Seminario sobre competencias básicas en el IES Turgalium

SEMINARIO DEL PLAN DE
FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS BÁSICAS DEL
IES TURGALIUM

ACTIVIDAD 2
RECONOCER LA PRESENCIA DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO
REAL DEL AULA Y CÓMO INTEGRARLAS EN LA
PRÁCTICA DOCENTE

Nuestras “Turgalinas”

Huerto del IES Turgalium

Víspera de todos los Santos

Primera parte:
Relacionamos las acciones educativas que
realizamos con nuestros alumnos en nuestra práctica
diaria con las Competencias Básicas que se trabajan en
cada caso.

Nuestra sala de profesores se llena de Competencias Básicas.

Tratamiento de la
Información y
Competencia digital

En el conocimiento
e interacción con
el mundo
físico

Autonomía e
Iniciativa
personal

Com
en C pe t e nc i
a
om u
Lingü nicación
ística

Social y
ciudadana

Cultural y
artística
COMPETENCIA MATEMÁTICA

Ap
r
ap ende
re
nd r a
er

¿Qué acciones educativas llevamos a cabo
en Educación Secundaria Obligatoria?
Recopilar leyendas tradicionales en casa
para leerlas en clase.
Revisión de examen parcial de lengua.
Resumen escrito de un documental
visualizado en clase sobre la misteriosa
leyenda tradicional extremeña : “Patas de
cabra”.
Puesta en común oral para reflexionar
sobre el proceso de formación de una
leyenda: ¿Verdad o fantasía? ¿Qué pudo
pasar en realidad?
Comparación de obras literarias y
pictóricas.

Realización de carteles y manualidades
basados en la literatura de misterio para
adornar la biblioteca.
Lectura de obras literarias breves.
Análisis y comentario de textos.
Elaboración de pequeños relatos.
Exposición oral de un tema.
Análisis morfológico y sintáctico.
Presentación de ideas para el Mes del miedo.
Medición de versos en el encerado.
Lecturas en voz alta.
Hacer resúmenes y esquemas.
Realización de trabajos utilizando las TICs.
Realización de presentaciones en power
point para exponerlas en clase.
Preguntar en clase y debatir respuestas.

Elaboración del reglamento escolar en
francés (derechos y deberes) para
exponerlo en la clase.

Elaboración de murales en inglés para
exponerlos en el centro con motivo del
International Day for Tolerance, dentro
del marco del Proyecto Comenius.
Realización de un trabajo monográfico
basado en una película de Los Beatles.

Aprendizaje de vocabulario en francés: el colegio, el instituto, los alimentos...
Redacción de una carta en francés para comunicarse con un alumno de intercambio, utilizando
tanto el correo ordinario (papel) como las nuevas tecnologías (correo electrónico).
Aprendizaje del vocabulario en francés relacionado con las partes de una casa para, posteriormente,
proceder a la construcción de una maqueta de “La casa de tus sueños”, que decorará el aula de
idiomas. .

Elaboración de un diccionario en
francés sobre los alimentos utilizando
imágenes para que forme parte del
material del aula de idiomas.

Comentario de un texto analizando causas y consecuencias de un hecho histórico.
Fomento del respeto de las ideas ajenas a través de textos.
Análisis de las características de los estilos artísticos con la ayuda de fotografías.
Realización de climogramas.
Elaboración de esquemas en power point para publicarlos en el blog del centro.
Elaboración de un cartel con las normas de comportamiento en clase y las sanciones correspondientes.
Cálculo del MCD y del MCM.
Resolución de problemas de aplicación del MCD y del MCM.
Buscar criterios de divisibilidad de los números naturales.
Aplicar la “Criba de Eratóstenes” para obtener números primos.
.

Análisis e identificación de alteraciones
cromosómicas y elaboración de un cariotipo
para poner en común las conclusiones
obtenidas en clase.

Realización de actividades en el
huerto/invernadero e investigación de los
organismos para posteriormente
intercambiar impresiones y poner en común
lo aprendido.

GRÁFICA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

34
57

38

11

19
17

30
20

Competencia en comunicación
lingüística
Competencia Matemática
Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico
Competencia en el tratamiento de la
información y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a
aprender
Competencia de autonomía e
iniciativa personal

CONCLUSIONES
Al observar la gráfica de los resultados obtenidos en Educación
Secundaria Obligatoria comprobamos que la Competencia en
comunicación lingüística está presente en casi la totalidad de las
acciones educativas con un 96 %.
La segunda competencia más trabajada es la de Aprender a
aprender (64,4%), seguida por la de Autonomía e iniciativa
personal (57,6%) y la Competencia cultural y artística (50,8%).
Las competencias que cuentan con menor presencia en las
acciones educativas del currículo de ESO son la Competencia en
el conocimiento y la interacción con el mundo físico (32,2%), la
Competencia en el tratamiento de la información y competencia
digital (28,8%) y la Competencia matemática (18,6%).

