Módulo de actualización sobre condiciones para aprender: Rol docente y construcción del conocimiento en Matemática

LIMA-PERÚ2014
PERÚ Ministerio
de Educación
MÓDULODE ACTUALIZACIÓN EN
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN,
MATEMÁTICAY CIUDADANÍA
– EDUCACIÓN PRIMARIA
LIMA-PERÚ2014
PERÚ Ministerio
de Educación
LIMA-PERÚ2014
PERÚ Ministerio
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LIMA-PERÚ2014
PERÚ Ministerio
de Educación
EDUCACIÓN SECUNDARIA
MÓDULODEACTUALIZACIÓNSOBRE
CONDICIONESPARAAPRENDER

PERÚ Ministerio
de EducaciónPERÚ Ministerio
de Educación
EDUCACIÓN SECUNDARIA
MÓDULODEACTUALIZACIÓNSOBRE
CONDICIONESPARAAPRENDER

Módulo de actualización sobre condiciones para aprender
Rol docente y construcción del conocimiento
Educación Secundaria - Matemática
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Avenida de la Arqueología, cuadra 2- San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Ministro de Educación:
Jaime Saavedra Chanduví
Viceministro de Gestión Pedagógica:
Flavio Figallo Rivadeneyra
Directora de Educación Superior Pedagógica:
Paula Maguiña Ugarte
Coordinadora pedagógica:
Elliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno
Equipo pedagógico de elaboración del módulo :
Elliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno
Carol Sarita Ancajima Morocho
Gonzalo Cobo Gonzales
Coordinación editorial:
Nilo Gabriel Espinoza Suárez
Editor:
Ángel García Tapia
Corrección de estilo:
Gerson Rivera Cisneros
Diseño y diagramación:
Christian Bendezú Rodríguez
Ilustración:
Iván Casapía Eguren
Fotografía:
Javier Zapata

AGRADECIMIENTOS
A nuestros colaboradores del Archivo Fotográfico de IPEBA. A la especialista de
la Dirección General de Educación Básica Regular Peggy Altamirano Pilares. A la
comunidad educativa, profesoras y profesores, personal administrativo, padres de
familia y estudiantes de la I. E. César Vallejo y la I. E. I. Aurora Thorndike de Castro
Iglesias, en especial a los profesores Alfredo Romero y Patricia Sarango, así como a
Carmen Pizarro, Ada Bacigalupo y Hans Reyes. A las siguientes especialistas de la
Dirección General de Tecnologías Educativas (Digete): María Lourdes Caycho Cuba,
Pilar Palomino Rosas, Carmen Ramírez Pantoja, Yenny Mendoza Alejo.

4
Lectura previa: La construcción del conocimiento ................................................ 13
Primera situación para la reflexión pedagógica:
Procesos para aprender ..................................................................................... 16
Primer taller presencial ............................................................................ 22
Segunda situación para la reflexión pedagógica:
El error como oportunidad para aprender............................................................. 25
Círculo de interaprendizaje colaborativo 1 ................................................... 36
Profundización teórica y pedagógica:
La construcción del conocimiento: implicancias pedagógicas.................................. 38
Presentación de las propuestas para la práctica pedagógica ................................. 53
Foro de intercambio: Planificación de las prácticas 1 y 2 .................................. 53
Segundo taller presencial ......................................................................... 54
Ejecución de la práctica pedagógica 1 en el aula y elaboración
de la narración documentada ............................................................................. 55
Tercer taller presencial ............................................................................. 56
Ejecución de la práctica pedagógica 2 en el aula y elaboración
de la narración documentada ............................................................................. 57
II. ROL DOCENTEY CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
I. INFORMACIÓN GENERAL
Programa de actualización en didáctica de la Matemática ..................................... 6
Presentación del módulo de actualización “Rol docente y construcción
del conocimiento”............................................................................................... 8
Secuencia formativa del módulo ......................................................................... 10
Productos previstos para este módulo ................................................................. 12
CONTENIDO

5
Continuación de la elaboración de las narraciones documentadas ......................... 58
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas ....................................... 60
Cuarto taller presencial ........................................................................... 61
Autoevaluación del participante sobre el módulo .................................................. 62
Glosario ........................................................................................................... 63
Bibliografía ....................................................................................................... 64
Anexo 1 ........................................................................................................... 66

6
ROL DOCENTEY
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
MATEMática I
MATEMática II
MATEMáticA III
PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICA - EDUCACIÓN SECUNDARIA

7
LOS DOCENTES PARTICIPANTES
TEMARIO
Planifican actividades en las que ponen en práctica teorías actualizadas sobre la construcción
del conocimiento para lograr en los estudiantes un aprendizaje profundo, constructivo y
colaborativo.
Organizan situaciones de aprendizaje que integran saberes, enfrentan problemas, se
conectan con la cultura, desarrollan el juicio crítico, la argumentación y la aplicación del
saber, de modo que se den procesos constructivos y significativos de aprendizaje.
Desarrollan situaciones de aprendizaje en las que se crea un clima favorable basado en el
afecto, el respeto, la confianza y la convivencia armoniosa.
Interactúan con sus pares para reflexionar sobre su rol docente como miembros de una
institución y como mediadores del aprendizaje.
Procesos para aprender.
El error como oportunidad de aprendizaje.
La construcción del conocimiento: implicancias pedagógicas.

8
Este módulo tiene por finalidad contribuir con la práctica pedagógica que diariamente
realizas en el aula para que los estudiantes aprendan abordando desafíos interesantes,
explorando e indagando de manera activa los temas a desarrollar, considerando tanto
la interacción social como la reflexión personal, y tomando en cuenta los aspectos
motivacionales y afectivos directamente ligados al proceso de aprendizaje de modo
que los estudiantes sean cada vez más responsables del desarrollo de sus propias
potencialidades.
Abordaremos la manera cómo los estudiantes construyen sus conocimientos sobre su
entorno natural, social y cultural, así como el modo en que desarrollan su autonomía
intelectual. Para ello revisaremos algunos conceptos sobre el cómo las personas
construimos nuestros conocimientos y el cómo las actividades desarrolladas en el
aula contribuyen con este proceso; además, analizaremos por qué el desarrollar la
autonomía debería ser una meta de los sistemas educativos.
Esperamos que este módulo contribuya con el logro de los aprendizajes esperados en
los estudiantes que están a tu cargo.
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN
“ROL DOCENTEY CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO”

9
En este módulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendrá en
talleres presenciales y círculos de interaprendizaje colaborativo. Además, interactuará
en un foro, elaborará propuestas pedagógicas para aplicarlas en el aula y presentará
tareas y narraciones documentadas de la práctica realizada.
El participante que siga la modalidad virtual (e-learning 1 o 2) participará en
todas las actividades mencionadas excepto en los talleres presenciales y los círculos
de interaprendizaje.
ACTIVIDADESYTAREAS
A continuación te presentamos la secuencia formativa del módulo
en la modalidad semipresencial.

10
FORODE
Foroparaplantearconsultas,
REFLEXIÓN
2
SITUACIÓN
2
SITUACIÓN
PARA
REFLEXIONAR1
REFLEXIÓN
SOBRE
LASITUACIÓN
PRESENTADA1
TAREA
TAREA
TALLER
PRESENCIAL
CIAC CIAC
LECTURA
PREVIA
EJECUCIÓNDELA
PRÁCTICA1
Y ELABORACIÓN
DELANARRACIÓN
DOCUMENTADA
EJECUCIÓNDELA
PRÁCTICA2
Y ELABORACIÓN
DELANARRACIÓN
DOCUMENTADA
CONTINUACIÓNDELA
ELABORACIÓNDELAS
NARRACIONES
DOCUMENTADAS
*CIAC: Círculo de interaprendizaje colaborativo
SECUENCIA FORMATIVA DEL MÓDULO

11
DUDAS
dudas,sugerencias,diﬁcultades.
TALLER
PRESENCIAL
TALLER
PRESENCIAL
TALLER
PRESENCIAL
CIAC*
CIACPROFUNDIZACIÓN
TEÓRICAY
PEDAGÓGICA
AUTOEVALUACIÓN
ENTREGADELAS
PROPUESTASY
NARRACIONES
DOCUMENTADAS
PRESENTACIÓNDELAS
PROPUESTASPARALA
PRÁCTICAPEDAGÓGICA
FORODEINTERCAMBIO:
PLANIFICACIÓNDELAS
PRÁCTICAS1Y2
(MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)

12
Estos productos son los siguientes:
a. Una propuesta de práctica pedagógica y su narración documentada en la que
se evidencie la aplicación de situaciones de aula que generen un aprendizaje
significativo y relevante, es decir, que promuevan que los estudiantes aprendan
reflexivamente sobre un tema, que permitan demostrar los saberes adquiridos, y
que evidencien que el docente plantea retos para lograr el desarrollo cognitivo.
b. Una propuesta de práctica pedagógica y su narración documentada que considere
elementos del proceso pedagógico como las metas de aprendizaje, la recuperación
de los saberes previos, la resolución de situaciones problemáticas, el trabajo en
conjunto con metas comunes, los espacios para deliberar y discutir, la aplicación de
lo aprendido, entre otros, para lograr un aprendizaje centrado en la comprensión y
la participación activa del sujeto.
Las propuestas se desarrollarán en situaciones de aprendizaje contextualizadas y
con un propósito determinado. Además, debes asegurar que tu intervención durante
el proceso de aprendizaje esté en función de los procesos de construcción de los
estudiantes.
Los productos previstos se elaborarán a partir de la planificación e implementación en el aula
de dos situaciones que se desarrollarán en el módulo.
PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MÓDULO
Las narraciones documentadas irán
acompañadas de alguna evidencia
del proceso (fotos, diálogos, trabajos
de algún estudiante, entre otras).
Encontrarás más detalles sobre las
orientaciones para el desarrollo
de estas actividades a lo largo del
módulo.
Nota

