Para marco teeorico para trabajo

EVALUACIÓN FINAL DE LA INTERVENCIÓN
“MEJORANDO LA EDUCACIÓN BÁSICA DE NIÑAS
Y NIÑOS DE LA AMAZONIA Y SUR ANDINO DEL
PERÚ”
INFORME FINAL
Lima, 29 de agosto de 2017

2
ÍNDICE
Siglas 4
Presentación 6
I. La Educación y La Salud: Nuestros Niños 12
1. La Salud de Niñas y Niños 13
2. La Larga Marcha por la Educación 17
3. La Medición de Resultados y las Brechas Educativas 20
4. La Inversión en Educación 24
II. El Interés Superior Del Niño 26
1. Una Nueva Mirada al Desarrollo Infantil Temprano 26
2. La Acción Intersectorial 32
III. La Apuesta por la Educación Intercultural Bilingüe 35
1. Desde la Defensoría del Pueblo hacia la Agenda Nacional 36
2. Aportes Pedagógicos y Resultados 38
IV. Fortalecimiento De Capacidades Para La Gestión 44
1. El Proceso Formativo 44
2. Neutralizando la Desigualdad 49
3. La Participación y Las Alianzas 51
V. Conclusiones Generales 53
1. Relevancia 54
2. Efectividad 55
3. Eficiencia 56
4. Sostenibilidad 56
VI. Recomendaciones 58
VII. Lecciones Aprendidas 60
Anexo Estadístico 62
Anexo Metodológico 70

3
TABLAS
Tabla 1. “Cuna Más” 2012-2016: Servicio De Cuidado Diurno
(Niñas Y Niños Atendidos) Pág.15
Tabla 2.”Cuna Más” 2012-2016: Servicio De Acompañamiento a
Familias (Familias Atendidas) Pág. 16
Tabla 3. Perú 2001-2016: Políticas y Normas Relevantes para el Sector Educación y
EIB Pág.19
Tabla 4 Ocupación Actual de Participantes del Programa Formación de Formadores –
Unicef Pág.28
Tabla 5. Aspectos de la Formación Considerados Relevantes para su Trabajo
/Aprendizaje Importante de la Formación / Opinión de Aspectos
Relevantes del DIT -Participantes del Programa
Formación de Formadores – Unicef. Pág. 28
Tabla 6. ECE EIB y No EIB. Lectura En Castellano 4º Primaria:
Satisfactorio Pág.39
Tabla 7. Perú 2002-2015: Tasa de Transición a Secundaria. Pág. 40
Tabla 8. Inscritos y Egresados de Diplomados de la UARM. Pág. 42
Tabla 9. Regiones de Trabajo. Periodo 2007-2010 y Trabajo
Actual de Participantes en Diplomados Universidad Antonio Ruiz De Montoya -
Unicef Pág.43
Tabla 10. Utilidad, Implementación de Políticas EIB/EI y su Principal Problema
Según Participantes en Diplomados Universidad Antonio Ruiz De Montoya - Unicef.
Pág. 44.
GRÁFICOS
Gráfico 1. Regiones priorizadas 2009-2016: variación del porcentaje de niñas y niños
con anemia (año 2009 = base 100). Pág. 13
Gráfico 2. Perú 2009-2016: porcentaje de desnutrición crónica en
menores de 5 años. Pág. 14
Gráfico 3. Perú y regiones 2009 vs. 2016: proporción de menores
de 36 meses con CRED completo para su edad. Pág. 15
Gráfico 4. Perú 2001-2015: tasa total de asistencia, según área (3-5 años). Pág.17
Gráfico 5. Perú 2004-2015: tasa total de asistencia, según lengua (3-5 años). Pág. 17
Gráfico 6. Perú 2001-2015: tasa de conclusión de primaria (12-14 años). Pág. 18.
Gráfico 7. Perú 2002-2015: tasa de transición a la secundaria. Pág. 19
Gráfico 8. Perú y regiones priorizadas 2007 Vs. 2016: ECE Lectura 2º primaria
(Porcentaje Nivel Satisfactorio). Pág. 21.
Gráfico 9 Perú 2007-2016: ECE lectura 2º primaria, según área
(porcentaje nivel satisfactorio) Pág. 22
Gráfico 10. Perú 2007-2016: ECE lectura 2º primaria (diferencias). Pág. 22
Gráfico 11. Perú y regiones 2000-2016: gasto en educación pública
como porcentaje del PBI. Pág. 24
Gráfico 12. Perú y regiones 1999-2016: gasto en educación pública
como porcentaje del presupuesto. Pág. 24
Gráfico 13. Perú y regiones 2009-2011-2016:
porcentaje de niñas y niños con anemia (6-35 meses). Pág. 26

4
SIGLAS
ACDI Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
APAFA Asociación de Padres de Familia
CNE Consejo Nacional de Educación
COPALE Consejo Participativo Local de Educación
COPARE Consejo Participativo Regional de Educación
CRED Crecimiento y Desarrollo del Niño Sano
DCN Diseño Curricular Nacional
DCR Diseño Curricular Regional
DIGEIBIRA Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural
DEIB Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe.
DIRESA Dirección Regional de Salud
DIT Desarrollo Infantil Temprano
DP Defensoría del Pueblo
DRE Dirección Regional de Educación
EBR Educación Básica Regular
EESS Establecimientos de Salud
EI Educación Inicial
EIB Educación Intercultural Bilingüe
ESCALE Estadística de la Calidad Educativa
GL Gobierno Local
GP Gobierno Provincial
GR Gobierno Regional
ID Informe Defensorial
IESP Instituto de Educación Superior Pedagógica
IIEE Instituciones educativas
INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática
IPEBA Instituto Peruano Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación
Básica
MCLCP Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza
MEF Ministerio de Economía y Finanzas
MIDIS Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
MIMP Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables
MINEDU Ministerio de Educación
MINSA Ministerio de Salud
ONG Organización No Gubernamental
PAN Programa Articulado Nutricional
PDC Plan de Desarrollo Concertado
PEI Plan Estratégico Institucional
PEL Proyecto Educativo Local
PELA Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje
PER Proyecto Educativo Regional
PESEM Plan Estratégico Sectorial Multianual
PIP Proyecto de Inversión Pública
PMPE Plan de Mediano Plazo Educativo
PNAIA Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PNCM Programa Nacional Cuna Más
POI Plan Operativo Institucional

5
PRAIA Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PRDC Plan Regional de Desarrollo Concertado
PRONAFCAP Programa Nacional Formación y Capacitación Permanente
PRONOEI Programa No Escolarizado de Educación Inicial
RENIEC Registro Nacional de Identificación y Estado Civil
SAF Servicio de Acompañamiento a Familias
SERVIR Autoridad Nacional del Servicio Civil
SIAF Sistema de Información Administrativa y Financiera
SIGMA Sistema Integrado de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento del PELA
SSI PER Sistema de Seguimiento e Información de los PER
UARM Universidad Antonio Ruiz de Montoya
UGEL Unidad de Gestión Educativa Local
UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa (MINEDU)
UNAJMA Universidad Nacional de José María Arguedas
UNAMBA Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac
UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía
UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
UNSCH Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia

6
PRESENTACIÓN
Ha transcurrido más de medio siglo de la presencia de Unicef en el país. Los cambios
procesados en el mundo, reflejados en las tendencias del Sistema de las Naciones
Unidas cada vez más inclusivas y atentas a la protección de derechos de niños y
ciudadanos, pero también los movimientos sociales y políticos registrados en América
Latina y Perú, alientan a modificar las políticas de implantación de esta agencia en el
país.
Latinoamérica ha experimentado un salto cualitativo remarcable en las últimas dos
décadas en lo que se refiere al crecimiento de su Producto Bruto Interno, a la
disminución de la pobreza extrema y la ampliación de los sectores medios. Aunque no
siempre acompasados a estos cambios, en la región también se abrió el acceso a
servicios de salud y educación, ampliándose la cobertura pese a que quizá, no la calidad
de los mismos. Cada vez más niñas y niños son atendidos en sus primeros años de vida
por programas públicos y cada vez más ingresan a la escuela.
Considerado un país de ingresos medianos altos, Unicef profundizará en Perú varias
estrategias que fueron desarrolladas en el proyecto Mejorando la Educación Básica de
Niñas y Niños de la Amazonía y Sur Andino del Perú implementado entre los años 2010
y 2017 en cinco regiones priorizadas: Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y
Ucayali. Éstas se centraron en el fortalecimiento de capacidades de una diversidad de
actores, la asistencia técnica para mejorar la coordinación intersectorial y vertical entre
diversos ámbitos de gobierno, así como la incidencia en políticas tanto a nivel nacional
como regional.
De varias maneras, el Programa de Cooperación 2017 – 2021 de Unicef en el Perú
recoge los principales ejes del proyecto evaluado y que será comentando en las
siguientes páginas. No se soslaya el problema de las debilidades institucionales y los
limitados recursos en regiones de intervención, no sólo económicos sino también
técnicos. Con el nuevo programa se pretende fortalecer las políticas, los marcos
normativos y presupuestarios dirigidos a las poblaciones más excluidas, así como
mejorar la articulación y coordinación entre los distintos niveles de gobierno. La
estrategia formativa seguirá siendo prioritaria a fin de que los operadores de servicios
incrementen la calidad de la oferta1
.
En resumen, lo que el nuevo Programa de Cooperación con el país se propone para los
próximos cinco años, en Huancavelica, Ucayali, Loreto y Lima, son cuatro líneas de
intervención: i) Niñas, niños y adolescentes libres de violencia, explotación y
desamparo familiar; ii) Oportunidades para las y los adolescentes; iii) Equidad para las
niñas y los niños; y iv) Los derechos de los niños son reconocidos y priorizados2
. Los
cimientos técnicos del proyecto Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la
Amazonía y Sur Andino del Perú han generado un acumulado de experiencia técnica
1
https://www.unicef.org/peru/spanish/2016-PL28-Peru-CPD-ODS-ES.pdf
2
Ibídem.

7
para la incidencia en políticas y perfilado mejor las estrategias formativas para una
penetración en las diversas regiones del país, como se verá en los siguientes capítulos.
Este informe es producto de una evaluación final del proyecto, que consideramos
altamente pertinente y con logros tangibles que fueron forjándose en los años de
implementación.
1. EL PROYECTO “MEJORANDO LA EDUCACIÓN BÁSICA DE NIÑAS
Y NIÑOS DE LA AMAZONÍA Y SUR ANDINO DEL PERÚ”
Con una inversión cercana a los US$ 18 millones de dólares cuyo donante principal fue
la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional – hoy Global Affairs Canadá- y un
panorama de siete años (2010 – 2017), el proyecto Mejorando la Educación Básica de
Niñas y Niños de la Amazonía y Sur Andino del Perú- en adelante el proyecto- se
implementó en cinco regiones del país, tres en la selva y dos en la zona andina, lo cual
ya de por sí implicaba un reto. No se trataba sólo de territorios extensos, sino de
culturas políticas locales y experiencias organizativas de la sociedad, diversas y con
grados diferentes de legitimación. Pero era también variado el espectro de culturas y
lenguas originarias, dato fundamental si, como se proponía, el proyecto tenía un fuerte
sello por la Educación Intercultural Bilingüe. En efecto, Unicef planteaba cinco
resultados inmediatos:
Fortalecidas las capacidades de los trabajadores de salud, educación y Programa
Nacional Wawa Wasi para proveer servicios educativos integrados de calidad a
niñas y niños menores de 5 años especialmente niñas e indígenas rurales.
Fortalecidas las capacidades de docentes y directores para proveer una educación
culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las
niñas y la EIB en áreas rurales.
Fortalecidas las capacidades de las familias, comunidades y redes educativas,
docentes y estudiantes para participar y monitorear el sistema educativo.
Fortalecidas las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para
implementar políticas educativas inclusivas, planes, programas presupuestales y
PIP.
Fortalecidas las capacidades de las autoridades educativas nacionales para
implementar de manera coordinada, tanto de manera intersectorial como en los
distintos niveles gubernamentales, las políticas nacionales de DIT-EIB y la Ley de
Educación para la Niña Rural.
Unicef diseñó el proyecto en el año 2009, cuando las condiciones del contexto nacional
no parecían propicias para instalar una preocupación por garantizar los derechos de
niños y niñas indígenas a la escuela en su propia lengua, y en el cual el desarrollo de
programas sociales dirigidos a la niñez no evidenciaba una decidida acción pública.
Pero el proyecto se ejecutó con el recambio de tres presidentes de la república y de otras
tres elecciones regionales lo cual supuso flexibilidad y un buen uso de las oportunidades
que se fueron abriendo en las políticas públicas. Dividiendo en fases su