Analizando estos resultados llegamos a la conclusión de que el
trabajo con determinadas competencias, como la matemática y la
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico, está estrechamente ligado a los contenidos de las áreas de
Matemáticas y Ciencias; en consecuencia, es difícil desarrollarlas a
través de actividades y tareas desde otras materias, a no ser que se
programen tareas específicamente diseñadas para fomentar una u
otra competencia. Esto es lo que ocurre también con la
Competencia cultural y artística, que suele resistirse a aparecer
tratada en las actividades de las áreas vinculadas a las Ciencias, y
para ser trabajada precisa de una acción educativa más completa
como la tarea, donde se incluyan actividades de otro tipo: dibujos,
diseños...

en nuestro departamento de orientación?
Visionado de documental sobre las capas de la tierra.
Buscar en la Red el significado de palabras desconocidas.
Hacer una descripción utilizando los adjetivos estudiados.
Aplicar operaciones en problemas.
Resolver operaciones matemáticas.

Elaboración de carteles de los días de la semana en inglés para adornar el aula de apoyo.
Plantear problemas matemáticos con datos de la vida cotidiana.
Actividades y juegos interactivos on-line.
Escritura creativa: descripción de un personaje.

Identificación de adjetivos en inglés en oraciones.
Completar adjetivos en inglés a partir de letras
dadas.


5
8
1

1
1

4

3
1

lingüística
Competencia para aprender a aprender
Competencia de autonomía e iniciativa
personal

CONCLUSIONES
El análisis de la presencia de CCBB realizado en las acciones educativas de
nuestro Departamento de Orientación muestra claramente el predominio de
la Competencia lingüística sobre todas las demás, que supone un 72,7% de
presencia en las acciones educativas impartidas por el equipo de profesores
de apoyo. Siguiendo a esta encontramos la Competencia en autonomía e
iniciativa personal, con un 45,4%. Esta competencia posibilita al alumno
desarrollar sus habilidades sociales para relacionarse con los demás,
cooperar y trabajar en equipo, ser asertivo...; es decir, le ayuda a adquirir
mayor competencia social y emocional, y facilita sus estrategias personales
para desenvolverse en distintas situaciones con éxito. La Competencia
matemática y la Competencia en el tratamiento de la información y
competencia digital ocupan una posición intermedia con un 36,3% y un
27
,2% respectivamente.

Finalmente, las menos trabajadas son la
Competencia social y ciudadana, la cultural y
artística y la Competencia para aprender a
aprender, que están presentes tan solo en un 9%
del total de las acciones educativas.
Consideramos que el hecho de enfocar los apoyos
educativos en los ámbitos lingüístico y matemático
favorece el desarrollo de las competencias
relacionadas directamente con dichas materias; no
obstante, en algunos casos el equipo educativo ha
optado por tratar otras áreas como Ciencias
naturales a través del trabajo con textos, integrando
así los contenidos de dicha asignatura en las
actividades de Lengua castellana.

¿Y QUÉ OCURRE EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA?

Formación Profesional

Bachillerato

En Bachillerato no se tratan las Competencias Básicas
como en la ESO. Ni tan siquiera, están contempladas
en el diseño curricular;
tan solo se encuentran
referencias al término. Así, en el artículo 2 del RD
1467/2007, al referirse a los fines del Bachillerato,
aparece el término: “Tiene como finalidad
proporcionar a los estudiantes formación, madurez
intelectual y humana, conocimientos y habilidades
que les permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia”.

En el articulado posterior del RD 1467/2007, no se
desarrolla, ni se define, ni estructura la competencia.
En la Comunidad Autónoma de Extremadura no se considera
un elemento del currículo, como sucede en la ESO. No
obstante, en el artículo 9.5 y 6, del RD 1467/2007, tras definir
currículo, encontramos:
5. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la
capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar
en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.
6. Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias
para que en las distintas materias se desarrollen actividades que
estimulen el interés y el hábito de lectura y la capacidad de
expresarse correctamente en público así como el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.

Y en el Decreto 115/2008 (DOE 18 de junio de 2008), como
orientaciones metodológicas se recoge:
Los principios metodológicos que deben figurar en el currículo de Bachillerato,
la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, el estímulo hacia el
trabajo en equipo, la potenciación de las técnicas de indagación e investigación
y la aplicación de lo aprendido a situaciones de la vida real deben ser
referencias inexcusables. De igual modo y como continuación de lo que ya se
hizo en la Educación Secundaria Obligatoria, la formación del alumnado de
Bachillerato requiere del uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación a la hora de, entre otras cosas, buscar, contrastar, analizar e
intercambiar información, comunicarse o exponer sus trabajos e ideas de forma
clara y organizada. Por tanto su utilización debe constituir un eje transversal del
currículo que afectará a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
concordancia con la estructura, ordenación y principios pedagógicos del modelo
educativo extremeño.