13
Desde los primeros días de nacido, incluso antes de desarrollar
el lenguaje, cuando aún no ha cumplido los dos años,
se dan procesos de conocimiento del mundo que son
fundamentalmente prácticos y que se apoyan no en una
conceptualización, sino en las acciones directas que
el niño ejerce sobre el mundo. Por supuesto, el ser
humano no está listo para realizar todas estas acciones
desde que nace, cuando solo tiene a su disposición
unos pocos esquemas de acción descoordinados
entre sí (ver, agarrar, succionar). Así, el objeto es para
el niño pequeño algo que se coge, algo que se arroja,
algo que se huele; cada nueva acción le abre otras muchas
posibilidades. Sin embargo, solo más adelante, y luego de
varios años de desarrollo de sus estructuras cognitivas, el niño podrá
clasificar a un gato como un animal. Y aún necesitará mucho más tiempo para
que pueda entender, lógicamente, que el gato se relaciona con otros animales
y que ocupa un lugar en una taxonomía, que es un mamífero y que se clasifica
como tal por tener, entre otras cosas, glándulas mamarias productoras de
leche.
Según Howard Gardner (1993: 235):
A menudo los estudiantes llegan
a las clases de historia, de litera-
tura, de arte o de estudios socia-
les, con prejuicios, estereotipos y
simplificaciones profundamente
arraigados. Al igual que en el
caso de las ciencias y las mate-
máticas, no se puede esperar que
estas propensiones simplemente
se disipen tras un único contrae-
jemplo. Resulta importante que
estos enfoques basados en pre-
juicios sean regular y repetida-
mente reconocidos como tales y
que los estudiantes tengan am-
plias oportunidades de desarro-
llar opiniones más ricas y acaba-
das acerca del tema.
LECTURA
PREVIA
LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO [[
Es necesario que leas este
texto antes de continuar conla revisión
del material.
Importante

14
Por otro lado, los niños tienen saberes previos muy particulares. Por ejemplo, veamos
el análisis que hace Mario Carretero (1997) de la siguiente tira de Quino.
Es fundamental tener en cuenta las características del pensamiento de los
estudiantes en cada etapa de desarrollo para la planificación e implementación
de las actividades en aula. Muchos de los “errores” de los estudiantes obedecen a
que interpretan la información que compartimos con ellos de la manera en que se
lo permiten sus estructuras cognitivas. Por ello, muchas veces dichos errores son
buenas oportunidades y puntos de partida para aplicar actividades que les permitan
desarrollar su pensamiento.
De esto se deduce que, aprender no es un proceso pasivo y puramente receptivo,
sino un proceso activo y constructivo. Los niños y adolescentes construyen sus
propias interpretaciones y significados a partir de sus experiencias de aprendizaje. El
rol del docente es propiciar la construcción de las nuevas nociones, activando la mente
de los estudiantes, y orientarlos en la búsqueda de sus propias respuestas.
Libertad demuestra tener algunas “ideas previas” acerca del fenómeno científico al que hace
referencia la maestra. Para ella el sol sale por la mañana y desde el living de su casa. La
maestra en cambio, trata de que aprenda que el sol sale por el este y se pone por el oeste, y
que estos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que cuando le pregunten por dónde sale
el sol, conteste que “por el este” es un aprendizaje bastante difícil de conseguir, si el alumno
simplemente memoriza la respuesta. Ahora bien, si lo que se pretende es que comprenda
por qué el sol sale por el este, las cosas se complican y el maestro probablemente tendrá que
enfrentarse a ideas como las que expresa Libertad.
… La respuesta de Libertad es incorrecta: el sol no sale por el
living de su casa. Sin embargo, ella no miente. Simplemente está
basando su respuesta en su experiencia cotidiana y su capacidad
de observación (…) estas ideas son incorrectas desde el punto de
vista científico, pero en realidad no lo son desde el punto de vista del
alumno, ya que indica la representación que el estudiante tiene del
fenómeno en cuestión.

15
Supongamos que tratara de aprender a conducir un automóvil ateniéndose a las
instrucciones de un libro o en clases magistrales dictadas por conductores expertos.
Usted estudia los diagramas donde se muestra la posición de los pedales correspon-
dientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el
embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de
frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilómetro por hora cuando
la velocidad excede los 80 kilómetros por hora"). Un conductor experimentado le
explica cómo calibrar las oportunidades para sumergirse en una corriente de tráfi-
co veloz. En las clases magistrales también le explican cómo se estaciona en forma
paralela. Una vez escuchado y leído lo suficiente sobre las distintas habilidades y
técnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y
presenta el examen para obtener la licencia de conducción.
Sobra decir que pocos lo aprobaríamos
en tales circunstancias. Ciertamente los
libros y las conferencias nos brindan in-
formación esencial acerca de la conduc-
cióndeautomóviles;porejemplo,quees
necesario hacer la señal de giro toda vez
que se dobla o que las leyes municipales
exigen en las bocacalles ceder el paso a
los transeúntes. Podemos saber de me-
moria la forma de colocar los pies en
los pedales y las pautas comunes para
accionar la palanca de cambios. Pero
no sabríamos usar con sensatez esos
conocimientos en la infinita variedad
de circunstancias que pueden presentarse en cualquier
momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automóvil en distintas si-
tuaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentación por parte de un
instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.
Es así que la concepción constructivista se opone a aquellas visiones que conciben el
aprendizaje solamente como un proceso de trasmisión de datos.
Tina Blythe (1998) dice lo siguiente:
Según Blythe (1998), los estudiantes necesitan pasar por experiencias en las que
realicen “viajes intelectuales para explorar el territorio de un tópico”, para que puedan
aplicar lo aprendido en diversas situaciones, sostener opiniones o plantear sus propios
puntos de vista, y demostrar lo aprendido desempeñándose con eficiencia.
Lograr un aprendizaje va a requerir de un nuevo rol docente para ofrecer a los estudiantes
oportunidades para aprender, relacionar saberes, conectarse con la vida fuera de la escuela,
aprender a pensar, opinar y argumentar sobre hechos, ideas y situaciones.

16
PRIMERA SITUACIÓN PARA
LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA [[PROCESOS PARA
APRENDER
A continuación te presentamos algunas situaciones de aula que propician en los
estudiantes la interpretación de la información en función del nivel de desarrollo de sus
estructuras cognitivas y promueven actitudes que favorecen la convivencia armoniosa
y el trabajo cooperativo (como escucharse mutuamente y con respeto). Situaciones
que requieren la fundamentación de las respuestas y promueven el apoyo de unos a
otros, para lograr una meta común y llegar a demostrar lo que aprendieron.
La siguiente secuencia de actividades es parte de una unidad que pretende responder
a la pregunta ¿qué organismos hay en mi jardín y cómo viven?1
Los niños comienzan respondiendo a la pregunta ¿qué hay en mi jardín? Para ello
se propone el desarrollo de las siguientes actividades de aprendizaje:
Los estudiantes:
Observan y describen la zona de estudio.
Registran los organismos y elementos
inertes a través de dibujos y descripciones
escritas.
Clasifican lo encontrado en el jardín respon-
diendo a las preguntas:
 ¿Qué seres vivos encontré?
 ¿Qué elementos inertes observé?
 ¿Qué otros elementos encontré?
 ¿Qué condiciones ambientales percibí?
Ponen en común lo observado mediante la exposición y discusión de los dibujos
acerca de las características compartidas entre los seres vivos encontrados y las
condiciones ambientales.
Construyen respuestas a la pregunta ¿qué hay en mi jardín?, a través de un mural
que recoge los dibujos y descripciones realizados anteriormente.
El docente:
Explora las ideas previas mediante la pregunta ¿qué encontramos en el jardín?
Selecciona y delimita una zona de estudio (jardín) para cada grupo de estudiantes.
1
Ministerio de Educación Nacional (2013). Secuencias Didácticas en Ciencias Naturales Educación Básica Primaria Ciencias – Primaria.
Programa fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural PER II. Bogotá D. C. : MinEducación.

17
A continuación presentamos otras situaciones
de aula (Blythe 1998)2
.
1. En una clase de comunicación, los
estudiantes escriben un ensayo sobre un
tema controvertido.
El docente y los estudiantes
establecen criterios para escribir un
ensayo en el que se defiende una
postura.
Leen un ensayo que defiende un
planteamiento con argumentos
sólidos y otro que no lo hace.
En base a la actividad anterior, los estudiantes deducen
criterios para escribir un ensayo:
 Enunciar la posición adoptada con claridad.
 Plantear los argumentos que sustentan la posición.
 Refutar los argumentos contrarios.
Escriben el primer borrador de su ensayo.
Comparten el borrador de su ensayo con un compañero. Opinan por escrito
sobre el borrador del ensayo, evaluando en qué medida cumple con los
criterios requeridos.
Los estudiantes revisan sus borradores tomando en cuenta las observaciones
de sus compañeros.
Elaboran la versión final de su ensayo.
El ensayo es evaluado por el docente y por los estudiantes de acuerdo con los
criterios establecidos.
2. En una clase de Ciencias sociales los estudiantes analizan las ventajas y desventajas
de diversas formas de gobierno.
Los estudiantes conforman grupos.
A cada grupo se le asigna una forma de gobierno (monarquía, democracia,
oligarquía, etc.).
Antes de iniciar la actividad, el docente brinda una breve explicación de cómo
se dictan las leyes en el tipo de gobierno que se asignó al grupo.
Lassituacionesanterioressirvenparaadvertiryreflexionarsobrelosprocesosquemásfavorecen
el aprendizaje profundo de los estudiantes.
2
Adaptación.

