccionados. Si las dos piezas
forman parte de un cambio de estado, el alumno debe colocar las fichas en una
plantilla, en la que aparecen las transformaciones que se producen en dichos cambios
de estado. El juego terminará cuando todas las parejas hayan sido realizadas y este
correctamente colocadas en la plantilla (Figura 12).

33
Figura 11: Juego del Memory.
Figura 12: Resolución del juego.
La metodología que se utiliza en esta sesión es el aprendizaje por
descubrimiento. El profesor guía el proceso de enseñanza-aprendizaje, originando
situaciones que requieran la participación activa del alumno.

34
4.3.2 Segunda sesión previa
Una vez interiorizados los cambios de estado del agua, vistos en la sesión
anterior, se pretende contextualizar estas transformaciones en la naturaleza. Por tanto,
el objetivo de esta segunda sesión es que el alumno logre aprender la dinámica del
ciclo del agua a través de la Realidad Aumentada, conociendo los cambios de estado
que suceden a lo largo del proceso. Para esta sesión, se ha diseñado una sola actividad,
cuya duración será de una hora:
 Actividad 1. Cuento-mural del ciclo del agua.
En esta actividad, el alumno aprenderá el ciclo del agua a través de la lectura
de un cuento y la visualización de un mural con Realidad Aumentada. La elaboración
de ambos materiales es elaboración propia, incluida la redacción del cuento.
Para facilitar la comprensión de esta actividad, en primer lugar es necesario
detallar los materiales de que se emplean: el mural está confeccionado a partir de una
cartulina, en la que se muestra un paisaje donde ocurren todos los cambios de estado
que el ciclo del agua implica. Además, el mural posee marcados con velcro los lugares
donde ocurren los principales fenómenos sobre el ciclo del agua (Figura 13).
Figura 13: Mural sobre el ciclo del agua.

35
El cuento que se utilizará se titula “El viaje de Chop12
”, y consiste en un relato
sobre el ciclo del agua: las protagonistas, tres gotitas de agua, van contando su
experiencia a medida que realizan todo el ciclo del agua. Además, se trata de un
cuento interactivo, ya que entre sus páginas incluye pegado con velcro el material de
Realidad Aumentada (Figura 14). También, presenta un sobre donde se encuentran los
personajes protagonistas en sus diferentes estados.
Figura 14: Cuento “El viaje de Chop”.
Para comenzar la actividad, se presentó el mural al alumno y se le pidió que
identificara los elementos que podía ver (montañas, ríos, el mar, etc.). A continuación,
se entregó al alumno el cuento, pidiéndole que leyera el título y que tratara de anticipar
lo que podría pasar a lo largo del relato. Previo al inicio de la lectura, se observaron
también los personajes que se incluyen en el sobre del cuento, contemplando los
nombres de los protagonistas, las formas que presentan, etc.
Tras esta introducción, se comenzó la lectura del cuento. El alumno fue el que
asumió el papel de lector del relato, con la intención de conferirle el protagonismo de
la actividad. A medida que fueron apareciendo las situaciones relacionadas con el
agua, el docente pudo formular determinadas preguntas, con el objetivo de acercar el
contenido al alumno. Cada una de estas situaciones en las que ocurre, o bien un
cambio de estado del agua, o bien un fenómeno relacionado con esta, está marcado
con un material de Realidad Aumentada en el libro. Una vez comentado lo ocurrido a
12
Para leer el relato al completo es necesario visitar: http://elviajedechop.jimdo.com

36
través de las preguntas, se observó, mediante un dispositivo móvil, el contenido de
Realidad Aumentada. Finalmente, una vez visto dicho contenido, el alumno pudo
despegar del libro la pieza con Realidad Aumentada y colocarla en el lugar
correspondiente del mural. Esta dinámica se repitió con todas las situaciones que el
cuento ofrece.
Además, los personajes pudieron ser colocados y movidos por el mural a
medida que se transformaban en diferentes estados, facilitando de esta forma visual la
comprensión de la lectura y de los contenidos.
El contenido de Realidad Aumentada que posee esta actividad es similar en
todas las situaciones que ocurren: a simple vista, el alumno únicamente puede
observar imágenes sobre la situación en la que se encuentra, como por ejemplo, el mar,
el sol, las nubes, un río, etc. Después, a través de la aplicación móvil de Realidad
Aumentada, el alumno inicialmente observa un pictograma, donde se indica el estado
del agua que corresponde a esa situación. Seguidamente, al interaccionar dos piezas
(en el caso de un cambio de estado) o acercar el dispositivo móvil a la pieza (cuando
haya un fenómeno relacionado con el agua), el alumno puede observar un fragmento
de un vídeo donde se represente la situación. De esta manera, se realiza una asociación
entre un pictograma y una situación real, facilitando la comprensión de los contenidos
que se ofrecen.
Figura 15: Desarrollo de la actividad
La metodología de esta sesión es muy similar a la anterior. El profesor guiará
al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tratando que sea él mismo el que