8
implementación, Unicef distinguió una primera entre los años 2010 y 2011 como la de
“generación de condiciones”. Una segunda, que coincidió con el gobierno del Sr.
Ollanta Humala (2012 – 2016) denominada “fortalecimiento de capacidades” y una
tercera, inaugurada a partir del 2016 con la toma de mando del actual presidente Pedro
Pablo Kuczynski, que recibió la alentadora denominación de “fase de consolidación y
legado”.
Otro elemento a tomar en cuenta en los cambiantes escenarios políticos nacionales en
los cuales se desarrolló el proyecto, fue la inestabilidad generada por la cadena de
denuncias sobre mal manejo de fondos públicos en las regiones, el encarcelamiento de
gobernadores- de hecho en dos de las regiones de intervención como Cusco y
Ayacucho- y la consiguiente rotación de funcionarios de mandos altos en las regiones.
Esta debilidad pudo ser sorteada en la ejecución del proyecto, aunque redujo en algo su
impacto.
Una manera de preservar un eje articulador de las acciones planificadas fue la
instalación de equipos regionales integrados por profesionales de la localidad altamente
calificados y reconocidos en su medio, por lo cual se facilitó el vínculo y coordinación
sea con los gobiernos regionales, como con las direcciones de salud, educación y del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social. Hubo flexibilidad para adecuar las
estrategias diseñadas en la sede de Unicef en las diversas regiones.
2. LA EVALUACIÓN FINAL: PRINCIPALES CONCLUSIONES
En el año 2014, el proyecto fue evaluado por una misión internacional que recorrió las
cinco regiones donde se había instalado y encontró resultados preliminares alentadores
en todas ellas, reconociendo la dificultad de la geografía y de la complejidad política en
cada uno de los territorios3
. Este último aspecto es de subrayar pues el proyecto ha
tenido desde su inicio una clara vocación de fortalecer equipos regionales y dejar
instaladas las capacidades para que la planificación, el enfoque presupuestario y la gama
de servicios públicos ofrecidos respondan a las necesidades de la población local.
Y se trata de una amplitud de destinatarios finales que, en el caso de los y las niñas y
adolescentes bordean el medio millón de personas. En estos siete años, se ha llegado,
además, a centenares de especialistas, docentes, enfermeras, alumnos de Institutos
Pedagógicos, así como a autoridades regionales y provinciales. La abundancia de
actividades formativas- talleres, cursos, diplomados- es incluso rebasada por el más de
un millón de ejemplares de materiales educativos en asháninka, awajún, shipibo,
wampis, yine y quechua (y sus variaciones chanka y collao) producidos y distribuidos
en el marco del proyecto.
La Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia asumió el reto
de la evaluación final del proyecto. Con un equipo de misión integrado por tres personas
y 70 días para ejecutar la tarea entre los meses de mayo y julio del 2017, se optó por
identificar los principales cambios producidos por el proyecto, a nivel de normas, de
3
“Informe Final. Evaluación de Medio Término del proyecto Mejorando la Educación Básica de Niñas y
Niños en la Amazonía y el Sur Andino del Perú 20110 -2017” (Tercer Producto Entregable) Martha
Martínez & Lorena Cabrerizo, evaluadoras. 13 de junio 2014.

9
prácticas y actitudes, aunque sin perder de vista las estrategias que condujeran a dichos
cambios. Fueron visitadas dos regiones, Ayacucho y Ucayali. En los anexos se presenta
un mayor detalle de la metodología, pero se adelanta que se realizaron cerca de 90
entrevistas en Lima, Ucayali y Ayacucho; se organizaron seis grupos focales y cinco
visitas de observación en aula y locales de atención a la primera infancia. Se formateó y
distribuyó una encuesta dirigida a las personas que habían seguido el diplomado de
Formación de Formadores DIT (70 / 41 respuestas) y los Diplomados en convenio
Unicef – Universidad Antonio Ruiz de Montoya (69/ 45 respuestas).
El equipo de evaluación estuvo integrado por Maruja Barrig, investigadora principal y
Manuel Abelardo Cárdenas Muñoz y José Antonio Vásquez como especialistas. Javier
Diez Canseco Montero asumió la tarea de sistematizar la información estadística que
sustentó la redacción del primer capítulo y los gráficos que se muestran a lo largo de las
páginas de este informe. Raúl Correa tuvo a su cargo el diseño de la encuesta a los
egresados del Programa de Formación de Formadores en DIT y de los Diplomados de la
UARM, su distribución y procesamiento.
Los y las profesionales de la oficina central de Unicef en Lima colaboraron
amablemente con los requerimientos de información, en talleres con los evaluadores y
con la entrega de documentos. Los ex – consultores de Unicef en regiones, Belisario
Sánchez (Apurímac), Marcela Castillo (Amazonas), Gideón Bellido (Ayacucho), Mirja
Rojas (Cusco) y Yanessi Rojas (Ucayali) tuvieron la gentileza de completar
cuestionarios ad hoc sobre el desarrollo del proyecto en sus respectivas regiones.
Finalmente, Krupskaya Prado en Ayacucho y Yanessi Rojas en Ucayali cumplieron la
labor de coordinar las visitas de campo en dichas regiones.
A todas esas personas, así como a las decenas de informantes entrevistadas, nuestro
agradecimiento.
En líneas generales, entre las principales conclusiones de esta evaluación final, se ha
identificado a Unicef por su alta capacidad de convocatoria a diversos niveles de la
administración territorial y central. Es, se manifestó, un fondo que fortalece
iniciativas, que atrae y consolida alianzas con organizaciones públicas y de la
sociedad civil y, sobre todo, con una vocación por la descentralización de las
experticias técnicas.
Sucintamente, en lo que se refiere a los tres niveles de cambio, en normas, prácticas y
valores, que son marcados por la Teoría de Cambio, se señalan los siguientes:
CAMBIOS EN LAS NORMAS
a. Unicef cumplió un papel fundamental en el asentamiento del Plan Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe y de la política EIB en general. Abrió el
debate público para que esto ocurriera, entre otras estrategias, con la alianza
con la Defensoría del Pueblo y la asistencia técnica y financiera al Informe
Defensorial 152, que expuso los principales problemas y soluciones para
cumplir con los derechos a una educación intercultural bilingüe.

10
b. Adicionalmente, en colaboración con el Ministerio de Educación, Unicef
apoyó la articulación de la política nacional de la EIB con las políticas
regionales, la formación de docentes y especialistas, y el despliegue de la
experiencia demostrativa denominada Escuelas Amigas, como una propuesta
para la aplicación de una política EIB integral.
c. Este proceso fue acompañado con asistencia técnica y acciones de formación
docente, incidencia en funcionarios públicos, la normalización de lenguas
originarias, y la producción de materiales educativos.
d. Unicef jugó un papel pionero en la difusión del enfoque del Desarrollo
Infantil Temprano (DIT) sea en la formación de servidores públicos en las
regiones de intervención, sea en la organización de foros y debates creando
las condiciones para que, una Comisión Multisectorial que contó con su
asistencia técnica, emitiera los principales lineamientos para la promoción del
DIT e impulsara la norma técnica de obligatorio cumplimiento.
CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS
e. Unicef ha impreso una práctica de concertación con numerosos actores
locales, principalmente, que contribuyó a modificar la experiencia de los
compartimentos estancos en la administración pública, especialmente a nivel
de los territorios. Una mayor fluidez en el diálogo y la colaboración en
algunas oportunidades condujeron a buen puerto iniciativas locales, las
mismas que incluyeron a universidades de las regiones.
f. La práctica de atención al infante, en sus controles y establecimientos de
salud fue reemplazada lentamente por una mayor interacción de la servidora
pública con la madre y con el niño, mayor calidez en el trato, mayor atención
a las necesidades de ambos.
g. Mayor atención en el aula para generar un trato igualitario a las niñas, desde
docentes comprometidos con la equidad de género.
h. Oferta de formación centrada en la gestión educativa descentralizada a través
de diplomados diseñados y adaptados a las necesidades de cada región con
contenidos y competencias actualizadas. Se apostó por un actor al que,
anteriormente, se le capacitaba de manera puntual sin una mirada estratégica
y de prioridades en la gestión educativa.
i. Reconocimiento y valoración de los equipos regionales para la formulación
de propuestas acordes con sus demandas locales.
CAMBIOS EN LOS VALORES
j. El reconocimiento de las madres de los centros de vigilancia comunitaria, de
los apus y sabios de las comunidades, de los y las docentes de alejadas

11
comunidades por el valor de su empeño ha originado un cambio en los
valores y actitudes respecto de la cultura y las lenguas originarias.
k. Se ha debilitado la oposición a la EIB y sus alcances a partir de los resultados
y la adecuada información sobre bilingüismo. Es quizá muy pronto para
asegurar que se ha ampliado el reconocimiento a la riqueza cultural y a las
lenguas originarias a partir de este proyecto, pero se está en ese camino.

12
I. LA EDUCACIÓN Y LA SALUD DE NUESTROS NIÑOS
Según la Encuesta Nacional de Hogares que realiza anualmente el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI), la mala calidad de la educación pública es
sostenidamente identificada como uno de los principales problemas del país. Si bien no
ocupa un primer lugar como el asunto más mencionado ha estado presente a lo largo de
la última década4
. La premisa de que la educación pública es mala, la confirma la
percepción de los propios docentes. En una encuesta de opinión pública en 22 escuelas
estatales del Perú realizada el año 2015, el 56% de los maestros entrevistados calificó la
educación pública como mala o muy mala5
. Es interesante señalar que a diferencia de
los docentes, la percepción de los padres de familia fue notablemente más benévola:
sólo un 7% de ellos consideró que la educación pública en el Perú sea mala o muy mala.
Ese mismo estudio da pistas sobre cómo entienden los padres de familia las dificultades
de la escuela. Preguntados sobre qué cuestiones deberían mejorar en las escuelas donde
estudian sus hijas e hijos, los entrevistados señalan la preparación de los docentes (30%)
y el aprendizaje de los estudiantes (29%) en los primeros lugares. Si respecto a la
percepción de calidad había una divergencia de opiniones entre padres y maestros, en
este caso hay una coincidencia importante: los maestros y maestras afirman que el
aprendizaje de los estudiantes es el aspecto más importante a mejorar en las escuelas
donde ejercen su labor (41%). Y, aunque no con la misma fuerza que entre los padres y
madres de familia, los maestros también señalan la necesidad de mejorar la preparación
de los docentes (13%).
Si bien a partir de las opiniones antes citadas de padres y docentes, parece evidente que
el problema principal de la educación en el Perú es uno de calidad de aprendizajes, éste
no ha sido siempre el caso. Pocas décadas atrás – y como lo mostraron los Censos
Nacionales de Población desde mediados del siglo pasado (1940, 1961, 1972, 1981,
1993) - la cobertura del sistema educativo, el acceso a las escuelas y los niveles de
educación alcanzados por la población eran insuficientes y desiguales. Las carencias
afectaban de manera más severa a las poblaciones de áreas rurales, a los grupos
originarios, a los sectores sociales en situación de pobreza y a las mujeres; entre ellos se
registraban las más altas tasas de analfabetismo, los menores niveles educativos y las
mayores dificultades para iniciar oportunamente su escolaridad y sostenerla año tras año
a lo largo de todo el ciclo escolar.
Sin embargo, la alta valoración de la educación, la demanda de la población por
escuelas, su esfuerzo por obtenerlas y la ampliación de los servicios educativos por
acción del Estado permitieron la expansión de la cobertura y acceso a las escuelas; sobre
todo del nivel primario. Vendría luego el crecimiento de la educación inicial, y – como
resultado de las mejores tasas de culminación de la primaria – la expansión también
creciente de la educación secundaria. A pesar de haberse registrado un proceso
favorable de crecimiento educativo, las condiciones en que se expandió el sistema no
4
Ha oscilado entre los años 2002 y 2014 de la ENAHO entre 8,6% y el 14,4%.
5
Fundación Mohme e Instituto de Estudios Peruanos: “La ciudadanía desde la escuela: calidad educativa,
expectativas y aprendizajes”. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5120