18
Se solicita que cada miembro del grupo extraiga un papel de un sobre y
desempeñe el rol del personaje que le ha tocado (monarca, presidente,
dictador, etc., según corresponda).
Los estudiantes coordinan, en un tiempo prudente, la mejor manera de realizar
este trabajo. Para tal fin, han buscado información en diversas fuentes.
Se reagrupa a los estudiantes para que compartan experiencias y discutan las
ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno.
Luego los estudiantes retornan a su grupo original y comunican las ideas,
conclusiones y opiniones que intercambiaron. Finalmente, luego de compartir
puntos de vista, todos los miembros del grupo participan en la redacción de un
informe sobre la forma de gobierno asignada.
El docente, en caso de que los grupos no hayan comprendido los aspectos
centrales de la forma de gobierno asignada, proporciona retroalimentación
indicándoles dónde encontrar más información.
Según el propósito, el docente valora los conceptos adquiridos o las
características del texto.

19
TRABAJAR
A
RGUMENTAR
ELABORARVAR
IAS
VERSIONES
DEUNTEXT
O
SABERES
REVISAR, CORREGIR
PROB
LEM
AS
ANALIZAR
CRÍTICAMENTEDISCUTIR
DEFEND
ER
PLANTEAM
I
ENTOS
EXPERIMENTAR
[ [PROCESOS PARA APRENDER
SITUACIONES
COMPLEJAS
RELACIONAR
ABORDAR
TRABAJAR
RES
OLVER
ENEQUIPO
CONOCIMIENTOSSABER
ES
AFECTOS
INTER
ACCIONES SOCIOCULTURA
LES
MOTIVACIONES
¿Identificas otros procesos que permitan
aprender comprendiendo?

20
TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE LA
PRIMERA SITUACIÓN PROPUESTA
Escoge una de las tres situaciones planteadas para responder las siguientes preguntas;
deberás hacerlo por escrito para enviarlo como tarea.
Según la situación elegida:
a. ¿Qué se busca que los estudiantes aprendan?
b. ¿Cómo actúan los estudiantes para adquirir el aprendizaje?
c. ¿Qué desempeños de los estudiantes son indicadores de que han aprendido?
d. ¿Consideras que las actividades plantean retos a los estudiantes y los llevan a desa-
rrollar sus estructuras cognitivas? Fundamenta tu opinión.
1. ANÁLISIS DELTEXTO
En tu práctica pedagógica, ¿has tenido alguna experiencia similar?, coméntala. De no
ser así, ¿qué aspectos de las situaciones planteadas aplicarías al desarrollar actividades
en tu aula?
2. RELACIÓN CONTU PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Piensa en una actividad que vas a desarrollar en tu aula próximamente. Luego,
enumera 5 acciones que deberían realizar los estudiantes para que aprendan de
manera activa y comprensiva, resolviendo retos cognitivos, colaborando con otros,
relacionando saberes, etc.
3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
4. RELACIÓN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
En las Rutas del Aprendizaje Fascículo para la gestión de los
aprendizajes en las instituciones educativas se desarrolla “El rol del
docente en el proceso de implementación de las Rutas del Apren-
dizaje” (Minedu 2013a: 53-54). ¿Qué relación encuentras con lo
leído anteriormente?
<http://www.minedu.gob.pe/n/xtras/fasciculo_general_gestion_de_
aprendizajes.pdf>

21
Indicaciones
Extensión máxima del documento:
2 páginas
Tipo y tamaño de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Condic. Sec. Mat. Tarea 1_ Apellido y nombre
Participante en la modalidad semipresencial:
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL PRIMER
TALLER PRESENCIAL.
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.
Escribe las respuestas de la sección “Reflexionando sobre la primera situación
propuesta” de acuerdo a las indicaciones y colócalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

22
PRIMERTALLER PRESENCIAL
Los talleres presenciales tienen
como finalidad fortalecer disciplinar
y didácticamente a los docentes en
su proceso de formación profesional
y desarrollo personal, así como pro-
mover la reflexión sobre los temas
que trata el módulo en relación
con la práctica docente. Ofrecen
información actualizada y difunden
prácticas pedagógicas, secuencias
didácticas, actividades, videos y
publicaciones específicas. Generan
climas de confianza y camaradería
entre los docentes.
PROPÓSITOS
El participante:
Analiza las respuestas formuladas por otros docentes respecto a los temas
abordados en el módulo.
Comparte con otros docentes sus ideas sobre las condiciones que llevan a los
estudiantes a aprender.
Plantea las diferencias entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo.

23
Temas e inquietudes surgidos de las respuestas a la tarea.
Condiciones para aprender.
Características del aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo.
Orientaciones para la elaboración de propuestas de práctica pedagógica.
Orientaciones para la observación de la práctica pedagógica.
Concretar en el aula algunas de las condiciones para aprender de manera
significativa.
Iniciar la elaboración de la propuesta pedagógica.
ACUERDOSY COMPROMISOS
TEMAS ATRATAR
Comienza a pensar y elaborar
una propuesta para aplicar en el
aula, una actividad que favorezca
los procesos para aprender de
manera activa, constructiva
y reflexiva. Toma en cuenta el
contexto y las características de
los estudiantes.

24
A continuación te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de
práctica pedagógica que aplicarás en el aula.
1. Te invitamos a seleccionar una actividad que hayas previsto realizar en tu aula.
Deberás plantear dentro de ella acciones que desarrollen las estructuras de
pensamiento de tus estudiantes para lograr que aprendan sobre un tema y
demuestren los saberes adquiridos.
2. Revisa lo planteado en la primera situación para la reflexión pedagógica “Procesos
para aprender” para formular la actividad que aplicarías en tu aula de acuerdo con
tu realidad y las características de los estudiantes.
3. Comprueba que has incluido lo siguiente:
¿Qué es lo que se quiere que los estudiantes aprendan?
Reto cognitivo o problema planteado.
Acciones que realizarán los estudiantes para conseguir aprender.
¿Cómo demuestran los estudiantes qué han aprendido?
Interacciones del docente con los estudiantes para plantear retos y hacerlos
reflexionar para que aprendan.
4. Además, considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propósito con el que realizarán la actividad tus estudiantes.
Registro del avance de tus estudiantes.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.
Los participantes que cursan la
modalidad e-learning intervienen
en un foro de intercambio para
concretar los propósitos del taller,
desarrollar los temas y llegar a
acuerdos y compromisos.
Nota
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA
PROPUESTA DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA

25
[[
EL ERROR COMO
OPORTUNIDAD
DE APRENDIZAJE
SEGUNDA SITUACIÓN PARA
LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
Antes de empezar a desarrollar este tema te invitamos a pensar en tu experiencia
personal con tus propios alumnos:
Ningún estudiante viene a la escuela con la mente en blanco, todos han construido sus
propias ideas y concepciones sobre la realidad. Se han hecho muchas preguntas y han
elaborado respuestas que en muchas ocasiones difieren de los datos objetivos, sobre
todo los de la ciencia.
Tenemos concepciones erróneas que se generan a partir de la observación directa
(“el sol entra por el living”); por presuposiciones que pretenden explicar los hechos;
por la información imprecisa, incompleta o equivocada que se adquiere durante la
escolaridad, o por el contacto con las concepciones del contexto cultural donde se vive.
¿Qué es para ti un error?
¿Por qué crees que se producen los errores?
¿Cómo actúan tus estudiantes ante el error?
¿Cómo actúas ante el error de tus estudiantes?
Datosdelaciencia
Datosobjetivosdelarealidad
Creencias
Presuposiciones
Condicionamientosculturales
Mitos
Animismo

26
Las nubes y la oscuridad
no son la noche, se
encargan de tapar el día y
la luz del sol.
IDEAS DE LOS NIÑOS
SOBRE LA NOCHE
Piaget
que venga la noc
La noche llega
para poder dorm
Dormimos para
Jean Piaget (1978), al explorar la lógica de los niños acerca de lo que piensan sobre la
noche, descubre una forma peculiar de pensar y de interpretar el mundo.

27
La noche aparece
transportada por la
oscuridad o las nubes.
Las nubes son la noche.
La noche resulta de la
desaparición del sol.
che.
a
mir.
a
Estas respuestas ponen de manifiesto la evolución del
pensamiento de los niños. Muchos de estos “errores
se repiten sistemáticamente en todos los sujetos que
atraviesan la misma etapa de desarrollo, esto es lo
que pone en evidencia que obedecen a procesos de
construcción y no a equivocación o falta de saber”. A estos
se les denomina “errores constructivos”.
(Castorina y otros 1984)

28
El dibujante y educador Francesco Tonucci (2010), en homenaje a Piaget, hace alusión
a estos errores constructivos afirmando que deben ser conocidos y comprendidos
por los docentes porque ponen de manifiesto los niveles evolutivos de la mente de los
niños y una rigurosa lógica interna que no es la lógica del adulto.