Sin embargo, en algunas Comunidades Autónomas como
Cataluña y Canarias, sí se contemplan las competencias en sus
diseños curriculares, dando continuidad a las competencias
básicas de la Enseñanza Obligatoria.

A falta de definición del término “competencia” en
Bachillerato y de su reconocimiento explícito en el currículo
extremeño, entendemos que, dentro de la autonomía
pedagógica de los centros, es posible continuar el trabajo de las
competencias, seguir desarrollándolas, haciendo alusión a las de
la etapa anterior. Sí será conveniente considerar los aspectos
que deben incorporar las tareas para que el alumnado de
Bachillerato, más maduro y autónomo, continúe adquiriendo
y desarrollando las competencias.

Teniendo en cuenta esto consideramos oportuno
incluir el estudio de las Competencias Básicas en
Bachillerato en el presente trabajo, ya que se reflejan en
la práctica docente que llevamos a cabo cada día.
No hay competencias nuevas; seguiremos trabajando
las de la etapa anterior, profundizando en ellas, y
definiendo aspectos que deben incorporarse a las tareas,
actividades y ejercicios, para continuar con su
desarrollo.
De esta manera, a la hora de abordarlas, deberemos
precisar la forma en que el alumnado va a trabajarlas,
que en muchos casos será parecida a la de Secundaria
Obligatoria, aunque daremos por sentados aspectos ya
afianzados en el alumno y propondremos otros nuevos,
más específicos de Bachillerato.

en Bachillerato?
Lectura comprensiva de textos.
Búsqueda de palabras en
diccionarios.
Elaboración propia de pequeños
relatos para leerlos en clase.

Corrección de análisis morfológico de
un texto.
Explicación por parte de la profesora
de conceptos teóricos sobre la lírica
medieval.
Comprobación semanal del estado de
los ordenadores del aula.
Explicación por parte de la profesora
de las actividades previstas durante el
desarrollo del Proyecto Comenius para
este curso y decidir qué alumnos están
interesados en participar en él.

Lectura de obras literarias breves:
relatos, poesías...
Análisis y comentario de textos.
Realización de un examen de
lectura.
Visionado de la serie “Don Quijote”.
Búsqueda de información de autores.
Corrección de análisis sintácticos.

Reflexión en clase sobre el examen de
Economía analizando las carencias de
expresión escrita para mejorar la
presentación de documentos escritos.

Elaborar presentaciones sobre
regiones francesas utilizando power
point para exponerlas en clase.
Expresar saludos en lengua
francesa.
Conocer elementos de París a
través del alfabeto.
Audición de distintas versiones de
la canción “La vie en rose”.
Lectura del poema de Prévert
“Déjeuner du matin”.
Audición de la canción “Papaoutai”
para trabajar aspectos de la cultura
francesa y el vocabulario de la vida
familiar.

Elaboración de un parte
meteorológico en francés para
presentarlo en clase.
Lectura de un texto de Marcel
Proust.

Lectura e interpretación de etiquetas
de alimentos para realizar una puesta
en común en clase.


20
27

lingüística
1

15


2

personal

7
6

18

CONCLUSIONES
Observando la gráfica de Bachillerato podemos comprobar que la
Competencia en Comunicación lingüística domina de forma significativa
sobre todas las demás. Está presente en cada una de las 27 acciones
educativas analizadas por el grupo de profesores del seminario que
imparten clase en esta etapa, representando el 100% del porcentaje total.
Destaca también la Competencia de autonomía e iniciativa personal, con
un 74% de presencia en las acciones educativas de Bachillerato, y a
continuación, la Competencia cultural y artística, que se trabaja en un
66,6% y Aprender a aprender, que aparece en un 55,5% de las acciones
educativas. Las competencias menos trabajadas son la Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, con un 7,4%, y la
Competencia matemática, representada tan solo por un 3,7 %. Por otro

lado, esta reflexión sobre nuestra práctica docente nos ha ayudado a
reconocer que algunas de las acciones llevadas a cabo en Bachillerato
son las mismas que las realizadas en ESO; la única diferencia estriba
en los distintos niveles de dificultad y concreción aplicados a cada
una de las etapas educativas.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN FORMACIÓN
PROFESIONAL

El Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre,
ha establecido la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo y
define en el artículo 6 la estructura de los
títulos de formación profesional tomando como
base el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, las directrices fijadas por la
Unión Europea y otros aspectos de interés
social.