13
propiciaron la garantía de una buena educación ni el logro de los objetivos que la
escuela pública promete.
Como se verá más adelante en relación a la educación inicial, las grandes diferencias de
acceso que existían a principios de siglo (según al ámbito urbano y el rural, el nivel de
pobreza o la lengua materna de las niñas y niños) se han ido cerrando. Y, sin embargo,
las evaluaciones sobre rendimiento escolar que realiza el Ministerio de Educación
muestran que en lo referente a los niveles de aprendizaje alcanzado en las materias
evaluadas, las brechas se han ido ampliando. Curiosamente, esto sucede en medio de
una suerte de boom educativo desigual en el que el rendimiento de todos los grupos de
estudiantes mejora, pero en unos más que otros. En lo que va del milenio, se han dado
un conjunto de normas destinadas, directa o indirectamente, a fortalecer el sistema
educativo de manera tal que se eliminen la discriminación hacía el alumnado en razón
de su género, su área de residencia, su cultura o su lengua materna.
Además de la educación, en las siguientes páginas se abordarán también los aspectos
más significativos referidos al estado de salud de la infancia y a la educación en lenguas
indígenas.
1. LA SALUD DE NIÑAS Y NIÑOS
Los principales indicadores utilizados para la caracterización del estado de salud de la
infancia son la incidencia de la anemia, la desnutrición crónica y las enfermedades
diarreicas agudas (EDA). En relación a la anemia, el último informe disponible del
INEI, basado en datos de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) para
el año 2016 calcula que a nivel nacional, el 43,6% de los menores de entre 6 y 35 meses
padecían de esta condición. En comparación con el año 2010 - cuando la anemia
alcanzaba a la mitad de los niños y niñas de 6 a 35 meses de edad (50,3%) – se ha
producido una mejora de más de siete puntos porcentuales. Pero la anemia es más
común en las zonas rurales (53,4%) que en las ciudades (39,9%); esta diferencia que
ronda o supera los 10 puntos porcentuales se puede constatar de manera sostenida en los
años precedentes.
Analizando las cinco regiones priorizadas en el proyecto Unicef se encuentra que, en
cuatro de cinco, los estimados de la ENDES revelan que la anemia infantil ha crecido
entre los años 2011 y 2016: 2,9 puntos porcentuales en Amazonas; 6,1 puntos
porcentuales en Apurímac; 11,3 puntos porcentuales en Ayacucho y 7,6 puntos
porcentuales en Ucayali. En el caso del Cusco, la anemia el año 2016 fue 7,5 puntos
porcentuales menor a la estimada para el año 2011. Si en lugar del año 2011 tomáramos
el año 2009 como base para la comparación, el panorama se hace más positivo (Gráfico
1).

14
GRÁFICO 1. REGIONES PRIORIZADAS 2009-2016: VARIACIÓN DEL
PORCENTAJE DE NIÑAS Y NIÑOS CON ANEMIA (AÑO 2009 = BASE 100)
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de
Estadística e Informática. Elaboración propia.
En lo que se refiere a la desnutrición crónica, para el año 2016 el INEI ha estimado que
13,1% de las niñas y los niños menores de 5 años la padecían, es decir 13 de cada 100
presentaban una talla menor a la esperada para su sexo y edad6
. Esta cifra representa una
reducción muy importante respecto al 23,8% de desnutrición crónica que se reportó el
2009. No obstante, la desnutrición crónica en menores de 5 años afecta más a los niños
y niñas de áreas rurales que a los que residen en centros urbanos: 26,5% versus 7,9%
respectivamente el año 2016. En tres de las cinco regiones donde se ejecutó el proyecto
de Unicef la caída de la desnutrición crónica en el periodo 2010-2016 ha sido mayor a
los 10,1 puntos porcentuales de reducción del promedio nacional: 18,6 puntos
porcentuales menos en Apurímac, 19,9 puntos porcentuales menos en Ayacucho y 20,8
puntos porcentuales menos en el Cusco. Como se puede observar en el Gráfico 2, la
tendencia de los últimos años es que dicha brecha entre el ámbito rural y el urbano se
vaya reduciendo.
6
Datos de la ENDES siguiendo el patrón de referencia para desnutrición crónica de la Organización
Mundial de la Salud.
60
70
80
90
100
110
120
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali

15
GRÁFICO 2. PERÚ 2009-2016: PORCENTAJE DE DESNUTRICIÓN
CRÓNICA EN MENORES DE 5 AÑOS
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – Instituto Nacional de Estadística e
Informática
Finalmente, vinculado a los problemas antes descritos, el INEI también indaga sobre la
cantidad de niños y niñas que sufrieron EDA, que mundialmente es considerada una de
las principales causas de muerte en menores de cincos años. Para el año 2016 la ENDES
ha estimado en 15% a nivel nacional la proporción de niñas y niños menores de 36
meses que tuvieron EDA en las dos semanas precedentes a la aplicación de la encuesta.
En todo caso, la incidencia de las EDA es mayor en algunos puntos porcentuales en
zonas rurales que urbanas. (Ver en los Anexos Estadísticos la Tabla 1, comparativa de
estas tres condiciones).
En relación a los servicios que se ofrecen para la atención de la salud, educación y
cuidado infantil, los controles de crecimiento y desarrollo (CRED) suponen un esquema
periódico de controles que todos los niños y niñas deberían cumplir a fin de detectar,
oportunamente, problemas o enfermedades que se puedan estar presentando y sobre los
que exista la necesidad de intervenir. Según el INEI, entre los años 2009 y 2016 la
proporción de niños y niñas con CRED completos para su edad aumentó en 30,5 puntos
porcentuales: pasando de 27,7% en el año 2009 a 58,2% en el año 20167
.
En el área rural, el salto positivo ha sido de mayor importancia que a nivel nacional
pasando de 28,5% en el 2009 a 65,6% en el 2016. Esto supone que, en la actualidad, la
proporción de niños y niñas con CRED completo para su edad en el campo es unos 10
puntos porcentuales mayor que en las ciudades. Sin embargo, como se puede ver en el
Gráfico 3, estas tendencias no son consistentes en todas las regiones donde el proyecto
de Unicef tuvo presencia, siendo notable el caso de Apurímac, donde los datos del INEI
para los años 2009 y 2016 son muy similares. En las cuatro regiones restantes el
progreso de la cobertura CRED es evidente.
7
Basado en la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES). Ver: “Perú: Indicadores de
Resultados de los Programas Presupuestales 2011-2016. Encuesta Demográfica y de Salud Familiar
(Resultados Preliminares)
http://proyectos.inei.gob.pe/endes/images/Peru_Indicadores_de_PPR_2011_2016.pdf
23.8 23.2
19.5 18.1 17.5
14.6 14.4 13.114.2 14.1
10.1 10.5 10.3
8.3 9.2 7.9
40.3
38.8
37
31.9 32.3
28.8 27.7 26.5
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ Urbana Rural

16
GRÁFICO 3. PERÚ Y REGIONES 2009 VS. 2016: PROPORCIÓN DE MENORES
DE 36 MESES CON CRED COMPLETO PARA SU EDAD
Informática
En relación al programa Cuna Más, los datos sobre las atenciones prestadas en sus
primeros cinco años de operación muestran que cada año, a nivel nacional, se atienden a
más de cincuenta mil niñas y niños. La tendencia de los últimos dos años es a reducir el
número de atendidos, cosa que se explica en parte por la disminución en tres de las
cinco regiones de intervención: en Apurímac, Ayacucho y Cusco el programa redujo el
número de atenciones, mientras que en Ucayali y Amazonas aumentó.
TABLA N° 1. “CUNA MÁS” 2012-2016: SERVICIO DE CUIDADO DIURNO
(NIÑAS Y NIÑOS ATENDIDOS)
2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 57817 56312 57284 53493 51691
Amazonas 554 572 568 572 606
Apurímac 4021 4047 4364 3897 3464
Ayacucho 2624 2493 3239 3180 2894
Cusco 2489 2483 2824 2837 2614
Ucayali 1528 1512 1697 1566 1755
Fuente: Programa Nacional Cuna Más (solicitud de acceso a la información pública)
El programa “Cuna Más” cuenta con un servicio de acompañamiento a familias (SAF)
cuyo objetivo es mejorar el desarrollo de niños y niñas menores de 36 meses en zonas
rurales de pobreza mediante la orientación a las familias para vigilar el crecimiento y el
entorno de los menores. Como se observa en la tabla siguiente, mientras la cobertura del
0
20
40
60
80
100
2009 2016

17
servicio de cuidado diurno ha ido reduciéndose, el servicio de acompañamiento a
familias se ha expandido de manera acelerada, pasando en sus sólo cinco años de
existencia de 4385 a 84891 familias atendidas.
TABLA 2.”CUNA MÁS” 2012-2016: SERVICIO DE ACOMPAÑAMIENTO A
FAMILIAS (FAMILIAS ATENDIDAS)
2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ 4385 33563 51810 81874 84891
Amazonas 768 1378 3134 2951
Apurímac 1035 3001 5034 5264
Ayacucho 3795 5821 5621 6580 6408
Cusco 1275 3124 7177 7282
Ucayali 60 80 1540 1613
Fuente: Programa Nacional Cuna Más (solicitud de acceso a la información pública)
2. LA LARGA MARCHA POR LA EDUCACIÓN
En lo que respecta a la educación en los primeros años de vida, se puede constatar una
tendencia general al aumento de la proporción de niñas y niños de entre 0 y 5 años que
están matriculados en educación inicial. Incluso en los primeros dos años de vida, donde
la cobertura nacional es reducida, entre los años 2000 y 2016 el porcentaje de niños y
niñas matriculados se ha casi duplicado pasando de 2,6% a 4,7%. La tasa total de
asistencia8
ha crecido de manera muy importante desde inicios de siglo: mientras el año
2001 solo el 63,3% de niñas y niños estaban matriculados, en el 2015 la proporción
llega al 81,7%. Si se compara el valor de este indicador para los niños con el valor
estimado para las niñas se aprecia que no hay mayor diferencia en la cobertura. En
términos del área de residencia, tanto las zonas rurales como las urbanas presentan una
tasa prácticamente idéntica al promedio nacional, por encima del 80%9
. Si se consideran
los mismos datos según lengua materna de los niños y niñas tampoco hay mayor
diferencia. Sin embargo, si se toma en cuenta el nivel de pobreza sí se aprecia una
diferencia que perjudica a los sectores pobres (extremos o no extremos), quienes tiene
una tasa total de asistencia de 3 a 5 años unos cinco puntos porcentuales por debajo de
la población no pobre (ver Anexos Estadísticos Tabla 2 ).
8
La tasa total de asistencia indica el porcentaje de la población de una cierta edad o grupo de edades
matriculada en el sistema educativo, sin distinción de grado, ciclo, nivel o modalidad. Ver la web de
ESCALE: http://escale.minedu.gob.pe/
9
Cabe señalar que los servicios educativos para el nivel de inicial se han expandido de manera importante
a través de Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) en los que no se dispone de un
o una docente de la especialidad sino que los menores son atendidos por promotoras o promotores de la
localidad.