29
Los errores no aparecen solo en la infancia, sino también más adelante.
Trumper (2001) evaluó a estudiantes de secundaria entre los 13 y 15 años y a
estudiantes universitarios, sobre concepciones básicas de astronomía, y resumió las
ideas erróneas más extendidas. En el cuadro que sigue presentamos los resultados
de los estudiantes de secundaria.
Llama la atención el porcentaje de estudiantes que se mantienen en el error a pesar
de haber recibido educación formal.
¿Será que estos errores son difíciles de erradicar?
¿Será que el proceso de aprendizaje de la escuela no logra hacer que estos estudiantes
adquieran estas nociones?
Aspectos Concepto errado
Secundaria
primeros
grados
Secundaria
últimos
grados
Ciclo día-noche
La tierra se mueve alre-
dedor del sol y produce el
día y la noche.
36 30
Fases de la luna
La luna se mueve dentro
de la sombra de la tierra.
19 27
La luna se mueve dentro
de la sombra del sol.
25 17
Razón de las
estaciones
La tierra está más cerca
del sol en verano.
45 33
Razón porque es
más caliente en
verano que en
invierno
La tierra está más cerca
del sol en verano.
36 28
El eje de rotación de la
tierra va hacia atrás y
hacia delante.
20 23
El sol está
encima al medio
día
Todos los días. 35 36
Fases de la luna
en eclipse solar
Luna llena.
Fase completa de la
luna.
74 77
Rotación de la
luna mismo lado
visible
La luna no rota sobre su
eje.
54 57

30
Los “errores” permiten comprender los procesos de producción del conocimiento,
reconocer que están en juego procesos constructivos que se aceptan como normales, y,
por tanto, relativizar el concepto de patología del aprendizaje.
ENFOQUE DIDÁCTICO DEL ERROR
Actualmente la validez del conocimiento ordinario o cotidiano y la lógica infantil y la
del adolescente han adquirido reconocimiento de la misma manera que se reconoce la
existencia del conocimiento científico.
Es muy importante determinar las ideas previas que tienen los estudiantes sobre los te-
mas a tratar en el aula, porque estas ideas les van a servir para interpretar y estructurar
lo nuevo que se va a aprender. Solo conociendo y entendiendo la lógica de las ideas de los
alumnos se podrá diseñar propuestas adecuadas de aprendizaje. El error se vuelve fuente
de información para el profesor y el alumno y permite conocer los mecanismos cognitivos.
IMPORTANCIA DETRABAJAR EL ERROR
(6 años)
Mi nombre se escribe con tres.
Tiene la de barco. Barco se escribe
con dos pero es más grande.

31
A la edad de Valery (6 años), los niños manejan la hipótesis que lo
que se escribe son los golpes de voz, es decir, una letra representa
una sílaba.
Por eso dice que Valery se escribe con tres y “barco” con dos.
Si bien el error se acepta, debe ser recogido y trabajado como fuente de una
nueva reflexión y de enlace entre los conocimientos previos y los nuevos.
Ante un error, el docente procura entablar un diálogo con los estudiantes para:
Conocer el modo de pensar del estudiante.
Identificar dónde están sus dificultades.
Seguir de cerca las estrategias que está utilizando.
Descubrir el porqué del error.
El proceso de tomar en cuenta las ideas previas, las nociones que los niños y
adolescentes tienen al momento de enfrentar un nuevo aprendizaje y las estructuras
cognitivas existentes permitirá y facilitará la reconstrucción de un nuevo conocimiento.
El docente no puede contentarse con detectar los errores de los estudiantes en el momento de
la evaluación final.
Porque es Va - le - ry
¿Por qué dices que Valery
se escribe con tres?

32
El error es considerado como un elemento que pue-
de impulsar procesos constructivos y creativos en la
enseñanza-aprendizaje. El estudiante va a avanzar
en la medida en que viva conflictos a resolver. Es
su esfuerzo lo que lo lleva a alcanzar otro nivel de
desarrollo cognitivo, social o afectivo.
Como se ha venido tratando, los avances en el
conocimiento se producen por reestructuraciones.
En estos procesos los niveles anteriores sirven de
base para estructuras más complejas. Por ello, se
hace necesario generar actividades de indagación
y formas de comunicación, como intercambios de
opiniones, confrontación de ideas, aprendizaje co-
laborativo con un objetivo común, entre otros. Ade-
más, no debemos limitar el diálogo a expresiones
correctas, sino aceptar razonamientos espontáneos
y explicaciones de todo tipo, y a partir de ello, avanzar.
Es decir, conseguir que el estudiante se mantenga mentalmente activo, resolviendo
situaciones de alta demanda cognitiva y realizando desempeños observables. Porque
no se trata de sustituir un concepto por otro, sino de trabajarlos para construir un
nuevo conocimiento, así como aprender a usarlo y aplicarlo en campos nuevos, de
modo que se adquiera una nueva forma de conceptualizar la realidad.
Trabajar el error implica generar un clima de confianza, de debate abierto donde se
pueda analizar lo correcto e incorrecto, lo verdadero o lo falso.
El proceso de aprendizaje se orientará a promover la construcción de conocimientos
que se hayan comprendido, para lo cual, el aprendizaje ha de iniciarse explicitando las
metas a lograr, que implican los conocimientos y habilidades a demostrar; definiendo
los procesos de unión de conocimientos antiguos y conocimientos nuevos; estable-
ciendo conexiones entre diversas disciplinas, y realizando la evaluación de lo apren-
dido (Perkins 1999), que no se limita a una evaluación final sino a la evaluación y la
retroalimentación atravesando todo el proceso de modo permanente, lo que permite
al docente ajustar su actuación, y al estudiante, autoregular su propio aprendizaje.
Según Perkins (1999), el “verdadero criterio de comprensión debe ser el desempeño.
Comprendemos algo cuando podemos pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que sabemos, en lugar de solo repetir información y ejecutar habilidades rutinarias˝.
Orientaciones
Explicitar metas a lograr.
Definir procesos de unión entre
los conocimientos antiguos y los
nuevos.
Establecer conexiones entre
diversas disciplinas.
Utilizar el conocimiento para
desempeñarse en diversas
situaciones.
Realizar una evaluación
continua.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE

33
La práctica constante de situaciones de trabajo
colaborativo, de expresión y sustentación de las
ideas, de búsqueda de respuestas, de soluciones
a situaciones problemáticas, de confrontación de
puntos de vista, con propósitos y metas claras fa-
cilitará que los estudiantes construyan habilidades
para pensar lógicamente y organizar toda clase de
conocimientos.
Estos procesos otorgarán autonomía intelectual
para pensar de manera crítica, con ideas propias
y argumentos consistentes que les permitan
demostrar seguridad en sí mismos para hacer
valer sus puntos de vista, así como flexibilidad y
disponibilidad para escuchar ideas diferentes a las
propias.
Las prácticas democráticas en la escuela, como la horizontalidad en el manejo de
las normas, la toma de decisiones compartidas y la coordinación de diferentes ideas
favorecerán la autonomía intelectual de los estudiantes para no dejarse convencer
fácilmente o seguir las ideas de otros sin mayor análisis crítico.
Uno de los propósitos centrales de la educación es construir la autonomía en los niños
y los adolescentes.
NO se trabajan los errores
cuando...
SÍ se trabajan los errores
cuando...
Se considera el error como algo natural en
el proceso de aprender.
Cuando el docente averigua qué piensan
los estudiantes sobre determinado tema
al inicio de la presentación del mismo y
durante el proceso pedagógico.
Se establece diálogo con los estudiantes
paratratardeentendersumododepensar.
Los estudiantes preguntan cuándo tienen
dudas.
Se pone en conflicto la información erró-
nea con la información adecuada, para
que el estudiante construya el nuevo co-
nocimiento.
Se asume que el estudiante no debe
equivocarse.
Se aplica una sanción ante el error.
Se detectan los errores solo en el
momento de la evaluación final para
poner un calificativo.
No se permite que los estudiantes
pregunten porque generan distracción.
Solo se transmiten conocimientos que el
estudiante debe repetir sin cuestionar.
Los cuestionamientos de las ideas no son
frecuentes.
LA AUTONOMÍA INTELECTUAL

34
TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE
LA SEGUNDA SITUACIÓN PROPUESTA
Relee la sección del texto referente al tema del error y contesta las siguientes
preguntas:
a. ¿Por qué se producen los errores y por qué es importante tomarlos en cuenta?
b. ¿A qué se denomina “error constructivo”?
c. Explica cuatro ideas que consideres deben aplicarse en todo proceso de apren-
dizaje para garantizar que los estudiantes aprendan.
a. Analiza si en tu aula los estudiantes han planteado algún error sobre alguna
noción que han trabajado o si han demostrado algún error constructivo.
Describe cómo se planteó la situación.
b. Si no has tenido una experiencia similar, ¿a qué crees que se debe?
A partir de lo leído, ¿qué ideas podrías concretar en tu práctica docente, que ayuden
a los estudiantes a reforzar su aprendizaje constructivo y colaborativo? Explica dos
acciones que realizarías.
En las Rutas del Aprendizaje, especificamente en el fascículo
general de ciencia y tecnología, Usa la ciencia y la tecnología
para mejorar la calidad de vida, se dice: “Los seres humanos
somos curiosos por naturaleza. Niños y niñas utilizan en todo
momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y
aprender sobre el mundo que los rodea” (Minedu 2013b: 25)
¿Estás de acuerdo con ello?, ¿por qué?
<http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/B%2053574-13%20Ca-
ratula%20Fasciculo%20General%20Ciencia_WEB.pdf>

35
Escribelasrespuestasdelasección“Reflexionandosobrelasegundasituaciónpropuesta”
de acuerdo a las indicaciones y colócalas en el aula virtual.
Indicaciones
2 páginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL
CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO.