Así mismo, el artículo 7 del citado real decreto
establece que el perfil profesional de los títulos
incluirá la competencia general, las competencias
profesionales,
personales
y
sociales,
las
cualificaciones y, en su caso, las unidades de
competencia
del
Catálogo
Nacional
de
Cualificaciones Profesionales incluida en el título, de
modo que cada título debe incorporar, al menos,
una cualificación profesional completa, con el fin de
lograr que los títulos de formación profesional
respondan a las necesidades demandadas por el
sistema productivo y a los valores personales y
sociales para ejercer una ciudadanía democrática.

Técnico Superior en Guía, Información y Asistencia
Turísticas
El Real Decreto 1255/2009, de 24 de julio, establece el título de
Técnico Superior en Guía, Información y Asistencias Turísticas y fija
sus enseñanzas mínimas. La competencia general que se le atribuye a
este título es planificar, promocionar e informar sobre destinos turísticos
de base territorial, guiando y asistiendo a viajeros y clientes en los
mismos, así como en terminales, medios de transporte, eventos y otros
destinos turísticos.
Aparecen también unas competencias profesionales, personales y
sociales, que tienen relación con las de Secundaria, y que deberán ser
trabajadas en conjunto para que el alumno alcance un desarrollo
integral.

en GIAT?
Lectura comprensiva de un texto:
“Día internacional del turismo”.
Identificación de recursos turísticos
de Extremadura.
Reconocimiento de la geografía
española.
Análisis e interpretación de datos del
sector turístico para ponerlos en
común en clase.
Visionado de video de los efectos
producidos por el tursimo sobre la
sociedad, economía, cultura, medio
ambiente...para debatirlo en clase.

Recabar información a través de las
distintas fuentes sobre los monumentos
más representativos de ciudades
españolas para presentarlos en el aula
utilizando power point.

Interpretación de mapas, guías
turísticas, directorios...

Analizar las consecuencias positivas y
negativas del fenómeno turístico para
posteriormente realizar un debate en
clase.

Escribir y contestar correos electrónicos
en francés.

Estudio del vocabulario y expresiones básicas en francés para tratar a un cliente
en una agencia de viajes.
Elaboración de tarjetas de presentación en francés.
Aprender el vocabulario y expresiones más usuales en francés para atender a un
usuario en la oficina de turismo de nuestra localidad.

7

10

6
4

Competencia en comunicación lingüística
7

8


8

9

personal

CONCLUSIONES
Como podemos comprobar observando la gráfica, los resultados
obtenidos tras analizar la presencia de las Competencias Básicas en el
currículo de GIAT están bastante equilibrados y en consecuencia, podemos
decir que ninguna de ellas está insuficientemente tratada. Predomina la
Competencia en comunicación lingüística, con un 83,3 % de presencia en
las acciones educativas; le sigue la Competencia social y ciudadana, que se
trabaja en un 75 % de las acciones educativas; las competencias en el
conocimiento e interacción con el mundo físico y en el tratamiento de la
información y Competencia digital aparecen en el 66,6%; las Competencias
de Autonomía e iniciativa personal y Cultural y artística están presentes en
el 58,3% de las acciones educativas del currículo de este ciclo. La
competencia para Aprender a aprender también aparece de forma
significativa en el 50% de las acciones y, finalmente, la Competencia
matemática es la menos trabajada, pero también se hace presente en un
33,3 % de las acciones del currículo de GIAT.

Pensamos que la dimensión práctica del currículo de Formación
Profesional y la metodología basada en el Aprendizaje cooperativo
son la clave a la hora de explicar este equilibrio en el desarrollo de
las CCBB en GIAT. El ejercicio de la función docente con estos
alumnos requiere ponerlos en contacto con entornos lo más reales
posibles para que aprendan a desenvolverse en el mundo laboral del
turismo. Así mismo, las profesoras del ciclo de GIAT parten del
enfoque metodológico del Aprendizaje cooperativo, que consiste en
organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una
experiencia social y académica de aprendizaje. Los alumnos trabajan
en grupo, realizando tareas de manera colectiva, poniendo en común
trabajos y aprendizaje, aportando las conclusiones que cada uno
extrae de su investigación personal con el fin de enriquecer la
experiencia educativa del grupo.

Segunda parte:
Clasificamos las acciones educativas que
realizamos: ¿Es ejercicio, actividad o tarea?

Para ello colocamos en la sala de
profesores tres cartulinas que
representan cada tipo de acción
educativa.

En el aula realizamos distintos tipos de
acciones educativas y cada una de ellas
cuenta con un objetivo distinto.
Dependiendo de lo que queramos
conseguir en nuestro día a día
aplicaremos con los alumnos una clase de
aprendizaje u otro. Por este motivo, el
punto de partida para analizar nuestra
acción docente es saber diferenciar entre
tres conceptos básicos:

EJERCICIO
Acción o conjunto de acciones orientadas a
comprobar el dominio adquirido en el manejo
de un determinado conocimiento.
Son necesarios para consolidar contenidos
que luego podrán ponerse en práctica en un
marco más amplio, pero no contribuyen
directamente, por sí solos a la consecución de
las Competencias Básicas.

EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN EL IES
TURGALIUM

ESO
Análisis morfológico
Cálculo del MCD y el
MCM.
Realización de operaciones
matemáticas en francés...

ORIENTACIÓN

BACHILLERATO

Identificación de adjetivos
en inglés en oraciones.

Visionado de la serie
Don Quijote.

Resolver operaciones
Matemáticas.

Búsqueda de palabras en
Diccionarios.

Visionado de un documental Conocer elementos de
sobre las capas de la tierra. París a través del alfabeto.

ACTIVIDAD
Acción o conjunto de acciones destinadas a
adquirir un conocimiento nuevo o a utilizar
algún conocimiento de manera distinta.
Pueden contribuir a la adquisición de
Competencias Básicas y tienen cierto grado de
contextualización, pero no son suficientes
porque no garantizan la transferencia de los
aprendizajes a otras situaciones.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EN EL IES
TURGALIUM
ESO
Realización de un curriculum vitae
utilizando el procesador de textos.
Análisis sintáctico de oraciones.
Realización de climogramas.

BACHILLERATO

ORIENTACIÓN
Plantear problemas matemáticos
con datos de la vida cotidiana.
Realización de diversas actividades
y juegos interactivos on-line.
Hacer una descripción utilizando
los adjetivos estudiados.

GIAT

Lectura comprensiva de textos.

Lectura comprensiva de un texto:
“Día internacional del tursimo”

Comparación de obras literarias
con pictóricas.

Interpretación de mapas,
guías turísticas, directorios...


Elaboración de tarjetas
de presentación en francés.

TAREA
Acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una
situación en un contexto definido. El alumno debe poner en
práctica todos sus saberes para elaborar un producto relevante. Se
sitúan en un contexto real y contribuyen a desarrollar varias
Competencias Básicas. A través de las tareas ponemos a los
alumnos en contacto con experiencias que les permiten adquirir
las Competencias Básicas.
El enunciado de cada tarea recoge casi siempre el objetivo
que se quiere conseguir (“para...”) y, para que el alumno la
resuelva con éxito, es necesario que incluya instrucciones claras y
razonables adaptadas al nivel de cada uno..

La tarea debe tener unos objetivos claros y debe
implicar al alumno en su logro. También debe ser
funcional, es decir, debe estar situada en un contexto e
inserta en una práctica social. Debe permitir al alumno
controlar su resolución y autoevaluarse de forma continua,
dándole más autonomía.
En cuanto a su estructura, las tareas presentan
actividades que a su vez están formadas por ejercicios. Las
actividades deben aparecer secuenciadas conforme a su
creciente dificultad y cada una de ellas incorporará
distintos procesos mentales relacionados con varias CCBB.
Seleccionaremos actividades flexibles, abiertas y variadas
que posibiliten el desarrollo del pensamiento divergente.

¿COMO TRANSFORMAMOS ACTIVIDADES EN
TAREAS?
1º) Seleccionamos las CCBB que deseamos trabajar, siendo conscientes de los
procesos mentales que van a intervenir en cada actividad.
2º) Diseñamos un contexto que haga posible la aplicación de dichos procesos
mentales de forma práctica, haremos que lo aprendido “sirva para algo”
partiendo de situaciones cercanas al alumno que sean motivadoras para él.
3º) A la hora de enunciar una tarea tendremos especial cuidado de no omitir la
finalidad práctica-social que constituye el objetivo de la misma, ya que
corremos el riesgo de que sea entendendida como una actividad, y nos
quedaremos a medio camino.

EJEMPLOS DE TAREAS EN EL IES
TURGALIUM ORIENTACIÓN
ESO
Realización de actividades
en el huerto/invernadero,
e investigación de los organismos
para posteriormente intercambiar
impresiones y poner en común
lo aprendido.

BACHILLERATO

Elaboración de un parte
meteorológico en francés
para presentarlo en clase.

Elaboración de carteles de los
días de la semana en inglés
para adornar el aula de apoyo.

GIAT

Analizar las consecuencias positivas
y negativas del fenómeno turístico
para posteriormente
realizar un debate en clase.