37
consiga adquirir el conocimiento. La conducción hacia el aprendizaje por parte del
docente la logrará mediante preguntas que consigan acercar al alumno a la situación
correcta. Además el profesor tratará de otorgar al alumno un papel activo y
participativo.
4.3.3 Sesión final
En la tercera sesión que este trabajo propone, el alumno debe demostrar los
contenidos aprendidos con Realidad Aumentada durante las anteriores clases. Con el
objetivo de superar las barreras comunicativas que presentan las personas con
Trastorno del Espectro Autista, el alumno realizó una exposición en la que pudo
explicar a todos sus compañeros el ciclo del agua y los cambios de estado a través de
la Realidad Aumentada. Por ello, esta última sesión tuvo lugar en el aula de 5º de
Educación Primaria a la que el alumno pertenece.
Para facilitar la exposición por parte del alumno, en esta sesión se llevan a cabo
dos de las actividades realizadas en las sesiones previas. Al ser conocido el desarrollo
de estas actividades, se consigue eliminar la ansiedad que puede surgir ante lo
desconocido, centrando la atención en la exposición de los contenidos que se trabajan.
En primer lugar, se realizó la actividad número dos de la primera sesión previa,
que consiste en explicar los cambios de estado del agua a través de la Realidad
Aumentada. Para su desarrollo, primeramente se mostraron las cuatro parejas de
interacciones al resto de los alumnos. A continuación, y como se hizo en la primera
sesión, se analizó cada interacción con el alumno con Trastorno del Espectro Autista.
El docente enseñó al alumno las situaciones que muestra la Realidad Aumentada, y a
través de preguntas que incentivan al alumno, consiguió explicar todos los sucesos que
ocurren en cada cambio de estado.
Una vez explicados todos los cambios de estado, se llevó a la práctica la
actividad realizada en la segunda sesión, relacionada con el ciclo del agua.
Inicialmente, e igual que en la actividad anterior, se enseñó al resto de los alumnos los
materiales empleados, es decir, el mural y el cuento “El viaje de Chop”. El desarrollo
de esta actividad se hizo con la misma metodología que en la sesión previa: el alumno
fue el lector del cuento y el docente se dedicó a realizar preguntas al alumno que
indujeran la explicación de las situaciones relacionadas con el ciclo del agua. De esta

38
forma, el alumno analizó todas las situaciones que el cuento propone y explicó a sus
compañeros el ciclo del agua (Figura 16).
Para finalizar, el docente realizó una serie de preguntas de comprensión sobre
el cuento al resto de la clase. A pesar de que los contenidos impartidos son sencillos
para el alumnado de 5º de Educación Primaria, con esta sesión pudieron recordarlos y
repasarlos, afianzándolos en sus estructuras mentales.
Figura 16. Imagen sobre el desarrollo de la tercera sesión.
La metodología empleada es muy similar a la de las anteriores sesiones. En
este caso, el profesor tratará de que el alumno sea el principal protagonista de la
sesión. Además, el docente guiará al aprendiz con el objetivo ayudarlo a superar sus
déficits comunicativos y sociales: a través de las preguntas que se formulen el docente
podrá ayudar al alumno a explicar los contenidos aprendidos.
4.4 Evaluación
Para la evaluación de estas sesiones, únicamente ha sido necesaria la
observación, por parte del docente, a lo largo de las tres sesiones puestas en práctica.
La sesión que ha tenido una mayor importancia en la evaluación de esta experiencia ha
sido la última, donde el alumno tuvo la oportunidad de exteriorizar todo lo aprendido.
Además, a lo largo de todas las sesiones se contó con la participación del
profesor de Pedagogía Terapéutica del Centro, que valoró de forma muy positiva todas
las actividades y resultados