36
El círculo de interaprendizaje colaborativo
(CIAC), por ser una práctica pedagógica
orientada a la profesionalización docente,
tiene por finalidad que el docente amplíe
y enriquezca su propio desempeño de
forma colectiva, mediante el análisis de su
práctica pedagógica en el aula.
2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
3. ACUERDOSY COMPROMISOS
El participante:
Revisa las respuesta a la sección “Reflexionando sobre la situación propuesta˝.
Escribe las dudas e interrogantes que te suscita lo leído en el módulo.
Implementar en el aula estrategias para que los estudiantes aprendan a
profundidad.
1. PROPÓSITOS
Fundamenta con otros docentes la importancia de tomar en cuenta los errores
y los saberes previos de los estudiantes.
Propone acciones para atender de la mejor manera este tema.
Plantea una actividad en la que los estudiantes puedan intercambiar opiniones,
confrontar ideas entre ellos o con otros adultos.
Aclara las respuestas dadas a la segunda situación para reflexionar.
Elabora la propuesta pedagógica siguiendo las orientaciones propuestas.
CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1
Comienza a pensar y elaborar una propuesta para aplicar en el
aula la situación “El error como oportunidad de aprendizaje“.
Tomaencuentaelcontextoylascaracterísticasdelosestudiantes.

37
A continuación te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de
práctica pedagógica que realizarás en el aula.
1. Vuelve a revisar la sección “Segunda situación para la reflexión pedagógica: El
error como oportunidad de aprendizaje” (p. 25-33).
2. Piensa una propuesta para aplicarla en tu aula de acuerdo con tu realidad y las
características de tus estudiantes.
3. Plantea una propuesta de práctica pedagógica y su narración documentada. Toma
en cuenta las siguientes sugerencias:
Escoge el tema.
Define las metas relacionadas con los conocimientos y habilidades que adquiri-
rán los estudiantes.
Plantea cómo hacer para recuperar los saberes previos de los niños sobre el
tema y detectar posibles errores. Si al momento de realizar la actividad, detec-
tas algún error o idea distorsionada, describe en tu narración documentada qué
hiciste al respecto.
Ofrece oportunidades para que los estudiantes planteen alternativas de solución
en conjunto a partir del debate y la argumentación.
Procura incluir actividades donde los estudiantes puedan establecer relaciones
con otros conceptos, o contenidos de otras disciplinas (historia, medio ambien-
te, música, cine, literatura, ciencias, entre otros).
Haz que tus estudiantes apliquen el conocimiento, lo utilicen y, finalmente, lo
aprendan.
Asegura que tu intervención esté en función de las respuestas de los estudian-
tes.
4. Considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:
Nombre de la actividad.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propósito con el que realizarán la actividad tus esudiantes.
Secuencia de las actividades que realizarán tus estudiantes.
Registro del avance de tus estudiantes.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.
Los participantes que cursan lamodalidad e-learning intervienen
en un foro de intercambio paraconcretar los propósitos del círculo
de interaprendizaje y los acuerdos ycompromisos.
Nota
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA
PROPUESTA DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA

38
[[ LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO: IMPLICANCIAS
PEDAGÓGICASTEÓRICAY PEDAGÓGICA
PROFUNDIZACIÓN
Aprendemos todos los días
Haz este ejercicio:
Piensaenalgoquehayasaprendidorecientementeencualquiercampo,yaseaacadémico
o de la vida cotidiana.
¿Qué aprendiste?
¿Por qué lo aprendiste?
¿Qué procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendías?
¿Cómo puedes demostrar que lo has aprendido?

39
Desde que nacemos estamos ha-
bilitados para aprender. Sin em-
bargo, en esta edad, los esquemas
con los que podemos entender el
mundo aún son incipientes; nos
acompañan reflejos que nos permi-
ten sobrevivir, por ejemplo: succio-
nar y asir. La construcción de estos
esquemas se va complejizando a lo
largo de la vida, al ir interactuando
con nuestro entorno.
Este proceso complejo no es es-
pontáneo ni madurativo, requiere
de la participación de otros que nos
permiten relacionarnos con el mundo e ir adquiriendo los elementos de la cultura, por
ejemplo: el lenguaje. Además, depende de intervenciones estructuradas y centradas
en la comprensión de los fenómenos, como la que se nos brinda en la escuela. Así, se
van desarrollando nuestras estructuras mentales, tornándose más complejas, y vamos
construyendo conocimientos sobre el mundo físico, social, cultural moral y espiritual.
Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dado
como algo terminado y definitivo, sino que se constituye a partir de la interacción
del individuo con el mundo, mediante procesos de asimilación y acomodación que
responden a conflictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrios y reequili-
braciones).
Los niños van desarrollando sus estruc-
turas mentales, y manifiestan diferentes
formas de entender la realidad según el
desarrollo evolutivo de dichas estructu-
ras que se construyen a lo largo de la
vida. La escuela contribuye y cumple
un rol fundamental en este proceso de
construcción y de desarrollo intelectual,
afectivo y social.
LOS FACTORES COGNITIVOS
En la página siguiente observa el cuadro, analízalo y trata de comprender lo
que está representando antes de leer la explicación.

40
ACOMODACIÓN
ASIMILACIÓN
DESEQUILIBRIO
REALIDAD
NUEVOEQUILIBRIO
PROCESODE
APRENDIZAJE
SEGUNPIAGET
En este gráfico se aprecia cómo el sujeto conoce mediante una permanente interac-
ción con la realidad a partir de la cual dota de significación a los objetos. La informa-
ción que adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento.
Esta asimilación requiere que el sujeto, niño o adolescente utilice los esquemas y
operaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de
modo que den cabida a la nueva información.
Muchas veces el objeto no es fácilmente asimilable y su acomodación produce crisis
cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas
que el sujeto construyó y las características del objeto. Cuando esta crisis se resuelve,
se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuración de
las informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a
partir de este proceso de acomodación se logra una verdadera asimilación y se ad-
quiere un nuevo equilibrio. Es así que la transformación de los esquemas permite que
el sujeto acceda a situaciones más complejas y avance en su desarrollo cognitivo.
Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual,
que va más allá de la simple maduración o el paso del tiempo, ya que es producto
del proceso constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.
A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta
para que los estudiantes, que no tienen aún plenamente desarrolladas sus
estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese conoci-
miento con flexibilidad.

41
Existe una relación muy estrecha entre los factores afectivos y el aprendizaje, a tal
punto que no se pueden considerar como independientes. Los conflictos familiares, la
violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la tensión, la frustración y el temor
afectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son responsables del fracaso
escolar.
Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que la existencia de
la inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia intrapersonal y la interper-
sonal (Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que
deben ser tomadas en cuenta por los educadores.
Goleman (1996) afirma que “la racionalidad está guiada –y a veces inundada– por el
sentimiento”. Sostienen, además, que “a las emociones les importa la racionalidad”–.
En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional guía nuestras deci-
siones momentáneas, trabajando en colaboración con la mente racional y permitiendo
o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante
“desempeña un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos
en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus fre-
nos” (Goleman 1996: 48).
Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para com-
prender a los demás, sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intencio-
nes y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y
mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en la com-
prensión social. La inteligencia intrapersonal “es la capacidad de formar un modelo
ajustado, verídico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficaz-
mente en la vida” (Gardner 1995: 27).
LOS FACTORES AFECTIVOS
Favorecen el aprendizaje: Dificultan el aprendizaje:
Confianza
Autoestima
Motivación
Cariño
Entusiasmo
Disfrute
Temor
Tensiones
Miedo
Violencia
Baja autoestima
Frustración
Tomando en cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivo
para aprender, sino que es necesario que el niño esté motivado para hacerlo. Estar

42
interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La
relación entre un sujeto y un objeto se da por interés, por deseo o voluntad. Esta
relación debe estar basada en la autoconfianza, en esa sensación del estudiante de
que lo más probable es que tenga éxito en lo que se proponga, a la vez que el adulto
lo apoyará y será amable con él. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacer
que se adopten conductas estereotipadas: “esto ya lo sé”, “es lo mismo de siempre”,
etc., por temor a fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos.
Además, si el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergüenza, al cansancio,
al temor, se extingue el interés y se bloquea el conocimiento.
De ahí que la creación de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atender
estos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de confianza, de
armonía grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivación y entusiasmo.
El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situaciones
de aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimenten
que tienen éxito y disfruten el aprender, compartan con los demás y resuelvan
situaciones complejas mediante la cooperación y el trabajo en equipo y se respeten
y se traten con amabilidad.
El docente hará del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir la
autoestima de los estudiantes. Él estará atento a lo que piensan, sientan, o vivan;
los acostumbrará a trabajar poniéndose metas, demostrando afecto, evitando la
violencia física y emocional en su interacción con los demás; elogiará los logros,
por pequeños que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonomía y el
liderazgo positivo.
Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoración que cada
uno tiene de sí mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar
la superación, la confianza en sí mismo, la creatividad, la autonomía, una visión
de futuro positiva, buenas relaciones sociales, actitudes
democráticas, mayor disposición a
cooperar, la perseverancia, así
como el control de sí mismo.
De esta manera, se debe brindar
atención tanto a la esfera afectiva
como cognitiva de los estudiantes,
así como al desarrollo armónico de
su personalidad.