18
GRÁFICO 4. PERÚ 2001-2015: TASA TOTAL DE ASISTENCIA,
SEGÚN ÁREA (3-5 AÑOS)
Informática
GRÁFICO 5. PERÚ 2004-2015: TASA TOTAL DE ASISTENCIA,
SEGÚN LENGUA (3-5 AÑOS)
Informática
Como se muestra de manera sintética en los gráficos precedentes, las brechas que
existían (entre el campo y la ciudad, o quienes tenían el castellano o una lengua
indígena u originaria como lengua materna) se han reducido. Aunque esto no dice nada
respecto a la calidad que reciben estos niñas y niñas, el crecimiento de cobertura de la
educación inicial es evidente.
0
20
40
60
80
100
Urbana Rural
0
20
40
60
80
100
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Castellano Indígena

19
En lo que respecta a la culminación de la primaria y la transición a la secundaria, desde
inicios del milenio se ha venido produciendo un aumento del porcentaje de niños y
niñas de entre 12 y 14 años que, a nivel nacional, acaban la primaria. Al año 2015 este
indicador llegaba al 86,4%, mostrando una diferencia de casi 15 puntos porcentuales si
se considera a los niños y las niñas según viven en el área urbana o rural. Si se considera
el periodo 2001-2015 se puede observar que la brecha urbano rural respecto a la
conclusión de la primaria tiende a reducirse.
GRÁFICO 6. PERÚ 2001-2015: TASA DE CONCLUSIÓN DE PRIMARIA
(12-14 AÑOS)
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación
Y si las niñas y los niños cada vez más acaban su escuela primaria, tanto en las ciudades
como en el campo, cabe preguntarse cómo es, al menos cuantitativamente, su pase a la
educación secundaria. En relación a esto, la tasa de transición a secundaria indica el
porcentaje de estudiantes que asisten al primer año de secundaria habiendo egresado de
la primera el año precedente. Entre los años 2002 y 2015 se ha ido produciendo, poco a
poco, una mejora: si el año 2002 el 92,1% del alumnado de secundaria había finalizado
la primaria el año anterior, para el 2015 esta cifra alcanza ya el 96%. La mejora es
especialmente importante en relación a los y las estudiantes rurales, quienes han pasado
de tener una tasa de transición del 83,6% en el año 2002 a una tasa del 92,3% el año
2015. Como se puede apreciar en el Gráfico 7, en ese mismo periodo el alumnado
urbano tuvo una tasa más bien estable, siempre por encima del 94%.
72.4 73.2 74.2 73.7 76.5 77.3 79.2 79.4 80.7 82.8 83.5 84.5 84.8 85.7 86.4
82.1 83.0 83.4 81.8 84.5 85.5 86.0 86.4 87.3 89.6 89.4 89.4 90.5 91.1 90.9
55.0 55.8 57.5 59.7 62.1 60.9
66.1 66.4 67.9 69.1 71.7 74.4 73.4 74.9 76.6
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ Urbana Rural

20
GRÁFICO 7. PERÚ 2002-2015: TASA DE TRANSICIÓN A LA SECUNDARIA
3. LA MEDICIÓN Y LAS BRECHAS EDUCATIVAS
Como se desarrollará en las siguientes páginas uno de los empeños más significativos
del proyecto de Unicef que se analiza fue el fortalecimiento de la Educación
Intercultural Bilingüe, tema que será abordado en el capítulo III de este informe. Pero
acá sólo señalaremos algunos de los hitos más importantes que resumen las políticas
nacionales y las referidas a la EIB.
TABLA 3. PERÚ 2001-2016: POLÍTICAS Y NORMAS RELEVANTES PARA EL
SECTOR EDUCACIÓN Y EIB
Fecha Norma
11.2001 Ley 27558
“Ley de fomento de la Educación de Niñas y Adolescentes de Áreas Rurales”
Declara como objetivo que impere la equidad y desaparezca la discriminación de niñas y
adolescentes.
08.2002 Ley 27818
“Ley para le Educación Bilingüe Intercultural”
Establece que el Estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta la
Educación Bilingüe Intercultural en las regiones donde habitan los pueblos indígenas.
07.2003 Ley 28044
“Ley General de Educación”
Reconoce y garantiza la interculturalidad como principio de todo el sistema educativo y el
derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de
la comunidad nacional. Establece que la Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el
sistema educativo y garantiza el aprendizaje en la lengua materna, el castellano como
segundo idioma y lenguas extranjeras posteriormente.
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ Urbana Rural

21
01.2007 R.S. Nº 001-2007-ED
“Proyecto Educativo Nacional al 2021”
Sobre la base de la propuesta elaborada y ampliamente consultada por el Consejo Nacional
de Educación (CNE) se aprueba y se eleva a nivel de Política de Estado el Proyecto
Educativo Nacional (PEN). El PEN define los objetivos, resultados esperados y políticas para
alcanzar en el 2021 “la educación que queremos para el Perú”.
07.2011 Ley 29735
“Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de
las lenguas originarias del Perú”
Establece, entre otros, los derechos personales respecto al uso de las lenguas originarias y la
garantiza que su enseñanza en obligatoria en cualquier nivel educativo en las regiones donde
dichas lenguas sean predominantes.
07.2012 DS 011-2012-ED
“Reglamento de la Ley General de Educación”
Se hace énfasis en la lectura y escritura en la lengua propia de niños y niñas indígenas y
luego en el castellano.
11.2012 Ley Nº 29944 de Reforma Magisterial
Reconoce por primera vez un bono adicional a los docentes que manejan la lengua de sus
estudiantes y trabajan en una IE EIB (artículo Nº 58)
06.2015 RM. 303-2015-MINEDU
Reconoce la oficialidad de 24 alfabetos de lenguas originarias que habían sido aprobados por
resoluciones directorales.
10.2015 DS. 003-2015-MC
“Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural”
Busca orienta la acción del Estado para garantizar el ejercicio de los derechos de la población
culturalmente diversa del país.
07.2016 DS. 006-2016-MINEDU
“Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe”
Instrumento orientador del Sector Educación en los planes sectoriales e institucionales,
programas, proyectos y demás actividades relativas a la implementación de la Educación
Intercultural y la Educación Intercultural Bilingüe.
Su finalidad es garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad desde el reconocimiento y
valoración positiva de la realidad socioambiental y la diversidad cultural y lingüística que
caracteriza al país.
12.2016 RM. 629-2016-MINEDU
“Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021” (PLANEIB)
Presenta el diagnóstico, avances y retos de la EIB y define los objetivos al 2021 y las
acciones a realizar para su logro.
07.2016 DS Reglamento de la Ley de Lenguas

22
Como se señaló, en las últimas décadas se ha producido una expansión del servicio
educativo público y se han reducido algunas de las brechas existentes. En lo que se
refiere a la calidad de dicho servicio a lo largo del país, se cuenta con la Evaluación
Censal de Estudiantes (ECE). Ésta es aplicada por el Ministerio de Educación desde el
año 2007 con la finalidad de evaluar el nivel de aprendizaje que alcanzan los escolares
peruanos. En relación a la educación primaria, la ECE se compone de varias pruebas:
una sobre comprensión lectora y otra sobre matemática a los niños y niñas del país del
segundo grado de primaria; y otra sobre comprensión lectora en lengua materna
originaria y comprensión lectora en lengua castellana como segundo idioma a las niñas
y niños de cuarto grado de primaria que asisten a escuelas de EIB.
En el caso de la ECE para EIB, la prueba se aplica únicamente en ciertas regiones, entre
las que se encuentran las cinco de intervención del proyecto Unicef. Se debe advertir
que en razón de un cambio metodológico, los resultados obtenidos en el periodo 2007-
2011 y el más reciente periodo 2012-2016 no son comparables10
, razón por la que
únicamente se toma en cuenta esos últimos. La ECE para EIB se aplica, en lo referente a
la comprensión lectora en lengua originaria, sólo en seis idiomas: Quechua Cusco-
Collao, Quechua Chanka, Aimara, Awajún y Shipibo-Konibo.
Según la ECE 2016, la última que ha sido aplicada, a nivel nacional el 46,4% de los
niños y niñas de segundo de primaria lograron el nivel satisfactorio de comprensión
lectora (ver en Anexos Estadísticos la Tabla 3). Dos regiones resaltan por tener más
estudiantes que logran dicho nivel: Tacna (76,8%) y Moquegua (69,2%). Entre las
regiones donde el proyecto Unicef se encuentra, Ayacucho (52,1%) y Cusco con 46,5%,
alcanzan o superan el promedio nacional; las otras regiones están muy por debajo,
ubicándose Ucayali en penúltimo lugar del ranking regional nacional.
GRÁFICO 8. PERÚ Y REGIONES PRIORIZADAS 2007 VS. 2016: ECE LECTURA
2º PRIMARIA (PORCENTAJE NIVEL SATISFACTORIO)
Habiendo evidencia de una mejora global de la calidad reflejada en una mayor cantidad
de niños y niñas de segundo grado de primaria que alcanzan un nivel satisfactorio en la
10
Ministerio de Educación – MINEDU (2017): “Informe de resultados de la Evaluación Censal de
Estudiantes 2007-2015”. Serie evaluación y factores asociados. Pág. 61.
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/07/Informe-ECE-2007-2015.pdf
15.9
9.9 8.2 7.8 10.6
6.3
46.4
40.4 38
52.1
46.5
25.6
PERÚ Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali
2007 2016

23
prueba, podemos preguntarnos en qué medida distintos grupos se han beneficiado de
dicha mejora. Si se aprecia la diferencia entre las niñas y niños urbanos y las niñas y
niños rurales desde el año 2007 al año 2016 se puede ver que las diferencias
aumentaron (Gráfico 9). Esto no es producto de que unos mejoran y otros empeoran, las
cifras muestran que ambos grupos avanzan, pero la velocidad con que las escuelas
rurales mejoran no es suficiente para ir cerrando la brecha que mantienen con las
escuelas urbanas.
GRÁFICO 9. PERÚ 2007-2016: ECE LECTURA 2º PRIMARIA, SEGÚN ÁREA
(PORCENTAJE NIVEL SATISFACTORIO)
Lo contrario ha ocurrido con las diferencias entre escuelas públicas y privadas: en
ambos grupos hay mejoras y las escuelas privadas siguen ofreciendo mejores resultados
en lectura, pero la brecha se está cerrando. En lo que se refiere a las diferencias entre
niños y niñas, habiendo mejorado ambos resultados en los últimos 10 años, las niñas
mantienen siempre una ligera ventaja respecto a los niños. La evolución de estas tres
brechas se puede apreciar en el Gráfico 10, siguiente.
GRÁFICO 10. PERÚ 2007-2016: ECE LECTURA 2º PRIMARIA (DIFERENCIAS)
15.9 16.9
23.1
28.7 29.8 30.9 33
43.5
49.8 46.4
20.9 22.6
28.9
35.5 36.3 37.5 38.5
49.7
55.1 50.9
5.6 5.4
11.6 7.6 5.9 7 10.4
16.7 18.5 16.5
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PERÚ Urbana Rural
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
0
20
40
brecha U / R brecha privado / público brecha femenino / masculino

24
4. LA INVERSIÓN EN EDUCACIÓN
Hay tres maneras de expresar la importancia económica del gasto público en educación
a lo largo de un determinado año. Una primera es expresar dicho monto como un
porcentaje del producto bruto interno (PBI), esto es, como una parte del valor total de lo
que el país produce en el mismo periodo. El año 2016 el Perú destinó a la educación
pública un monto equivalente al 3,5% de su PBI, es decir casi un punto porcentual más
a lo que se gastaba a inicio del milenio (Ver Tablas 4 y siguientes en Anexos
Estadísticos). Entre los años 2010 y 2016 lo gastado en educación ha pasado de 2,9% a
3,5% del PBI. A nivel de las regiones donde Unicef ejecutó el proyecto, resalta el caso
de Apurímac que según los datos disponibles habría pasado a destinar casi el 20% de su
producción al gasto educativo, lo cual representa el doble de lo que era en el año 2000.
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación. Elaboración propia.
Una segunda manera de valorar el gasto en educación es expresarla como una
proporción del gasto total del año en cuestión. Así, por ejemplo, el año 2016 el
presupuesto nacional asignó al gasto en educación el 16,8% de los recursos disponibles,
porcentaje prácticamente idéntico al del año 2000, con la observación de que entre uno
y otro año tendió a ser algunos puntos porcentuales más bajo. Si se considera el gasto
educativo realizado por distintos niveles de gobierno en cada una de las regiones de
intervención del proyecto Unicef se aprecia que al año 2016 éste oscila entre el 18,1% y
el 28% del gasto total y que desde inicios del milenio hay una tendencia general a la
baja. Como se verá a continuación, eso no significa que el monto efectivamente gastado
se haya ido reduciendo, sino simplemente que representa menos del total.
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
0.0
10.0
20.0
GRÁFICO 11. PERÚ Y REGIONES 2000-2016: GASTO EN EDUCACIÓN PÚBLICA
COMO PORCENTAJE DEL PBI