RESULTADOS DE LA DINÁMICA “DIFERENCIACIÓN
ENTRE
EJERCICIO, ACTIVIDAD, TAREA”.
6

36

40

6

35
25
20
15

4

5

30

4
Ejercicios
3
Actividades
Tareas
2

13

10

10

1

Ejercicios
Actividades
Tareas

1

5

0

0

Acciones educativas en Orientación

Acciones educativas en ESO

6
15

16

6

6

14

5

12

4

10
8

7
5

6
4

1

2

Ejercicios
Actividades
Tareas

Ejercicios
3
Actividades
Tareas 2

0

0

0

Acciones educativas en Bachillerato

Acciones educativas en GIAT

ENSEÑANZA SECUNDARIA
OBLIGATORIA

La gráfica presenta un claro predominio de actividades (61%) sobre
ejercicios y tareas, que representan el 16,9% y el 18,5%
respectivamente. Pensamos que el porcentaje de tareas es bastante
importante, aunque también somos conscientes de que aprovechando
al máximo los recursos con los que contamos en el centro, el número
de tareas podría ir aumentando poco a poco. Queremos mencionar
aquí algunos proyectos del centro, que se presentan como marco
ideal para trabajar por medio de tareas y, en consecuencia, para
desarrollar las CCBB; se trata de recursos que nos están sirviendo de
referente a la hora de programar muchas de nuestras acciones
educativas:

El Proyecto de Biblioteca:
Surge con el objetivo de dinamizar el espacio de la biblioteca, acercándolo a los alumnos y
haciendo que sirva de referencia a la hora de planificar actividades. Creeemos que se trata de un
entorno que favorece el desarrollo de tareas y trataremos de obtener de él el mayor rendimiento
posible.
En coolaboración con el Departamento de

Lengua castellana y Literatura se vienen
realizando desde hace unos años algunas
actividades como el Taller de biblioteca,
dirigido a los alumnos de 1º de ESO y
orientado a familiarizarlos con su uso
Tomando la biblioteca como punto de
referencia, los profesores de Lengua
castellana estamos desarrollando este curso
un Ciclo temático de literatura, a través
del cual ponemos a los alumnos en
contacto con la literatura abordándola
desde distintos temas que se relacionan
con el calendario: noviembre y parte de
diciembre, época que marca el solsticio de
invierno, se han dedicado a tratar la
literatura de terror y misterio, sobre todo
centrándonos en las leyendas tradicionales
extremeñas.

La segunda mitad del mes de diciembre y enero los dedicaremos a rememorar el fin
del periodo oscuro y el inicio de la luz (coincidiendo con la festividad de Navidad y
las Saturnalia romanas) y tenemos en proyecto realizar actividades y tareas centradas
en la literatura fantástica, cuyos protagonistas son “seres de luz” (hadas, duendes,
sirenas, elfos...).La biblioteca ha sido la protagonista ya que en ella se han
desarrollado muchas de las actividades: proyección de cortos en los recreos,
dramatizaciones de leyendas...También en ella hemos expuesto algunos trabajos
inspirados en la literatura de misterio realizados por los alumnos. Esta nueva
experiencia está siendo muy bien acogida por nuestros alumnos y propicia el
aprendizaje por medio de tareas. Por ello, siguiendo esta línea continuaremos a lo
largo del curso con otros temas literarios que se irán relacionando con otros periodos
del calendario.
Por otro lado, del Proyecto de biblioteca también ha surgido otra actividad que tiene
como fin implicar a las familias en las actividades del centro: las Turgalinas, nuestras
mochilas viajeras que llevan a las casas de los alumnos libros, música, películas...Se
trata de un recurso que nos servirá para acercar el trabajo con las CCBB a las
familias.

El Proyecto Comenius:
Nuestro centro lleva varios años participando en este proyecto que constituye un
entorno ideal para trabajar un gran número de Competencias Básicas como la
Competencia lingüística, la Competencia social y ciudadana.... El periodo 2012-2014
versa sobre “Migration And Youth: Towards An Open Minded, Unprejudiced And
Receptive School/society”, y su objetivo es el desarrollo de la capacidad para analizar
y entender los mecanismos detrás de la migración en general y su impacto en la vida
local, regional y escolar en los diferentes países socios. Entendemos que se trata de un
tema idóneo para trabajar valores que son innatos a ciertas competencias como la
Autonomía e iniciativa personal y Aprender a aprender.

El blog y la revista escolar digital “La algazara del IES Turgalium”:
Ambos recursos tienen el objetivo de integrar las nuevas tecnologías en el
currículo escolar y de servir como nexo de unión entre los distintos miembros de
la comunidad educativa, padres, alumnos y profesores; creando un espacio en el
que intercambiar ideas e impresiones. A su vez, tanto el blog como la revista son
los instrumentos que hacen posible dar a conocer fuera del centro las
experiencias educativas de nuestros alumnos, dando así una finalidad social a
nuestras acciones educativas. El hecho de diseñar actividades con la finalidad de
que el producto obtenido sea publicado en el blog o la revista convierte nuestras
actividades en tareas, haciendo a nuestros alumnos responsables y protagonistas
de su proceso de aprendizaje.