43
La teoría socio cultural que desa-
rrolló Lev Vigotsky (1885-1934)
plantea la necesidad de la interac-
ción con el contexto sociohistóri-
co–cultural para el desarrollo del
ser humano. Además, articula los
procesos psicológicos y sociocul-
turales, es decir, el aprendizaje
es un asunto tanto personal
como social.
Los objetos y las situaciones
que rodean a un niño desde
que nace son producto de la
cultura de muchas genera-
ciones; tendrá que relacionarse con
ellas construyendo instrumentos de mediación o instrumentos de
conocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural que influirá en su
desarrollo posterior.
Para este enfoque, la interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos en
el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzará los significados
de lo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Según Vigotsky,
el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del niño. El desarrollo, que es
biológico, se vuelve socio histórico, ya que por medio del lenguaje, que pertenece a
la esfera social, la sociedad hace que el individuo adquiera los significados elaborados
en el transcurso de la historia.
Al principio, el lenguaje y la acción van separados como dos líneas independientes;
cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.
En un niño pequeño, el lenguaje va a continuación de las acciones, está dominado por
la actividad, se manifiesta inicialmente como un lenguaje egocéntrico y más adelante
como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje guía y
determina el curso de las acciones, y es a través de él que se puede planificar y pensar
solo con argumentos lógicos.
Vigotsky parte de la concepción de que el sujeto aprende como un ser social, activo
e interactivo, en interrelación con otros que lo ponen en contacto con los elementos
de la cultura. Esta idea es muy importante porque implica una “reorganización indivi-
dual, no una transmisión automática de los instrumentos suministrados por la cultura”
(Castorina 1996: 26).
LOS FACTORES SOCIALES

44
La zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel de desa-
rrollo real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un pro-
blema y la zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sería capaz
de hacer con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz. Su desarrollo y
la consolidación de las funciones psicológicas están precedidos por el aprendizaje, el
cual despierta procesos internos que operan cuando el niño está en interacción con
otros, sean adultos o pares.
En la zona de desarrollo próximo se trata de ir más allá en complejidad y pro-
fundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte
en práctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades
en desarrollo sin necesidad de esperar su consolidación para comenzar el proceso de
aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las fun-
ciones psicológicas involucra la importancia de la enseñanza por parte de los adultos
o de otro más competente.
Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratifica que la
actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol del
educador es procurar en el estudiante avances que no se darían espontáneamente.
En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que enseña y las inte-
racciones entre ellos. Es así, que se genera un espacio para la didáctica relacionante
entre la teoría psicológica y la práctica de la enseñanza.
Además del docente, es fundamental la intervención de otros miembros del entorno
social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos
que permitan internalizar la cultura.
Habilidades
actualesdel
estudiante
Enprocesode
formación
Aprendizajeguiado
Conocimiento
socialmente
compartido
Niveldeloquese
puedealcanzarcon
elapoyodeotro
ZONADE
DESARROLLO
REAL
ZONADE
DESARROLLO
PRÓXIMO
ZONADE
DESARROLLO
POTENCIAL
ELAPRENDIZAJEPRODUCEELDESARROLLO
Este autor propone la zona de desarrollo próximo y la zona de desarrollo
potencial para destacar el carácter central del aprendizaje respecto del desarrollo
cognoscitivo.

45
Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado de
la actividad del que aprende, las estrategias didácticas tienen que adecuarse a este
proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje,
que no son madurativos ni exógenos, sino interactivos y constructivos. Se partirá de
las interrogantes y respuestas de los niños; estas ponen en evidencia su nivel de con-
ceptualización acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por más extrañas
y equivocadas que parezcan.
LAPERSONA
CONSTRUYEEN
FORMAACTIVASU
PROPIOCONOCIMIENTO.
PARTIRDELOS
SABERESPREVIOS.
INTENTAR
SIEMPRE
ABORDARLA
COMPLEJIDAD.
AYUDARA
CONSTRUIRLA
AUTORREGULACIÓN.
COMPRENDERMÁS
QUEMEMORIZAR.
MOTIVAR
DESDEEL
INTERIOR.
CONSIDERAR
ELCONTEXTO
SOCIOCULTURAL.
IMPLICANCIAS
PEDAGÓGICAS
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS

46
Lapersonaconstruyeenformaactivasupropioconocimiento
El aprendizaje requiere de la acción del
sujeto. No se trata de repetir información o
ejecutar acciones rutinarias. El estudiante
debe estar involucrado en el uso de sus
propias capacidades. Se aprende cuando se
resuelven problemas y cuando se plantean
conflictos cognitivos, es decir cuando se
desarrollan actividades de alta demanda
cognitiva. Por ello, se recomienda:
Involucrar a los estudiantes
en actividades que impliquen
la indagación, la resolución
de problemas, la argumentación, el
cuestionamiento, el emitir juicios de valor, el análisis crítico y demás
procesos en los que se requiera pensar.
Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, para
que aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar su
búsqueda. Además de promover su pensamiento con preguntas, como ¿por qué
crees que…? ¿Habrá otra forma de resolver esto?, etc
Diseñar actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda mutua
y colaboración.
Es conveniente partir de los saberes previos
Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes
tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lógica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la
base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos
erróneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el
proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razón de
ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio
de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar
espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un
objetivo común.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para
detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.
A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la
pedagogía:

47
Intentar siempre abordar la complejidad
Ayudar a construir la autorregulación
Las respuestas más comunes para tratar la
complejidad se centran en abordar los elementos,
primero de manera individual para integrarlos
más tarde, o aprender acerca de algo en lugar de
aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con
la promesa de que con el tiempo se podrán
integrar estas operaciones en la resolución de
problemas significativos; se estudia gramática
con la idea de que después se podrá producir
un texto escrito coherente. Sin embargo, esto
no es correcto, resulta probable que el estudiante por su
cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalización a partir
de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes
puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no
fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a
resolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan
como aprendizajes significativos porque los estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se
sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce
suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de
comprensión, contando con el apoyo y el soporte necesarios.
El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje.
Es necesario que aprenda a fijarse metas de
aprendizaje, que sea consciente de sus vacíos para
complementarlos y de sus errores para enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender
mejor. Para ello, se sugiere:
Ayudarlo a verificar su propio conocimiento y
responder preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿qué
tan bien lo hago?, ¿qué me falta aprender para
poder solucionar tal o cual problema?
Establecer sus propias metas de aprendizaje,
aprender a regular tiempos, dividir el trabajo,
cumplir con tareas específicas.

48
Comprender más que memorizar
Los alumnos suelen mostrar una comprensión limitada de los contenidos curriculares.
Muchas veces poseen información, pero no una comprensión o interpretación clara,
ni una perspectiva crítica, porque no se involucran en temas que los reten y que les
hagan pensar críticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizan
nombres y fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se está estudiando. Para
evitar esto, es necesario:
Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo,
desarrollar la competencia matemática, la comprensión histórica, el gusto
estético, el uso del lenguaje, el pensamiento crítico y reflexivo, el liderazgo, la
toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer la
ciudadanía.
Motivar desde el interior
Es necesario despertar el querer y los deseos de aprender, más que amenazar y
ofrecer recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y que
obtenga satisfacción ocupándose de ello, más que plantear prácticas aburridas o
tareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidades
adquiridas, apuntalar las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlas
al servicio de la educación.
Considerar el contexto socio cultural
Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos
socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y
significativos que les permitan analizar los significados de cada cultura.
Vincular las acciones a la cultura de los estudiantes
y a la vida de la comunidad.
El docente, como mediador entre los estudiantes y
sus contextos sociales y culturales, tiene que con-
siderar la atención a la diversidad cultural en todas
sus dimensiones, incluir las prácticas sociales y el
respeto a las diferentes culturas.
Ofrecer actividades significativas que promuevan
la formación de personas críticas y creativas, que
contribuyan a la transformación de la sociedad
y a crear una sociedad más democrática com-
prometida con el desarrollo humano, social y
cultural.
También es muy importante aprovechar la contri-
bución de los padres de familia o personas de la
comunidad en el proceso educativo.

49
A continuación se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:
Propuesta constructivista Otros enfoques
Los aprendizajes se producen por
una actividad organizadora del
sujeto; las ideas son reestructu-
radas constantemente.
La acción mental del sujeto que
aprende es la condición constitu-
tiva de los aprendizajes.
La construcción de los aprendiza-
jes según el modelo de Piaget se
produce por asimilación y acomo-
dación. No son una copia mental o
un simple reflejo de la realidad.
Lo que permite aprender no es
una suma de datos, sino la forma
de abordar los problemas.
Se supone que el método de en-
señanza determina el proceso de
aprendizaje.
Se cree que el estudiante apren-
de solo lo que se le enseña.
El proceso de aprendizaje consis-
te en la presentación ordenada
de datos o lecciones.
El niño está fuera del conocimien-
to como un espectador pasivo o
receptivo.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
BECKER, Fernando (s. f.). “¿Qué es el constructivismo?”. Consulta: 29 de junio de
2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>
DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la es-
cuela. [Cuadernos de pedagogía]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.
<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-La_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf >
GARDNER, Howard (1995). Inteligencias múltiples, Barcelona: Paidós.
GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) “La Autonomía como Finalidad de la Educación”. Consulta:
29 de junio de 2014.
<http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-aa-files/33383564656335333966393533336464/Autonomia.pdf>
PIAGET, Jean (1978). La representación del mundo en el niño. España: Morata.