25
Fuente: Estadística de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación. Elaboración propia.
Ahora bien, puesto que el número de alumnos y alumnas varía también año con año, es
útil expresar el gasto en educación como soles por alumno. No importa pues el valor
nominal del presupuesto del sector para un periodo o región, si no en qué medida éste
aumenta o disminuye en relación al alumnado. En relación al gasto por alumno del nivel
inicial, los datos consultados indican que al año 2016 el estado peruano destinaba unos
2700 soles para este fin. En el caso de las regiones priorizadas hay tres en las que el
gasto por alumno el 2016 fue mucho mayor: Apurímac (5992 soles), Ayacucho (3986
soles) y Amazonas (3853 soles). En las otras dos, una está cerca al promedio nacional y
otra muy por debajo: Cusco (2473 soles) y Ucayali (1595 soles).
Finalmente, en el caso de la educación pública primaria el gasto anual por alumno
puede ser descrito de manera similar al de educación pública inicial. El año 2016 el
gasto promedio por alumno era de algo más de 2700 soles. En el mismo año, las
diferencias con los gastos por alumno a nivel de las regiones priorizadas presenten
diferencias importantes. Nuevamente en Apurímac el gasto es mucho mayor (4384
soles) al nacional, seguido en este caso por Ayacucho (3951 soles), Cusco (3158 soles)
y Amazonas (2938 soles). Ucayali se mantiene como la región con un gasto por alumno
(2022 soles) notoriamente menor al nacional.
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
GRÁFICO 12. PERÚ Y REGIONES 1999-2016: GASTO EN EDUCACIÓN PÚBLICA
COMO PORCENTAJE DEL PRESUPUESTO

26
2. EL INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO
El título de este capítulo, toma prestada la frase de uno de los principios básicos de la
Convención de los Derechos del Niño, aprobada por las Naciones Unidas en 1989, con
carácter vinculante para los Estados firmantes. Una de las iniciativas innovadoras de la
Convención es reconocer al niño / niña como sujeto de derechos, desterrando la figura
de un ser disminuido en su capacidad de decisión y por su dependencia hacia los adultos
aunque, al mismo tiempo, identificando a las niñas y niños como un grupo humano
requerido de protección familiar y pública.
El interés superior del niño, así como su derecho a no ser discriminado, a garantizar su
sobrevivencia y su libertad de expresión entre otros principios rectores, se encuentran en
la base de la acción de Unicef y fue un referente para la construcción de la política
Incluir para Crecer del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS). La
propuesta teórica y práctica del Desarrollo Infantil Temprano (DIT) cobró impulso por
acción de Unicef y actuó como un factor aglutinador de las alternativas intersectoriales
que se desarrollaron desde el 2013 en adelante.
En esa dirección se debe mencionar que la nueva arquitectura de las políticas públicas
en América Latina propone una mayor coordinación intersectorial (horizontal) entre
ministerios con responsabilidades en las áreas de educación, salud, desarrollo social,
urbanismo y vivienda, y planificación; una mayor articulación territorial (vertical) entre
los diferentes niveles de gobierno para responder a la heterogeneidad geográfica de cada
país; y políticas de protección social a lo largo del ciclo de vida para evitar la
fragmentación de las intervenciones11
. Como se verá más adelante, el énfasis en la
coordinación intersectorial fue decisivo para el éxito de la propuesta DIT. Igualmente el
capítulo incluye la incidencia de Unicef para expandir la comprensión sobre el enfoque
DIT a través de acciones formativas, así como el cambio en la perspectiva de las y los
servidores públicos a cargo de una nueva modalidad de atención. Se comentan también
algunos datos estadísticos sobre los principales componentes de la atención pública a la
infancia, especialmente de 0 a 3 años. De la misma manera, se plantean los logros en el
segundo ciclo de educación inicial, no solo visibles en el aumento de la matrícula en las
regiones en intervención sino también en la creación de modelos alternativos para
poblaciones dispersas con calidad y una clara apuesta a los docentes de poblaciones
originarias.
1. UNA NUEVA MIRADA AL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO
Una de las apuestas del proyecto de Unicef fue confluir en una respuesta a los servicios
requeridos por las niñas y niños menores de cinco años, teniendo en cuenta el acceso, la
calidad y el enfoque intercultural de la oferta. Los servicios identificados para la
intervención fueron los programas Wawawasi, los controles de Crecimiento y
Desarrollo (CRED) y la Educación Inicial. Adicionalmente, desde el recientemente
creado Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (2011) se desplegaron un conjunto
de programas sociales dirigidos a atender a la población de menores recursos según su
11
“Progreso Multidimensional: bienestar más allá del ingreso”. Informe Regional sobre Desarrollo
Humano para América Latina y el Caribe. Pp. 189 -220. PNUD 2016.

27
grupo etario, entre ellos “Cuna Más”, un programa de atención integral al menor de tres
años.
La situación encontrada en los y las niñas de vastas zonas del país era desesperanzadora.
Como se analizó en el capítulo precedente, la anemia fue y sigue siendo una condición
preocupante que, salvo en el Cusco, se incrementó en las otras cuatro regiones de
intervención entre el 2009 y el 2016.
GRÁFICO 13. PERÚ Y REGIONES 2009-2011-2016:
PORCENTAJE DE NIÑAS Y NIÑOS CON ANEMIA (6-35 MESES)
En los controles de crecimiento y desarrollo se aprecia una sensible mejoría en las
regiones donde el proyecto se implementó, con la excepción de Apurímac que se
mantuvo estable pero que fue y continúa, notoriamente alto en contraste con otras
regiones. La información resumida en el capítulo anterior sugiere que en los controles
CRED, las regiones donde Unicef tuvo presencia se supera el promedio nacional, con la
excepción de Ucayali, donde sólo uno de cada cuatro niños tiene un control completo12
.
En el Programa Nacional WawaWasi, de otro lado, es atendida menos de una décima
parte de la demanda potencial de niñas y niños menores de cuatro años, pues llega sólo
al 7.2% de la población en esa edad, aunque en Ucayali, Apurímac y Ayacucho se
registra una cobertura algo superior a la nacional.
En otras palabras, el proyecto incidió, mediante un abanico de estrategias como las
descritas anteriormente, en un incremento de población infantil atendido en los
controles, hubo una mayor interacción con las madres y sus niños desde las servidoras
públicas sensibilizadas y capacitadas por Unicef, como se describe más adelante.
12
Este indicador forma parte del monitoreo que aplica el INEI a tres Programas Presupuestales
Estratégicos (Articulado Nutricional, Salud Materno Neonatal y Acceso de la Población a la
Identidad). Fuente: Indicadores de Resultados de los programas Estratégicos, 2010 - Encuesta
Demográfica y de Salud Familiar – ENDES Continua (Primeros Resultados) – Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI).
0
20
40
60
80
100
2009 2011 2016

28
Finalmente, en lo que se refiere a la educación inicial para niñas y niños menores de dos
años los indicadores son poco alentadores: tres de cien niñas y niños, de ese rango de
edad, acceden a dicho servicio (3.2%). Los valores correspondientes a cuatro de los
cinco departamentos involucrados en el proyecto Unicef, con la excepción de Ucayali,
están ubicados por debajo del promedio nacional.
Con este panorama como marco de acción, Unicef se propuso, entre otras, dos
estrategias centrales: la formación de servidores de las áreas de salud y educación así
como de los programas sociales, y la articulación intersectorial para la
institucionalización de su propuesta de atención contenida en la propuesta del
Desarrollo Infantil Temprano (DIT).
En el primer caso, desde el proyecto se emprendió un proceso activo de formación a una
diversidad de actores locales y servidores públicos a través de los siguientes
programas13
:
a. Programa de formación continua al personal de salud: Ayacucho, Amazonas,
Apurímac, Cusco, Iquitos, Ucayali.
b. Programa de Formación de Formadores en DIT: Formadores de Salud, Educación y
PNCM capacitados MINEDU – UNICEF.
c. Programas de Formación continua en salud y educación con participación de
formadores en DIT. DIRESA - DRE
d. Programas de formación con Universidades e ISPP: Diplomados, especializaciones
en DIT y mejoras a contenidos de carreras en pregrado.
Posiblemente el programa de Formación de Formadores en Desarrollo Infantil
Temprano desarrollado entre los años 2012 y 2013 se encuentre entre los esfuerzos más
relevantes: con el apoyo técnico y financiero de Unicef fue promovido por el Ministerio
de Educación e involucró a 80 profesionales de los sectores de educación, salud y
MIDIS a nivel nacional. La repercusión del Programa fue tal, que en el 2014 el
MINEDU lanzó un programa de formación virtual con el apoyo técnico de Unicef para
la actualización continua del personal que atiende servicios educativos de atención
temprana escolarizados y No escolarizados del Ciclo I.
Entre las 80 personas que se graduaron en el proceso de Formación de Formadores, 41
de ellas respondieron a un cuestionario diseñado específicamente para esta evaluación14
:
casi un 30% respondieron desde Apurímac, seguidas por 19 % de Ayacucho, Ucayali
(17%) y Cusco (14%). 90% eran mujeres de profesión enfermeras (54%) y docentes
(41%) con una edad promedio de 47 años. Un aspecto importante a destacar es la
ocupación actual de estas profesionales que permite suponer una continuidad en la
aplicación de los temas en los que fueron formadas, según se aprecia en la Tabla N°4.
En función a lo anterior, se desprende de las respuestas que se generó un cambio en la
13
“Sistematización de Programas de Formación en DIT” Unicef. Milagros Castillo. Consultora en
Desarrollo Infantil Temprano.
14
Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y Sur
Andino del Perú”. Unicef – Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.