El huerto/invernadero:
Este proyecto nace como recurso esencial para trabajar las tareas de la asignatura
Botánica aplicada en 3º de ESO. Se trata de un espacio que está dando unos
resultados muy satisfactorios en lo que al trabajo de CCBB se refiere, ya que facilita
el Aprendizaje cooperativo e interdisciplinar y los alumnos se sienten muy motivados
al conseguir logros a corto plazo. El huerto es un espacio ideal para trabajar tareas
y, en el caso concreto de nuestro centro, la finalidad social de la misma revierte en
una acción comunitaria ya que los productos cosechados por nuestros alumnos son
donados al comedor de una residencia de la tercera edad de la localidad. Queremos
destacar el importante papel que el espacio educativo del huerto ha desempeñado
con un alumno que presenta necesidades educativas específicas; las labores del
huerto han favorecido su inclusión dentro del grupo-clase y han acrecentado su
motivación, lo que ha posibilitado el trabajo de competencias que desde otras áreas
era difícil abordar por el desinterés del alumno hacia las actividades.

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

La gráfica refleja el predominio de actividades en el currículo de
Orientación, representado por un 54,5%; también son numerosos los
ejercicios (36,3%); pero esto va en detrimento de las tareas, que
representan tan solo un 9%. El peso de los ejercicios en el currículo de
Orientación es un reflejo de la práctica docente llevada a cabo con los
alumnos de apoyo, basada en el refuerzo de una determinada destreza a
través de la ejecución de acciones repetitivas. Los ejercicios son muy
necesarios a la hora de trabajar con los alumnos que presentan
necesidades educativas específicas, ya que nos permiten consolidar
determinados conocimientos que para ellos resultan especialmente
complicados; además, son necesarios para afianzar contenidos que luego
podrán ponerse en práctica en un marco más amplio, como la actividad o
la tarea.
Pensamos que el trabajo con tareas se puede incentivar en este
departamento haciendo que las actividades adquieran una dimensión
social, diseñando acciones educativas con finalidades prácticas cercanas
al entorno diario del alumno, ya sea el centro o su casa.

BACHILLERATO
La gráfica que ilustra los resultados obtenidos en Bachillerato refleja claramente
que en la práctica real del aula dominan las actividades sobre las demás acciones
educativas, con un 55,5% de presencia en el currículo real del aula; los ejercicios
representan un 25,9% y las tareas el 18,5%.
Comparando los resultados obtenidos con la etapa de ESO observamos que en
Bachillerato se supera con creces el porcentaje de ejercicios obtenido en Secundaria
Obligatoria (16,9%); en cambio, el número de tareas es significativamente menor
que en la ESO, cuyo porcentaje se situaba en un 22%.
Pensamos que el porcentaje de tareas en Bachillerato podría ir en aumento si
empezáramos a diseñar nuestras acciones educativas desde un punto de vista
interdisciplinar y buscando esa finalidad social indispensable para convertir una
actividad en tarea. Se trata de aplicar un enfoque nuevo al proceso de enseñanza
aprendizaje de la etapa de Bachillerato, donde demos prioridad a la metodología
basada en el Aprendizaje cooperativo, que está dando ya su fruto en otros grupos
de alumnos del centro. En concreto, desde la asignatura de Educación Física ha
surgido la propuesta de participar en el Programa de prevención de obesidad
infantil y juvenil de la Consejería de Educación, oportunidad que algunos
profesores de Bachillerato han aprovechado para diseñar tareas conjuntas con el
Departamento de Educación Física.

GIAT
Al analizar los distintos tipos de acciones educativas llevadas a cabo en el
Ciclo Formativo Superior de Guía, Información y Asistencia Turística.
es llamativa la ausencia de ejercicios y el equilibrio entre actividades y
tareas. Pensamos que este resultado es fruto de la dimensión práctica del
currículo de Formación Profesional y de la metodología aplicada en el
desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje, basada en el
Aprendizaje cooperativo.
La ausencia de ejercicios en la gráfica no quiere decir que en el
currículo real de GIAT no se desarrollen este tipo de acciones sino que
no se dan de forma aislada; se trabajan integrados en actividades que
muchas veces, dependiendo del grado de profundización y finalidad,
llegan a ser tareas.

REFLEXIONES GENERALES Y
DIFICULTADES ENCONTRADAS
En el momento de identificar las Competencias Básicas en cada acción educativa
ha influido mucho la subjetividad de cada profesor y la praxis concreta que cada
uno ha llevado a cabo con sus alumnos. Cada grupo es distinto, cada profesor es
distinto...Se trata de variables que entran en juego cuando trabajamos en el aula y
van a incidir en que una misma acción educativa llevada a cabo por los profesores
de un área en diferentes grupos pueda desarrollar una competencia u otra, aunque
siempre coincidirán aquellas competencias que se relacionan más con el contenido
de la materia; por ejemplo, la Comunicación lingüística, en idiomas; la matemática
en las ciencias...
La reflexión sobre la práctica real en el currículo de nuestro centro nos ha
llevado a deducir que en el conjunto de las Competencias Básicas existen algunas
que son más “básicas” que otras, valga la redundancia. Estas se sitúan en la base
del aprendizaje de manera transversal favoreciendo que el alumno adquiera las
demás competencias: son la competencia para Aprender a aprender y la Autonomía
e iniciativa personal.