50
TAREA [[ REFLEXIONANDO SOBRE
ELTEXTO LEÍDO
Relee la sección del texto referente al tema del error, y contesta las siguientes
preguntas:
a. ¿Por qué crees que se dice que “El conocimiento del mundo no viene dado
como algo terminado y definitivo, sino que se constituye por la interacción del
individuo con el mundo, por procesos de asimilación y acomodación, a partir de
conflictos cognitivos que llevan a desequilibrios y reequilibraciones”?
b. A partir de lo leído ¿qué entiendes por “no basta el desequilibrio cognitivo para
aprender, es necesario que el niño esté motivado para hacerlo”? ¿Qué factores
afectivos pueden interferir con el aprendizaje?
c. Desde el punto de vista pedagógico, ¿cuál es la importancia de la zona de de-
sarrollo próximo?
Dentro de tu práctica pedagógica:
a. ¿Podrías reconocer actividades en que se propicia la construcción del
conocimiento, el desarrollo de la vida afectiva o la relación con la vida
comunitaria o cultural? Escoge una de ellas y argumenta por qué.
b. Selecciona alguna actividad que has desarrollado o has visto desarrollar, en la
cual los niños tuvieron un rol más pasivo o receptivo. Argumenta qué indicadores
ponen en evidencia este tipo de rol.
A partir de lo leído, selecciona tres ideas que consideres centrales para enfatizar o
incluir en tu práctica pedagógica y argumenta por qué las seleccionaste.

51
Comenta la siguiente idea e incluye la respuesta en la tarea.
“… el Proyecto Educativo Nacional [...] propone como visión
de futuro para la educación nacional lograr aprendizajes que:
Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir,
aprender a aprender con autonomía, eficacia y de manera
permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el
desarrollo de las competencias” (Minedu 2013c: 1)
< http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5>
Escribe las respuestas de la sección “Reflexionando sobre el texto leído” de acuerdo a
las indicaciones y colócalas en el aula virtual.
los de la modalidad virtual
Indicaciones
2 páginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
LLEVAUNACOPIAIMPRESADESUTAREAALSEGUNDO
CIRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO.

52
El participante:
2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE
Revisa las respuestas que diste en la sección “Reflexionando sobre el texto
leído”.
Escribe las dudas e interrogantes que te suscita el material del módulo, para
compartirlas en el círculo de interaprendizaje.
1. PROPÓSITOS
Comenta con otros docentes
las principales ideas planteadas
en el texto de profundización,
relacionándolas con su propia
práctica docente.
Plantea, en colaboración con
otros colegas, los cambios
posibles en la programación de las
actividades para que los estudiantes aprendan de manera comprensiva y
profunda. Sustenta la necesidad de hacer estos cambios.
Desarrollar actividades para aplicar ideas
y estrategias de enseñanza-aprendizaje de
estilo constructivista, a partir de lo analizado
sobre dicho proceso. Prioriza actividades de
alta demanda cognitiva.
Los participantes que se encuentrenen la modalidad e-learningintervienen en un foro deintercambio para concretarlos propósitos del círculo deinteraprendizaje y los acuerdos ycompromisos.
Nota
COLABORATIVO 2

53
FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS 1Y 2
Escribe dos propuestas pedagógicas y preséntalas en el “Foro de Intercambio del aula
virtual” para recibir y dar sugerencias de manera que puedan ser mejoradas.
Dialoga e intercambia sugerencias sobre tus propuestas pedagógicas y las de otros
colegas relacionadas con los siguientes aspectos:
Brinda sugerencias a las propuestas de por lo menos dos compañeros en relación
a los aspectos mencionados.
Incorpora a tus propuestas pedagógicas las sugerencias brindadas en este foro.
Este foro lo realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual (e-learning 1 y 2).
 Condiciones de aprendizaje (según los factores del aprendizaje).
 ¿Con qué propósito realizarán las actividades los niños?
 ¿Cómo organizarás la secuencia de las actividades que realizarán los
estudiantes?
 ¿Cómo registrarás el avance de los niños?
PRESENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS
PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Indicaciones
4 páginas ( 2 páginas por propuesta)
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
Condic. Sec. Mat. Propuesta 1 y 2 _ Apellido y nombre

54
El participante:
PROPÓSITOS
TEMAS ATRATAR
Profundiza las ideas
sobre el aprendizaje
y el error y aclara sus
dudas.
Mejora las propuestas
pedagógicas para aplicarlas
en el aula.
Discute con otros docentes
sus propuestas pedagógicas
elaboradas, para asegurar que se consideren los procesos para aprender, el
contexto y las características de los estudiantes.
Aplica algunos recursos para iniciar su narración documentada.
Aspectos a incorporar en las propuestas pedagógicas para aplicar en el aula,
recordando que se realizará una por semana.
La narrativa pedagógica documentada.
Ejecutar en el aula las dos propuestas
pedagógicas mejoradas, una por semana.
SEGUNDOTALLER PRESENCIAL
Los participantes que cursan lamodalidad e-learning mejoranen el foro de intercambio suspropuestas pedagógicas paraejecutarlas en el aula.
Nota

55
Desarrolla en el aula la propuesta pedagógica relacionada con la primera situación,
“Procesos para aprender”, teniendo en cuenta las sugerencias de mejora brindadas
por tus colegas y tu formador.
Esta práctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipre-
sencial como los de la modalidad virtual.
EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1
EN ELAULAY ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN DOCUMENTADA
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN
DOCUMENTADA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Escribe la primera versión de la narración documentada de tu primera propuesta
pedagógica realizada en tu aula y colócala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:
Identifica qué parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir
y por qué (recupera trabajos de los estudiantes, fotografías, registros de diálogo,
la propuesta que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo
vivido en el aula).
Define y escribe el título de la narración de tu experiencia.
Narra la práctica que realizaste. Para ello, deberás tomar en cuenta el asunto
que quieres contar, los cuestionamientos, y las interpretaciones que presentarás.
También puedes apoyarte en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas,
sino de narrar lo sucedido).
- ¿Cómo propusiste la actividad a los estudiantes y cómo respondieron?
- ¿Sucedió algo que no habías previsto? De haber sido así, ¿cómo enfrentaste la
situación?
- ¿Cómo fue la participación de los estudiantes en la actividad?
- ¿Cómo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
- ¿Qué aprendieron los estudiantes?
- ¿Qué aprendistes tú?
- ¿Cómo registraste el aprendizaje de los estudiantes?
Indicaciones
Escribe la primera versión de la narración documentada tomando en
cuenta lo siguiente:
Extensión máxima del documento: 3 páginas
Tipo y tamaño de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
Nombre del archivo: Condic. Sec. Mat. Narracion1_Apellido y nombre

56
TERCERTALLER PRESENCIAL
El participante:
PROPÓSITOS
TEMAS ATRATAR
Opina sobre el proceso de
recuperación de la experiencia
como paso previo a la narración
documentada.
Plantea criterios para analizar
su primera práctica pedagógica
realizada en el aula.
Propone junto con sus colegas sugerencias para mejorar la primera versión de la
narración documentada.
Proceso de recuperación de la experiencia.
Lectura y análisis de una narración documentada de una práctica pedagógica de
aula realizada.
Revisión de la primera versión de la narración documentada de la primera práctica
pedagógica en el aula.
Mejorar la primera versión de la narración
documentada de la primera práctica
pedagógica en el aula. Los participantes que cursan lamodalidad e-learning intervienenen un foro de intercambio paramejorar la narración documentadade su primera práctica.
Nota

57
Desarrolla en el aula la propuesta pedagógica referida a la segunda situación, “El error
como oportunidad de aprendizaje”.
Escribe la versión preliminar de la narración documentada de la segunda propuesta
pedagógica realizada en tu aula. Toma en cuenta las siguientes orientaciones:
Lee tu escrito las veces que sea necesario y revisa
con atención la claridad de las ideas, la coherencia, la
lógica de la secuencia propuesta y la ortografía.
También, toma en cuenta los aspectos formales para la
elaboración de un documento (numeración, espacios o
interlineado, sangría, viñetas, etc.).
Coloca la narración en el aula virtual.
EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2
EN ELAULAY ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN DOCUMENTADA
Esta práctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
Recogeevidenciasdelaexperiencia(fotos,trabajosdelosestudiantes,registrodelasinteraccionesdocente-estudianteyestudiante-estudiante,entreotros).
Importante
Indicaciones
Escribe la primera versión de la narración documentada tomando en
cuenta lo siguiente:
3 páginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Condic. Sec. Mat. Narracion 2_Apellido y nombre

58
2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
El participante:
Revisión de la versión preliminar de la narración documentada de la segunda
práctica pedagógica en el aula.
Mejorar la versión preliminar de la narración
documentada de la práctica pedagógica 2 en el aula.
Elaborar las versiones finales de las narraciones
documentadas, de las dos prácticas pedagógicas
realizadas en el aula, tomando en cuenta las orientaciones
de la narración documentada de su segunda práctica.
1. PROPÓSITOS
Plantea criterios para analizar la
segunda práctica pedagógica
realizada.
Mejora la versión preliminar de la
narración documentada sobre
la segunda práctica pedagógica
realizada.
COLABORATIVO 3
Los participantes que cursan lamodalidad e-learning intervienenen un foro de intercambio paramejorar la narración documentadade su segunda práctica. .
Nota
Concluye la elaboración de las narraciones documentadas y colócalas en el aula virtual.
Este trabajo lo realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.
CONTINUACIÓN DE LA ELABORACIÓN DE
LAS NARRACIONES DOCUMENTADAS

59
2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE
El participante:
Concluye las dos narraciones documentadas de las prácticas pedagógicas
implementadas con sus respectivas evidencias.
Mejorar las dos narraciones documentadas.
1. PROPÓSITOS
Mejora las narraciones documentadas relacionadas con la situación ”Procesos
para aprender” y la situación “El error como oportunidad de aprendizaje”.
COLABORATIVO 4
Los participantes que cursan lamodalidad e-learning intervienenen un foro de intercambio paramejorar la narración documentadade su segunda práctica. .
Nota

60
Coloca en el aula virtual las versiones finales de tus propuestas pedagógicas y las dos
narraciones documentadas con las evidencias correspondientes.
Esta tarea la realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresen-
cial como los de la modalidad virtual.
ENTREGA DE LAS PROPUESTAS
Y NARRACIONES DOCUMENTADAS
Indicaciones
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
Condic. Sec. Mat. Propuesta y Narración 1 apellidos y nombres
Condic. Sec. Mat. Propuesta y Narración 2 apellidos y nombres
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE LAS DOS NARRACIONES
DOCUMENTADAS AL CUARTO TALLER PRESENCIAL.
COLOCA LAS DOS NARRACIONES DOCUMENTADAS
EN EL AULA VIRTUAL.