29
práctica y las actitudes de las personas capacitadas: incidir en el trabajo con las familias
y abrir las posibilidades para que, a través del juego, los niños se expresen libremente.
TABLA 4. OCUPACIÓN ACTUAL DE PARTICIPANTES DEL PROGRAMA
FORMACIÓN DE FORMADORES - UNICEF
n = 41 100%
Enfermera / Técnica enfermería 12 29.27
Coordinador(a) de programas de atención no escolarizada 9 21.95
Docente 5 12.2
Responsable de una unidad o centro de salud 4 9.76
Consultora 3 7.32
Especialista en una UGEL/ DRE 3 7.32
Funcionario(a) 2 4.88
Otros: Coordinador de Programas en Salud / Directora de Salud
Pública RSC Coordinador de Programas en Salud
2 4.88
Fuente: Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la
Amazonia y Sur Andino del Perú”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.
TABLA 5. ASPECTOS DE LA FORMACIÓN CONSIDERADOS RELEVANTES PARA SU
TRABAJO /APRENDIZAJE IMPORTANTE DE LA FORMACIÓN / OPINIÓN DE ASPECTOS
RELEVANTES DEL DIT -PARTICIPANTES DEL PROGRAMA FORMACIÓN DE
FORMADORES - UNICEF
n = 41 100%
De los aspectos recibidos en la formación ¿cuál considera que es lo más
relevante para su trabajo?
 Definir estrategias y aspectos clave en DIT 37 90.24
 Formular Planes de Trabajo 3 7.32
 Aprender instrumentos para acompañamiento y monitoreo técnico 1 2.44
¿Cuál fue el aprendizaje más importante de la formación recibida de
Unicef?
 Dejar que los niños jueguen y se expresen libremente 36 87.8
 Desarrollar contactos corporales frecuentes, suaves y tiernos 2 4.88
 Motivar el aprendizaje desarrollando la psicomotricidad 3 7.32
En su opinión ¿cuál es el aspecto más relevante en el DIT?
 Trabajar con la familia y cuidadores del niño/a 32 78.05

30
 Desarrollar el equilibrio postural del niño/a 5 12.2
 Contar con materiales y actividades adecuados para las niñas/os 3 7.32
 Trabajar con la comunidad 1 2.44
Fuente: Evaluación del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y Sur Andino del
Perú”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Julio 2017.
En las visitas de campo, se observó una delicada atención a los niños y bebés que
acudían a sus controles y que disfrutaban de los juguetes disponibles para ellos. Con la
madre presente, la enfermera conversaba con ambos, bebé y mamá, dándole a ella
algunas indicaciones. No obstante los entusiasmos, el cambio de perspectiva a un
enfoque DIT no ha sido sencillo ni con servidores públicos, ni con los menores de 3
años ni con los de inicial, como lo sugiere el siguiente testimonio del recuadro.
NOSOTRAS TENÍAMOS QUE CAMBIAR
Una de las oposiciones que hemos tenido han venido de las mismas colegas del segundo
ciclo Decían que nosotros no hacíamos nada, que sólo observábamos al niño. Fue uno de
nuestros primeros choques. Nos hemos sentido mal. Ellas nos decían: Me quiero pasar al
primer ciclo porque ustedes no hacen nada. Más bien nuestro trabajo es más arduo, porque
tenemos que aprender a observar. Y luego también, se suman los padres de familia. Algunos
sacaban al niño del Programa porque decían ¡No mandan tareas, no hacen nada¡Mejor le
llevo al otro sitio, al Cuna Más¡ Hemos conversado con los padres de familia y con los
promotores porque el cambio tiene que nacer de nosotros mismos. Si no nacía de nosotros no
podíamos compartirlo con los demás. Yo para ser abuelita fui esperando con ansias poner en
práctica lo aprendido. Porque me he puesto a pensar: Yo no traté así a mis hijos. ¡Qué
diferente va a ser ahora! Que diferente ver que ella, mi nieta que es mujer, va a comenzar a
ser la protagonista de sus aprendizajes.
Fuente: Testimonio Docente Coordinadora de la Red de Escuelas – Un asentamiento Humano en
Pucallpa, Región Ucayali. Julio 2017.
En la vastedad de acciones desplegadas en estas áreas, destaca la asistencia técnica para
incrementar cobertura y calidad de servicios como Cuna Más y su modalidad de
atención para zonas rurales- Servicio de acompañamiento a familias (SAF)- Es
importante subrayar, adicionalmente, que la vocación descentralizadora del proyecto
permitió que se llegara a comunidades alejadas vía la formación de agentes
comunitarios de salud, muchos de los cuales alentaron la creación de sistemas de
vigilancia comunitaria15
. Se debe subrayar que un cambio en los valores, especialmente
de comunidades alejadas, producido por acción del proyecto, fue la cada vez mayor
visibilidad y ascendencia que fueron adquiriendo las madres de los centros de vigilancia
comunitaria. Ellas junto con los apus y sabios de sus localidades se vieron fortalecidos
en su rol.
15
En las regiones de intervención del proyecto se ha impulsado la instalación de centros de vigilancia
comunitaria para la atención al desarrollo de los y las niñas.

31
El impulso a la actualización docente no se limitó sólo al DIT. Dirigidas a los niños y
niñas de tres a cinco años, se ejecutaron dos líneas de trabajo, Por un lado, se
desarrollaron acciones de incidencia y asistencia técnica para que poblaciones indígenas
alejadas o dispersas sean consideradas. Se validó un modelo alternativo de atención con
calidad para escenarios altamente dispersos (menos de 8 niños), en la perspectiva de
contribuir a lograr calidad en el servicio. Igualmente, UNICEF brindó asistencia técnica
en la discusión sobre factores y estándares de calidad de la gestión de instituciones
de educación inicial, validación de instrumentos de evaluación de la calidad
educativa y el desarrollo infantil de 3 a 5 años, la ruta para la certificación de docentes
del nivel inicial sin título en escenarios amazónicos, y los marcos pedagógicos
apropiados para el nivel inicial en contextos amazónicos. Y por otro lado, se promovió
espacios de diálogo entre el gobierno regional, local y comunitario, mejorando la
coordinación intergubernamental para ampliar la cobertura. Ello, entro otras razones,
produjo por un lado, ya en el cuarto año un incremento superior al promedio nacional de
matrícula en el nivel inicial en las regiones Amazonas, Ayacucho, Cusco y Ucayali.
Mientras que la región Ayacucho supero la expectativa para ese año.
meta prevista para el cuarto año. la construcción de propuestas de EI-EIB y el desarrollo
de capacidades descentralizadas, para lo cual fue clave el diálogo intersectorial en el
territorio. Se desarrolló una propuesta de formación en servicio de los docentes del
Ciclo I de Educación Inicial. En algunos casos, como en la región Amazonas se
fortaleció al personal que trabajaba con población wampis y awajun, conformando un
equipo regional atento a la interculturalidad. Estas acciones hicieron emerger algunas
carencias, como la falta de docentes formados en EIB para ese nivel, ante lo cual desde
el proyecto, se buscó fortalecer las capacidades de los profesionales con temas de
interculturalidad y respeto por la cosmovisión de los pueblos originarios. En esa
perspectiva, se esbozó una propuesta pedagógica de EIB en Educación Inicial que, en
Ucayali por ejemplo, supuso una construcción participativa con las poblaciones
asháninka, kakataibo y shipibo. Como nos aseguró un entrevistado, padre de familia en
la comunidad de Betania (Ucayali): Para mí, como antiguo Apu de la comunidad fue
muy importante que me invitaran a la escuela. La profesora me pidió que vaya a
conversar con ella y con otras profesoras que habían venido de otros sitios, también de
Lima. Me preguntaron que debían de aprender nuestros hijos. Yo les conté muchos
cuentos que mis padres y abuelos me contaron, los llevé a mi patio donde tengo las
plantas que usamos para cuidar. Acordamos con ellos como debían de ser nuestros
hijos. Ellos escribían todo lo que les contaba. Ahora mis hijos escriben en shipibo.
En línea con la preocupación de dejar instaladas capacidades en los departamentos y
enriquecer los contenidos de la formación docente, desde Unicef se establecieron
acuerdos de cooperación técnica con universidades en regiones para el lanzamiento de
diplomados y otros eventos formativos. La sistematización de estas acciones ya citada,
da cuenta de cursos y /o diplomados de especialización en Educación Temprana en el
IPS La Salle (Abancay); en el IPS Santa Rosa y el Pedagógico de Tinta (Cusco).
También se realizó un Diplomado en DIT con enfoque intercultural para contexto
andino en colaboración con la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
(UNSCH, DIRESA Ayacucho y UNICEF) y otro con enfoque intercultural para
contexto amazónico con la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA,
GRU, organizaciones indígenas y UNICEF). En Lima se impulsó un Programa de
Formación Inicial con Enfoque de DIT en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.

32
2 LA ACCIÓN INTERSECTORIAL
En el año 2013, se aprobó la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social
Incluir para Crecer16
, que ratificó la necesidad de articulación de los diversos sectores y
niveles de gobierno, con un enfoque de ciclo de vida. El segundo eje de la estrategia,
para la población de 0 a 5 años, es el Desarrollo Infantil Temprano.
El MIDIS define al DIT como un proceso que abarca desde la etapa de gestación hasta
los 5 años de vida de la niña o del niño; un proceso progresivo, multidimensional e
integral, que construye capacidades en los infantes a partir de sus potencialidades, para
lograr una mayor autonomía en interrelación con su entorno. Se considera al DIT una
prioridad en la agenda de la política pública, pues en los primeros cinco años de vida de
un niño se define, en gran medida, su capacidad para desarrollarse y consolidarse en la
adultez17
. Algunos contrastes entre el enfoque DIT y el tradicional de la Estimulación
Temprana es que el segundo considera al niño en su dependencia hacia el adulto, define
de antemano aquello que se desea estimular al margen de las necesidades o deseos el
niño, sin respetar su proceso de maduración.
La estrategia del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social abrió una ventana de
oportunidad a Unicef para colocar en el centro del debate el contenido de la propuesta
del DIT e incidir en diferentes sectores para asegurar su permanencia en las políticas
públicas. La experiencia y éxito de la estrategia de capacitación de docentes y
funcionarios tanto en Lima como en las regiones de intervención se ensamblaron
armoniosamente en este proyecto, lo cual redundó en un importante cambio en las
prácticas institucionales como se apreciará más adelante: La formación de servidores en
esta perspectiva fue crucial. Otro factor importante tuvo como protagonista al Ministerio
de Economía y Finanzas que incorporó, como una de las metas del Plan de Incentivos
Municipales (PIM), la implementación de centros de promoción y vigilancia comunal
del cuidado integral de la madre y el niño, que incluye el componente de desarrollo
infantil en cada localidad.
De otro lado, en el 2013, se constituyó una Comisión Multisectorial para proponer los
Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a
promover el DIT18
. La Comisión estuvo integrada por representantes de los ministerios
de Desarrollo e Inclusión Social; Economía y Finanzas; Educación; Salud; Mujer y
Poblaciones Vulnerables; Vivienda, Construcción y Saneamiento; Justicia y Derechos
Humanos; Cultura; Trabajo y Promoción del Empleo y Energía y Minas. Profesionales
de Unicef fueron incluidas en el trabajo de dicha Comisión, como parte de la asesoría
técnica. Los lineamientos Primero la Infancia, aprobados en el año 201619
marcan la
ruta del trabajo intersectorial. Al momento de realizarse la evaluación final del proyecto
estaba en proceso de aprobación la Norma Técnica sobre DIT que permitirá una mayor
fluidez en la aplicación del enfoque.
Preliminarmente podemos concluir que, en el campo de la primera infancia y avanzando
hacia las y los niños hasta los cinco años, el proyecto demostró, en primer lugar, una
vocación descentralizadora que se plasmó en una estrecha colaboración con los sectores
16
Decreto Supremo N° 008-2013-MIDIS.
17
https://www.midis.gob.pe/index.php/es/dit
18
Resolución Suprema N° 413-2013-PCM
19
Decreto Supremo N° 010-2016-MIDIS