La presencia de estas competencias es notable en nuestro centro, como
hemos visto al analizar las gráficas, sobre todo, la de Autonomía e iniciativa
personal, competencia que sienta las bases de una enseñanza integral, que ayuda
al alumno a desarrollarse como persona y a aprender a desenvolverse a nivel
personal, profesional y social. Esta competencia se relaciona estrechamente con
la de Aprender a aprender, ambas se complementan y comparten áreas de
interés común: si la Autonomía e iniciativa personal remite a la capacidad de
Aprender a aprender, Aprender a aprender supone disponer de habilidades
sociales para iniciar dicho camino de manera autónoma y ser capaz de
continuar haciéndolo durante toda la vida. Además, ambas tienen en común
no contar con una disciplina de referencia, como ocurre con las demás
Competencias Básicas; por ello es necesario que diseñemos un plan para
tratarlas adecuadamente en cada área y de forma coordinada con los demás
departamentos. En este sentido adquiere especial importancia el Proyecto de
inteligencia emocional que será desarrollado en nuestro centro a partir del mes
de enero, y que servirá para coordinar las acciones docentes llevadas a cabo
por los distintos departamentos.

Por otro lado, somos conscientes de que existen competencias que son
menos desarrolladas en nuestras aulas y estas varían dependiendo de la
materia que se trate. Por ello, aunque pensamos que ninguna de las
Competencias Básicas está insuficientemente tratada en el currículo real de
nuestro centro, pensamos que sería interesante y productivo partir del
principio de interdisciplinariedad en el momento de diseñar nuestras
actividades y tareas. Para ello decidiremos qué Competencia Básica trabajar
y planificaremos la tarea o actividad adecuada a dicho fin.
En cuanto a la clasificación de las acciones educativas en ejercicio,
actividad o tarea, los miembros del seminario coincidimos al destacar la
dificultad para diferenciar entre ejercicio y actividad. Este punto no queda
bien claro en los recursos propuestos en la web como ejemplos,
encontrando casos de categorización que nos parecen confusos. Pensamos
que la misma acción educativa puede ser considerada ejercicio o actividad
dependiendo de la situación en que se inserte; por ejemplo, la lectura
comprensiva de un texto de forma aislada es suceptible de ser considerada
una actividad si incluimos preguntas para contestar a posteriori relacionadas
con el texto; sin embargo, será considerada ejercicio si se realiza formando
parte de las acciones que integran la elaboración de un resumen,
considerado este como una actividad.

Tras reflexionar y debatir sobre este asunto, hemos llegado a la
conclusión de que sería necesario distinguir entre dos tipos de
ejercicios, unos más mecánicos (sumar, caligrafía,...) y otros más
cercanos a las actividades, pero que no llegan a ser tal porque forman
parte de una actividad más amplia.
En definitiva, consideramos que la diferenciación entre ejercicio y
actividad es complicada; habría que delimitar mejor los conceptos e
incluir el “contexto” en el análisis, ya que se presenta como una
variable que determina el trabajo por Competencias Básicas (alumnos,
profesores, situaciones de enseñanza/aprendizaje...); por ello podemos
diferir unos de otros a la hora de identificar CCBB en nuestras
acciones educativas y de diferenciar ejercicios de actividades. Lo que
está más claro es el concepto de tarea, ya que esta viene caracterizada
por la finalidad social: “servir para algo” o ser relevante en una
situación concreta y compartida con los demás, ya sea en el aula, en el
centro, en casa...

En conclusión, llevar a cabo esta actividad consistente en
identificar las Competencias básicas en el currículo real de nuestro
centro nos ha ayudado a tener claro que existen metodologías que
facilitan el desarrollo de las CCBB por medio del trabajo con tareas.
En este sentido, queremos destacar los buenos resultados obtenidos
con algunas prácticas docentes realizadas hasta ahora que siguen el
modelo del Aprendizaje cooperativo. Somos conscientes de que
contamos con un importante número de recursos para desarrollar
las CCBB ya que constituyen el escenario ideal para trabajar tareas.
Por ello, pensamos que las mejoras de nuestra labor docente deben
centrarse en el aprovechamiento de dicho potencial, extrayendo el
mayor rendimiento posible a algunos espacios y trabajando de
forma conjunta participando en los diferentes proyectos que se
están desarrollando en el centro.

IES TURGALIUM
SEMINARIO DEL PLAN DE FORMACIÓN
EN COMPETENCIAS BÁSICAS
COMBEX 2013/2014

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