61
CUARTOTALLER PRESENCIAL
El participante:
PROPÓSITOS
TEMAS ATRATAR
Comparte con los integrantes del
grupo las prácticas pedagógicas
realizadas en el aula en las cuales
se evidencie que el niño participa
con confianza y seguridad.
Establece compromisos para el
trabajo futuro en aula.
Presentación de las narraciones documentadas de la práctica pedagógica realizada.
Sistematización de los aprendizajes desarrollados en el módulo.
Compromisos para el trabajo futuro en aula.
Acuerdos y compromisos que se aprueben después de la presentación.

62
Hacer una evaluación de lo aprendido nos permite reflexionar sobre aquellas ideas
fuerza que nos quedan claras y que podríamos incorporar en nuestra práctica docente.
Además, nos permite meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.
Tras haber concluido el módulo, te invitamos a realizar una reflexión personal sobre lo
aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:
Revisa los desempeños de este módulo: ¿consideras que has avanzado hacia el
logro de esos desempeños?, ¿qué actuaciones concretas en tu trabajo en aula son
evidencias de ese avance?
¿En qué aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que ha
contribuido el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presenciales
y los círculos de interaprendizaje)?
El trabajo de este módulo, ¿te ha dejado algunas interrogantes o inquietudes
sobre las que quieras seguir profundizando? ¿Qué más te gustaría conocer sobre
el tema?
Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.
AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE
La autoevaluación es personal,obligatoria y no implica algunacalificación.
Nota

63
Capacidad de pensar por sí mismo con sentido crítico y defender con argumentos el propio
punto de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.
AUTONOMÍA
Movimiento epistemológico y teórico, el cual asume que el conocimiento es construido a partir
de la interacción entre el sujeto y el medio.
CONSTRUCTIVISMO
Es aquel que produce una comprensión profunda debido a que requiere la utilización de
operaciones cognitivas de alto rango (evaluar, analizar, sintetizar, argumentar); la aplicación de
ideas y habilidades a contextos significativos; descansa sobre el aprendizaje previo sin dejar de
insistir en desarrollar comprensión disciplinada y rigurosa (Darling – Hammond 2001)
APRENDIZAJE PROFUNDO
Es aquel que se repite sistemáticamente en todos los sujetos que atraviesan la misma etapa de
desarrollo,elcualponeenevidenciaqueobedeceaprocesosdeconstrucción,ynoaequivocación
o falta de saber (Castorina 1984).
ERROR CONSTRUCTIVO
Inteligencia que permite advertir las emociones de los demás, en particular, centradas en los
estados de ánimo, el temperamento, las motivaciones, las intenciones. Este tipo de inteligencia
caracteriza a líderes religiosos, políticos, profesores y maestros, terapeutas y padres de familia
(Gardner1995).
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Se refiere al conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
las emociones, identificarlas, y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia conducta.
(Gardner 1995).
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Proceso por el cual el sujeto modifica sus estructuras ya existentes para incorporar una nueva
información que no se adapta a la estructura anterior, creando un conflicto. Puede significar la
reorganización de estructuras existentes o la elaboración de algunas nuevas. Además, permite
superar el actual entendimiento y crecer cognitivamente.
ACOMODACIÓN
Proceso por el cual ingresa información a nuestras estructuras mentales existentes.
ASIMILACIÓN
GLOSARIO

64
BARREIRO, Alicia y José CASTORINA (2007). “Relaciones entre la noción de justicia y la
creencia colectiva en el orden del mundo. Una introducción a las concepciones infantiles”.
Anuario de investigación. Buenos Aires, volumen 14.
BECKER, Fernando (s. f.). “¿Qué es el constructivismo?”. Consulta: 29 de junio de 2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>
BLYTHE, T. et al (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para docentes. San
Francisco: Jossey Bass.
BRUNER, Jerome (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
CARRETERO, Mario (1993). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Aique.
CARRETERO, Mario. (1997). Construir y enseñar las ciencias experimentales. Buenos Aires:
Aique.
CARRETERO, Mario (2005). Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia. Buenos
Aires: Aique.
CASTORINA, José y otros (1984). “El rol constructivo de los errores en la adquisición de los
conocimientos”. En CASTORINA, José y otros. Psicología Genética. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
CASTORINA, José y otros (1996). Piaget – Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate.
Buenos Aires, Barcelona, México: Paidós.
CHÁVES, Ana Lupita (2001). “Implicancias educativas de la teoría sociocultural de Vigotski”.
Educación, volumen 25, número 2.
DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos.
Barcelona: Ariel Educación.
DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela.
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<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-La_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf >
GARDNER, Howard (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
GARDNER, Howard (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.
GOLEMAN, Daniel (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) “La Autonomía como Finalidad de la Educación”. Consulta: 29 de junio
de 2014.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2013). Secuencias Didácticas en Ciencias Naturales
Educación Básica Primaria. Ciencias – Primaria. Programa fortalecimiento de la cobertura con
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la gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas. Fascículo 1. Lima: Minedu.
Consulta: 16 de julio de 2014.
<http://www.minedu.gob.pe/n/xtras/fasciculo_general_gestion_de_aprendizajes.pdf>
BIBLIOGRAFÍA

65
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2013b). Rutas del Aprendizaje Usa la
ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo general 4. Ciencias y
tecnología Fascículo general. Lima: Minedu. Consulta: 16 de julio de 2014.
<http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/B%2053574-3%20Caratula%20Fasciculo%20General%20Ciencia_WEB.pdf>
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2013c). Rutas del Aprendizaje Cartilla de
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<http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5>
PIAGET, Jean (1978). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
PEKRUN, Reinhard (2014). Emotions and learning. [Educational practices series-24].
Ginebra: The international Bureau of Education-UNESCO. Consulta: 16 de julio de
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< http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_24eng.pdf >
PERKINS, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En STONE WISKE, Martha (compiladora).
La enseñanza para la comprensión, vinculación entre la investigación y la práctica.
Buenos Aires: Paidós.
QUINO [seudónimo de Joaquín Salvador Lavado Tejón] (2012). Toda Mafalda. Buenos
Aires: Ediciones de la Flor.
STONE WISKE, Martha [compiladora] (1999). La enseñanza para la comprensión.
Vinculación con la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
TONUCCI, F. (2010). Con ojos de niño. Buenos Aires: Losada.
TRUMPER, Ricardo (2001). "A cross-age study of junior high school students'
conception of basic astronomy concepts". International Journal of Science Education.
Volumen 23, pp. 1111-1123.
VIGOTSKY, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pléyade.

66
Sem.
1
L M M J V SÁBADO
Sem.
2
Sem.
3
Sem.
4
Sem.
5
Sem.
6
Sem.
7
Sem.
8
TUTORÍA
Tallerpresencial
Tallerpresencial
Tallerpresencial
Tallerpresencial
Solopara
semipresencial
Círculode
interaprendizaje
colaborativo
Círculode
interaprendizaje
colaborativo
Círculode
interaprendizaje
colaborativo
Círculode
interaprendizaje
colaborativo
ACTIVIDADESCOMUNESPARALASDOSMODALIDADES:
SEMIPRESENCIALYVIRTUAL
• Lectura previa: La construcción del conocimiento
• Primera situación para la reflexión pedagógica: Procesos
para aprender
• Reflexionando sobre la situación propuesta
• Tarea
• Profundización teórica y pedagógica
• Tarea
• Segunda situación para la reflexión pedagógica: El
error como oportunidad para aprender
• Reflexionando sobre la situación propuesta
• Tarea
• Presentación de las propuestas para la práctica pedagógica
• Foro de Intercambio: Planificación de las prácticas 1 y 2
• Ejecución de la práctica pedagógica 1 y la elaboración
de la narración documentada
• Ejecución de la práctica pedagógica 2 y la elaboración
de la narración documentada
• Continuación de la elaboración de las narraciones
documentadas
• Entrega de las propuestas y narraciones documentadas
• Presentación de las narraciones documentadas
• Autoevaluación
ANEXO 1
ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO

Módulo de actualización sobre condiciones para aprender: Rol docente y construcción del conocimiento en Matemática

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