33
de salud, educación y MIDIS instalados en las regiones donde se tuvo presencia e
influencia. Esta capacidad de convocar y aglutinar esfuerzos en diversos sectores fue
una práctica de Unicef reconocida en las entrevistas realizadas y son demostrativas del
vínculo entre cómo una práctica puede influir en la ejecución de una política.
Ejemplificó así la apuesta por la intersectorialidad y por la integración vertical a
diferentes niveles de gobierno (Ver recuadro)
LA CONCERTACIÓN DE ESFUERZOS
Fundada en 1539 Huamanguilla (Huanta), se precia de ser la primera ciudad de Ayacucho
pues su creación antecedió a la misma Huamanga. Es actualmente un distrito de unas 5,200
personas y 22 anexos, varios de los cuales son zonas de repoblamiento: fue una localidad
fuertemente castigada por la violencia política de las décadas de 1980 y 1990 que lentamente
volvió a convocar a los desplazados por el conflicto armado.
En el año 2007 fue elegido Alcalde Rolando Pacheco, quien se trazó la ardua tarea de
reconstruir su pueblo. Atendió un problema, en su opinión, central: la desnutrición infantil.
En el 2008 se levantó una línea de base que incluyó a la totalidad de los niños y niñas
menores de 5 años del distrito encontrándose un 35% de niños desnutridos. El alcalde y sus
regidores, con esa información, recorrieron los anexos del distrito explicando los peligros de
la desnutrición infantil y la anemia en asambleas comunitarias, con gráficos y de manera
sencilla, construyendo consensos.
La alcaldía convocó a las organizaciones no gubernamentales, los sectores públicos
regionales y las agencias de cooperación para trazar un plan integral para enfrentar un
problema multicausal. Así, con el sector agricultura se trazaron proyectos de seguridad
alimentaria. Con el sector vivienda se debió enfrentar el limitado acceso de la población a
los servicios básicos: menos del 30% de la población contaba con agua potable. Había,
también, un vacío en el registro y documentos de identidad en adultos y niños para lo cual se
tuvo que concertar con RENIEC. El sector Salud transfirió capacidades a las madres
consejeras, una red de voluntarias del distrito que coordinaba directamente con el Centro de
Salud local, el mismo que estimuló la vigilancia comunitaria. Aunque la colaboración del
sector Educación no fue muy fluida, cuando se abrieron las posibilidades se estableció un
programa de acompañamiento pedagógico a docentes de Educación Inicial y Primaria.
Unicef aportó asistencia técnica y recursos al Municipio para el fortalecimiento de
capacidades de los servidores públicos, facilitando pasantías para los funcionarios.
El alcalde fue reelegido por tres períodos. El año 2016 recibieron el premio “Sello
Municipal” por el cual el MIDIS reconoce acciones de los municipios en mejorar la calidad
de vida de los vecinos. Hoy, más del 95% de la población de Huamanguilla tiene agua
potable en sus viviendas, y el porcentaje de niños desnutridos, aunque aún alto, se redujo a
la mitad: 17%.
Fuente: entrevistas a Ramón Salazar, gerente Municipal y Rolando Pacheco, alcalde de Huamanguilla.
Y http://www.munihuamanguilla.gob.pe/index.php?lang=es
La presencia de profesionales de Unicef en la Comisión Nacional Multisectorial para
promover el DIT fue un reconocimiento a su impulso de este enfoque, alrededor del
cual se ha creado un consenso entre una gama amplia de actores, según pudo recoger el
equipo evaluador en sus entrevistas y visitas de campo. Igualmente, en el ánimo de dejar
capacidades instaladas su vínculo con los Institutos Superiores Pedagógicos en diversas
regiones se orienta a la sostenibilidad.

34
Igualmente es válido subrayar el cambio producido en los procesos de atención en el
Servicio de Acompañamiento a Familias del Programa Cuna Más, los Centros de
Vigilancia Comunitaria así como en las Postas y Centros de Salud donde se han logrado
protocolos más pertinentes y adecuados a las necesidades del niño o la niña a ser
atendida, así como a la cultura de la familia. Estos nuevos procedimientos de atención
posiblemente sean tomados en cuenta en la nueva Norma Técnica del Sector Salud,
regulando y dando carácter de mandato a los nuevos protocolos.
Esta corriente de acción –impregnada del enfoque de “desarrollo infantil temprano”-
viene tomando cuerpo en la atención al niño y la niña de 4 y 5 años en algunos Centros
de Educación Inicial. La existencia de experiencias innovadoras que se han observado
en las visitas de campo en las Cuna Jardín de Ucayali y Ayacucho demuestran el interés
y la búsqueda del cuerpo docente y sus autoridades por lograr una mayor pertinencia
cultural con las niñas y los niños estudiantes así como con sus familias. Estas
evidencias, como otras planteadas antes, no exentas de dificultades, nos permiten
afirmar que se han producido avances en propuestas de atención y servicio integral,
intercultural, flexible y abierto a un diálogo creativo entre los usuarios y las docentes.
Uno de los logros más importantes de estas experiencias en educación inicial es el
cuidado en centrarse en los procesos de desarrollo de las niñas y los niños. El centrarse
en los procesos ha permitido que las acciones de comunicación y construcción del saber
de las/os docentes con los participantes de dos, tres y cuatro años de edad se hagan más
cercanos, fraternos a sus sentires y emociones pero también a su búsquedas de
comprender el mundo.
Una preocupación aflora sin embargo. Al revisar las estadísticas del estado de la
primera infancia en las regiones de intervención, ésta ha empeorado. Lo cual genera
interrogantes acerca de cómo lidiar con estos contrastes pues uno de los componentes de
los Lineamientos para la Gestión orientada a promover el DIT, es velar porque los y las
niñas de 0 a 36 meses cuenten con un adecuado estado nutricional, definido por el
mantenimiento de la talla esperada para su edad y sexo, y los niveles de hierro
suficientes con niveles de hemoglobina mayor o igual a 11 g/dL o 110 g/. 20
20
http://www.midis.gob.pe/dmdocuments/DS_N_010-2016-MIDISv2.pdf

35
III. LA APUESTA POR LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE
El proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonia y Sur
Andino del Perú” enfatizó la Educación Intercultural Bilingüe como una apuesta para
generar las condiciones de ejercicio de un derecho negado, cual es la educación de los
pueblos originarios en su propia lengua. Pese a que el debate de su pertinencia data de la
década de 197021
, se incluyó recién en la oferta del sistema educativo peruano en los
artículos 19 y 20 de la Ley General de Educación del 200322
. Sin embargo, los avances
en su implementación eran lentos. Con los marcos normativos existentes como una
referencia, Unicef diseñó el año 2009 el proyecto que analizamos, cuando la EIB era
prácticamente invisible para la administración gubernamental de entonces: la instancia
dentro del Ministerio de Educación, encargada de esta línea, contaba con escaso
presupuesto y su accionar se limitaba a presencias declarativas y sin impacto.
Un importante antecedente de esta renovada energía de Unicef por la EIB fue el
proyecto regional de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía (Bolivia,
Ecuador, Perú) conocido como EIBAMAZ, cuyo objetivo principal fue garantizar el
derecho de niñas, niños y adolescentes amazónicos a una educación de calidad en la
lengua materna, y así contribuir al desarrollo y promoción de la cultura de los pueblos
indígenas amazónicos23
. Con el auspicio del Ministerio de Relaciones Exteriores de
Finlandia, Unicef ejecutó esta iniciativa entre el 2005 y el 2009, concentrando sus
esfuerzos en Ucayali. A través de esta propuesta se desarrollaron capacidades en
docentes y se inició la producción de materiales educativos en lengua originaria. Ya en
ese período, en algunas regiones con mayor población bilingüe o con mayor diversidad
lingüística, se dieron algunos pasos hacia la elaboración de Proyectos Educativos
Regionales como en Puno, Cusco, Ancash, Ayacucho e incluso Amazonas y San
Martín. De otro lado, el Consejo Nacional de Educación incluyó en uno de los objetivos
del Proyecto Educativo Nacional la urgencia por el cierre de brechas educativas en
poblaciones indígenas y la necesidad de un nuevo currículo24
.
En las páginas siguientes se tratará de resumir un rico proceso desarrollado por el
proyecto en las cinco regiones donde éste se implementó. Siendo regiones andinas y
amazónicas el reto fue doble para responder a las necesidades planteadas de inclusión
de la EIB en las agendas nacional y regionales, los aportes pedagógicos del proyecto
Unicef, la propuesta de las „Escuelas Amigas‟ y los resultados más visibles de la
intervención.
21
Trapnell, Lucy y Virginia Zavala (2013) Dilemas Educativos ante la diversidad. Siglos XX y XXI.
Colección Pensamiento Educativo Peruano, Derrama Magisterial. Lima
22
Ley Nº 28044 Ley General de Educación (2003)
23
Sobre esta importante iniciativa ver: http://www.helsinki.fi/ibe/docs/EIBAMAZ.pdf
http://www.monografias.com/trabajos-pdf4/informe-final-del-programa-eibamaz/informe-final-del-
programa-eibamaz.pdf
24
Proyecto Educativo Nacional (2007)

36
1. DESDE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO HACIA LA AGENDA
NACIONAL
Una confluencia de intereses vinculó a Unicef con el Programa de Pueblo Indígenas-
Adjuntía del Medio Ambiente, Servicios Públicos y Pueblos Indígenas- de la Defensoría
del Pueblo. Iniciada la colaboración técnica y el apoyo económico en el año 2010, el
resultado fue el Informe Defensorial Nº 15225
, el mismo que evidenció serios problemas
en el sistema educativo nacional, como son las brechas de oferta, cobertura,
permanencia, culminación oportuna, y en general calidad educativa en las zonas andino
amazónicas, donde las niñas, niños y adolescentes tienen como lengua materna a la
lengua originaria.
El informe 152 establece recomendaciones a los diferentes niveles de gobierno, así
como a las instancias de gestión educativa descentralizada, a fin de que se implemente
la Educación Intercultural Bilingüe sobre la base de las condiciones político-normativas,
formación docente, materiales educativos, gestión educativa y participación ciudadana,
para garantizar una educación de calidad pertinente y con equidad. El informe fue
ampliamente difundido y tuvo impacto en la comunidad educativa, siendo una útil
herramienta de incidencia política. Sus principales líneas de preocupación, además,
coincidían con las propuestas que la Mesa de Trabajo sobre Educación Rural e Indígena
que el Consejo Nacional de Educación y organizaciones sociales habían impulsado.
A partir de este primer Informe Defensorial, Unicef catalizó un conjunto de esfuerzos e
iniciativas que colocaron en la agenda pública el derecho de los pueblos indígenas a una
educación en su lengua y cultura en el marco de los compromisos del Convenio 169 de
la OIT. Las condiciones del contexto político habían cambiado. En el año 2010, las
elecciones generales renovaron la presidencia de la república con un discurso social,
inicialmente atento a la necesidad de inclusión de sectores postergados de la población.
Este primer empeño conjunto de Unicef y la Defensoría del Pueblo se ha mantenido en
el tiempo y en las diversas regiones del país, una de cuyas expresiones fue un segundo
Informe Defensorial, el Nº 16326
que da cuenta de avances significativos a los primeros
tres años de gobierno. Las visitas inopinadas a las instituciones educativas para
fiscalizar un buen servicio de la EIB desde la Defensoría del Pueblo, le permitieron
identificar aspectos a corregir en la implementación de la política, las mismas que se
condensaron en el Informe Defensorial Nº 17427
que incluyó un conjunto de
recomendaciones. En este informe último es de subrayar que la Defensoría consigna la
oposición a la EIB principalmente en los docentes, aspecto corroborado en las
entrevistas realizadas para esta evaluación. El espectro de explicaciones es amplísimo:
no conocen a cabalidad el uso de los materiales educativos, se resisten a que el
alumnado mantenga una lengua que supone discriminación y desprestigio en el
escenario nacional, no están convencidos del derecho a la educación en la lengua
originaria, etc. En otras palabras, el esfuerzo por una EIB no fue, ni sigue siendo,
recibido alborozadamente por toda la comunidad educativa. Según el informe
25
Defensoría del Pueblo. (2011) Informe Defensorial 152: Aportes para una política Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú
26
Defensoría del Pueblo. (2014) Informe Defensorial 163. Avances y desafíos en la implementación de la
Política de Educación Intercultural Bilingüe, 2012-2013.
27
Defensoría del Pueblo. (2016) Informe Defensorial 174, Educación Intercultural Bilingüe hacia el
2021, Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas. Lima, Agosto.