39
Durante las tres sesiones explicadas, el alumno con Trastorno del Espectro
Autista demostró una actitud muy positiva hacia la Realidad Aumentada. En todo
momento, esta tecnología consiguió captar la atención del alumno, mejorando el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a los contenidos, la observación de la última sesión demostró que el
alumno fue capaz de adquirir los nuevos conceptos propuestos a través de la Realidad
Aumentada durante las sesiones previas a la exposición.
Para finalizar, en esta última sesión pudimos observar que el objetivo principal
que fue delimitado al principio del trabajo se alcanzó en su totalidad: la Realidad
Aumentada ayudó al alumno en la asimilación y en la exposición de los contenidos,
superando los déficits comunicativos y de interacción social que las personas con
Trastorno del Espectro Autista presentan.

41
5. CONCLUSIONES
A lo largo de las tres sesiones, se ha podido observar el comportamiento del
alumno frente a la tecnología de Realidad Aumentada. De estas observaciones,
finalmente se pueden extraer una serie de conclusiones que expongo a continuación.
La primera conclusión destacada es que producir un aprendizaje en un alumno
con Trastorno del Espectro Autista a través de una tecnología como la Realidad
Aumentada es posible. Durante las sesiones previas, el alumno logró asimilar los
contenidos propuestos sobre el ciclo del agua mediante su interacción con esta
herramienta. Esto pudo ser demostrado en la última sesión, donde el educando explicó
al resto de sus compañeros los contenidos vistos anteriormente.
La Realidad Aumentada no solo posibilita el aprendizaje en alumnos con
Trastorno del Espectro Autista, sino que también mejora la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje en diversos aspectos. En este trabajo, se ha podido comprobar
como la Realidad Aumentada permite representar físicamente conceptos abstractos
cuya asimilación puede resultar compleja para alumnos con estas características. En
Escrbano, Herrera, Jordan y Gimeno (2010), ya se destaca la importancia de un
aprendizaje basado en lo visual a través de la Realidad Aumentada.
Además, esta tecnología ofrece otras ventajas al alumnado con este tipo de
Necesidad Educativa Especial: gracias al dinamismo con el que se presentan los
contenidos, y al factor sorpresa que se genera al desconocer lo que ocurrirá, la
Realidad Aumentada permite aumentar la motivación del individuo, provocando un
gran interés en la tarea y mejorando su atención. Escribano, Herrera, Jordan y Gimeno
(2010) también mencionan esta ventaja.
Otra de las potencialidades que se ha podido observar durante la puesta en
práctica de esta experiencia es la superación de los déficits que presentan las personas
con Trastorno del Espectro Autista. En este caso, la Realidad Aumentada actúo como
un soporte de la comunicación, ayudando al alumno en la expresión oral y, por
consiguiente, en la interacción social. Ayudar a hacer visible el conocimiento
invisible, como pueden ser los cambios de estados del agua, permite cristalizar los
contenidos abstractos que son más fáciles de comprender con imágenes o una
proyección real. El hecho de que así pueda entenderlos, posibilita que los pueda

42
explicar al resto, se sienta cómodo con la materia y quiera aprender más. Herrera,
Jordan y Gimeno (2006) hacen referencia a esta potencialidad, producida por medio de
los elementos visuales que permite la Realidad Aumentada.
A pesar de todas estas ventajas, también es necesario destacar algunas de las
limitaciones que se han podido observar en la puesta en práctica de este trabajo.
Aunque las conclusiones han sido obtenidas de manera crítica, este trabajo se basa en
una sola experiencia de tres sesiones. Para verificar estas conclusiones, sería necesario
realizar esta puesta en práctica en más Centros educativos, con un mayor número de
alumnos con Trastorno del Espectro Autista.
Otra de las limitaciones es la falta de recursos tecnológicos en los Centros
Educativos. A día de hoy, a pesar encontrarnos en la época de la revolución
tecnológica, muchos Centros de nuestro país no disponen de la tecnología suficiente
para permitir la puesta en práctica de este trabajo.
En definitiva, la tecnología de Realidad Aumentada tiene una gran utilidad para
los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, ya que ayuda a la persona a superar
sus barreras sociales y comunicativas y otros aspectos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Considero que esta herramienta es el futuro de la intervención
educativa, y que por ello debería aumentar su uso en las aulas y ampliar su
implementación a otras Necesidades Educativas Especiales.

43
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