37
defensorial que comentamos y algunas de las entrevistas, los padres de familia suelen
ser más receptivos a la propuesta que los mismos docentes.
En el marco de implementación de la Ley General de Educación N° 28044 y con el
horizonte del Proyecto Educativo Nacional, se visibilizó el aporte de Unicef en la
asistencia técnica, financiera, y en la abogacía y el acompañamiento para generar las
mejores condiciones de enraizar la Educación Intercultural Bilingüe.
El MINEDU, principalmente a través de la dirección de línea (DEIB) y la Dirección
General DIGEIBIRA, tuvo un rol protagónico en la elaboración y aprobación de
instrumentos de política y gestión de la EIB. A Unicef, por otro lado, se le reconoce su
apoyo al impulso del debate sobre la EIB en un marco de derechos, entre otras acciones,
gracias al proceso de consulta previa que facilitó y acompañó, y otros aportes técnicos
que permitieron sustentar la viabilidad de la política económica y técnicamente. Así lo
demuestran los testimonios recogidos en entrevistas que respondieron a las preguntas de
la matriz de evaluación en lo que a efectividad se refiere: en efecto, el proyecto
contribuyó a la generación de espacios de concertación intersectoriales y posicionó
nuevos temas en la agenda educativa regional y nacional
En un contexto de indiferencia u oposición a esta modalidad del servicio educativo y del
soslayamiento o negación del aporte de las lenguas originarias para la educación y el
desarrollo de las comunidades lingüísticas, este es un logro altamente relevante que,
sucintamente, puede observarse en cambios tanto en normas como en prácticas:
a. Referencia a la EIB en documentos de gestión y planificación regional y nacional y
principalmente en la aprobación de la Política Nacional EI y EIB al finalizar el
mandato del presidente Ollanta Humala.28
b. Mejora significativa en la asignación presupuestal para atención de la política EIB.
c. Insumos pedagógicos pertinentes impulsados desde el sector, en algunos casos con
asistencia técnica de Unicef, y una reflexión entre docentes y padres de familia
sobre los alcances de la propuesta.
d. La iniciativa de las Escuelas Amigas, también denominadas Escuelas Integrales o
Escuelas del Buen Vivir en el Cusco. Este proceso, calificado no como un proyecto
piloto sino como una propuesta demostrativa, se instaló en unas 10 instituciones
educativas por región donde la implementación de la EIB era integral y con
resultados observables. Esta experiencia ha dejado una huella significativa en los
docentes que fueron acompañados por especialistas en EIB, por la calidad de
materiales que ofrecía y la participación activa de los gobiernos locales y regionales,
de las comunidades y sus „sabios‟, quienes fueron cambiando de una oposición a la
EIB, a una aceptación con resultados29
. Entre las características a destacar de esta
experiencia son: i) mirada integral al estudiante considerando no sólo sus
aprendizajes, sino su salud, crecimiento y alimentación, lo cual implica una
intervención intersectorial; ii) adecuación y flexibilidad del proceso de
28
Planes de mediano plazo de las regiones Apurímac, Ayacucho, Ucayali reconocen explícitamente la
atención prioritariamente la EIB.
29
Ver “Una escuela para aprender con alegría, Escuelas Amigas/Escuelas integrales”.
https://www.youtube.com/watch?v=XlGBevS10kE

38
acompañamiento a las características de la zona, generando acciones propias y
diferentes según sea cada contexto; iii) enfoque de ciclo de vida en algunos casos,
donde hubo condiciones para articular las acciones en educación inicial.
En conclusión, Unicef cumplió un papel clave en el posicionamiento del Plan Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe y de la política EIB. Sus estrategias de abrir el
debate público, generar alianzas con instituciones estatales como la Defensoría del
Pueblo pero también con instancias de la sociedad civil fueron eficaces.
2. APORTES PEDAGÓGICOS Y RESULTADOS
La aprobación por Decreto Supremo, en julio del 2016, de la Política Nacional de
Educación Intercultural y de Educación Intercultural Bilingüe es una sólida evidencia
del aporte valioso de Unicef en la materia. Esta política, que se fue construyendo de
manera participativa desde el 2011, y se concluyó con asesorías técnicas desde el
proyecto de Unicef, supuso definir y luego gestionar la aprobación de la política de
Educación Intercultural para todos (EIT) y de Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
así como otros instrumentos de gestión complementarios:
a. Creación del Registro Nacional de IIEE que deben ofrecer el servicio EIB,
instrumento que tomó como punto de partida los estimados estadísticos recogidos
por Unicef, trabajados primero en regiones como Amazonas, Ucayali y Cusco; sobre
esta experiencia se completó en las otras regiones.
b. Creación del Registro Nacional de docentes bilingües para definir la oferta de
docentes capacitados o con el manejo básico de la lengua de la zona. El MINEDU
construyó este instrumento que alimentó los contenidos y metas de la política. En
este sentido, la experiencia de Unicef en las regiones y en el manejo estadístico fue
crucial para armar una base de datos confiable, que acompañe las reformas
impulsadas desde la Ley de Reforma Magisterial.
c. Aprobación de alfabetos y normas de escritura para las lenguas más habladas. El
docente EIB sin estos insumos no puede avanzar en la tarea que se le encomienda y
en contextos como Ucayali con 18 lenguas, esta tarea debía completarse.
d. Definición del número de lenguas por región con un aproximado de estudiantes.
Antes del 2011 no existía un documento “oficial” sobre lenguas indígenas y con los
insumos del Atlas lingüístico, trabajado por Unicef en coordinación con el
MINEDU, se logró publicar el Documento Nacional de Lenguas Originarias, como
parte del mandato de la Ley Nº 29735, incluyendo los primeros datos de las IIEE
reconocidas como EIB, así como el número aproximado de estudiantes por lengua.30
e. Diseño y capacitación docente en la propuesta Pedagógica EIB, documento técnico
elaborado por un equipo del MINEDU en el 2012 que contó con la opinión y
asesoría técnica de Unicef y que recoge las mejores prácticas en EIB hasta ese
momento.
Se reconoce que, en este proceso, Unicef acompañó, aportó, creó las condiciones y
sobre todo, respaldó las iniciativas y compromisos políticos como organismo de
30
http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf

39
cooperación internacional responsable de temas de infancia. En este sentido, en esta
última etapa, Unicef jugó un rol de aliado del Estado en materia de equidad y defensa de
los derechos de los niños y niñas indígenas.
Desde su ubicación, la agencia contribuyó a la definición de los alcances y contenidos
de la política nacional EIB, especialmente para el nivel primario. Posteriormente se fue
adecuando a los procesos diferenciados de cada región ajustándose en función de sus
procesos y demandas. Esta estrategia, vinculada a la gestión, favoreció el
empoderamiento de la política EIB según la dinámica local. Los equipos de Unicef en
cada una de las cinco regiones de intervención estuvieron atentos a consolidar la
propuesta de EIB a nivel regional, con un impacto entre los cuales se pueden señalar:
a. Aporte de Unicef en los procesos de normalización de lenguas amazónicas,
especialmente de las regiones de Ucayali (y Amazonas con la revisión y ajustes
a la norma escritural del Awajun).
b. Consolidación de equipos de elaboración de materiales educativos en lengua
originaria. Unicef ha publicado más de un millón de ejemplares de materiales
educativos en las siguientes lenguas: Shipibo, Ashaninka, Quechua Chanka,
Quechua Collao, Wampis, Yine y Awajun. Adicionalmente se debe considerar
las publicaciones en castellano como segunda lengua, y los quechua /
castellano31
c. Procesos de formación de docentes en servicio y acompañamiento con apoyo de
ONG en las regiones priorizadas: Cusco, Ucayali, Apurímac, Ayacucho y
Amazonas en el marco de gradual ampliación del Acompañamiento de Soporte
Pedagógico Intercultural (ASPI) y otras modalidades similares.
d. La iniciativa de programas para mejorar la lecto escritura en lengua originaria
para algunos docentes “academias de quechua” en Ayacucho y Apurímac como
parte de la estrategia de Escuelas Amigas.
e. Articulación del trabajo de las IE con los programas de salud y alimentación
para atender a la integralidad del niño y la niña.
f. Definición de protocolos de acompañamiento a docentes y redes educativas de
EIB
Con todos estos datos, podemos constatar que la EIB en las regiones donde se intervino
está mucho mejor que cuando se inició el proyecto. Sin embargo, estos avances están en
un contexto cambiante y complejo, por ello, para graficar un poco la compleja realidad
que deja la intervención de Unicef en las regiones a través del impulso de la EIB les
proponemos revisar este testimonio de una docente de la zona de intervención:
UNA DOCENTE AYACUCHANA
Soy docente de primaria de la IE Nro. 388541 de Arizona (Ayacucho), llevo en esta IE 11
años como nombrada. Egresé del pedagógico de Lourdes de Ayacucho, sé hablar quechua,
pero no hacía EIB. Con la llegada del proyecto de Escuelas Amigas de Unicef, empecé a
entender un poco mejor porqué se debe enseñar en la lengua de los niños. Yo siendo quechua
hablante no fui educada en mi lengua, pero sí la sé hablar bien. En los años del programa he
31
“Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y el Sur Andino del Perú”. Informe
Final para Global Affairs Canadá. Abril 2017. Pág. 186.

40
recibido acompañamiento para hacer mis clases en la lengua materna de los niños, para
usar materiales en lengua quechua y en castellano como segunda lengua. Me he dado cuenta
que los niños y niñas aprenden más rápido en su lengua y luego trasladan esa misma lógica
en el aprendizaje del castellano, pero no es fácil escribir en quechua. A mí me cuesta aun
escribir en quechua, pero con las clases de “academia quechua” que tuvimos con el
programa de Unicef he mejorado bastante. Tanto me ha gustado la EIB, que el año pasado
decidí empezar mi maestría semi presencial en EIB con una Universidad de Puno, ahora ya
estoy en segundo año y entiendo mejor la importancia y las estrategias de la EIB. Lamento
que no haya secundaria EIB aquí, mis niños y niñas ya están en 5to grado y me da pena que
pasen a la secundaria y no haya continuidad con lo que hemos avanzado en manejo de su
lengua y su identidad.
Yo pensaba que hacer EIB era solo usar la lengua de los estudiantes para generar
aprendizajes, pero con el acompañamiento de UNICEF hemos programado visitas de los
yachaq o sabios de la comunidad para trabajar en el aula los aprendizajes locales sobre la
chacra, la salud, las plantas medicinales y algunos procedimientos de la agricultura.
Con el acompañamiento de escuelas integrales hemos aprendido los docentes de esta IE la
importancia de la buena alimentación de los niños, y el cuidado a su salud, por eso nos
lavamos las manos con agua limpia, antes de nuestros alimentos. La enfermera de la posta
coordina con nosotros para llevar el control de peso y talla y a veces nos da algunas charlas
a los chicos y una vez a los padres de familia. Actualmente ya casi dos años que no tenemos
acompañamiento ni de Unicef ni del Ministerio, ya sólo quedamos dos docentes de ocho que
éramos, que tuvimos el apoyo de Unicef. Con mi actual salón hacemos a veces la clase en
quechua pero soy sincera, no hacemos todo lo que exige la EIB
Fuente: Profesora Maximiliana Maldonado Quispe. Ayacucho.
En la matriz de resultados nos preguntamos si se habría generado una “masa crítica”
sobre la importancia de la EIB. Lo que encontramos es que la reflexión regional se
fortaleció en materia curricular, gracias a ello se lograron concretar los currículos de
Ucayali con aprobación del Gobierno Regional y el de Ayacucho, aunque éste no logró
la aprobación de la instancia regional debido a los cambios de autoridades. En Cusco se
evidencian avances, lo mismo que en Apurímac y Amazonas, sobre todo en esta última
región para atender a los pueblos Awajun y Wampis. En efecto, se generó una
preocupación y atención en torno a la adecuación y diversificación curricular. Las
tensiones de una política curricular, entre la mirada global y los procesos regionales, se
plantearon desde el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y fue en ese contexto que
algunas regiones emprendieron procesos de elaboración de currículos regionales que
concluyeron entre el 2009 y 2012. Lamentablemente, los cambios de autoridades a nivel
central, produjeron que se dejara de lado la posibilidad del Marco Curricular,
instalándose un proceso que concluyó el 2016 con la aprobación de un Currículo
Nacional, que reduce el margen de las regiones para trabajar competencias ad hoc,
como el proyecto de Unicef venía promoviendo.
En lo que respecta a los logros educativos, aunque el proyecto no tuvo como foco al
docente EIB ni directamente al estudiante, sino a los actores que deben asegurar el
servicio educativo con pertinencia, los impactos en el logro de aprendizajes en las
regiones donde tuvo presencia Unicef son destacables, en otros palabras se aprecia el
vínculo de la contribución del proyecto en los procesos más macro de cambio. Luego de
analizar los resultados en EIB de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), un

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