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El Currículo Integrado de las Lenguas
   Centro del Profesorado de Huelva-Isla Cristina
              13 de octubre de 2009




                                            Modelos de
                                             unidades
                                             didácticas
                                            integradas

                                            Víctor Pavón Vázquez
                                          (Universidad de Córdoba)
                                          victor.pavon@uco.es
EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS
                    Modelos de unidades didácticas integradas
                  CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009




                                     Introducción


   Revolución metodológica e historia de las revoluciones.
   CIL versus CI. El Currículo Integrado de las Lenguas frente al Currículo
    Integrado de las AL y las ANL... veamos unos ejemplos.
   ¿A qué aspira el CIL? a llenar el hueco existente entre el mundo ideal y la
    realidad.
   ¿Cómo?: a) proporcionando sugerencias para organizar una estructura
    curricular coordinada (lingüísticamente) e integrada (globalmente), b) unas
    estrategias metodológicas y c) unas pautas para el diseño y elaboración
    de los materiales.
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                     Grado de innovación del CIL

    Planificación, CIL y proyecto bilingüe: hacia una necesaria
     homogeneidad metodológica y curricular.

    Las secuencias didácticas no constituyen un modelo de
     programación.

    Apoyo sobre tres aspectos fundamentales:
a)   nacen de la experiencia y de la observación de modelos de
     integración ya aplicados con éxito;
b)   permiten una valoración de la efectividad de la propuesta posibilitando
     la adopción de cambios;
c)   modelos fácilmente aplicables para las tres lenguas.
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                         Estructura del documento



   I. Preguntas y respuestas


   II. Sugerencias metodológicas


   III. Secuencias didácticas
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                    Revisión de objetivos comunes

    Compendio voluminoso de sugerencias metodológicas vs.
     identificación de un reducido número de aspectos metodológicos: en
     busca de la necesaria homogeneidad metodológica (CIL, págs. 41-44)

    Condiciones para que las pautas metodológicas “funcionen”:
a)   ser adaptables a las condiciones educativas particulares de la
     enseñanza integrada de lenguas;
b)   ser claramente efectivas;
c)   y sobre todo, ser adecuadas para la utilización de la tipología textual y
     la enseñanza por tareas.
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              Fomento de la interacción en el aula

   De la interacción dominada por el profesor a la participación del
    alumno.

   La habilidad comunicativa conversacional frente a la competencia
    lingüística de corte académico (BICS y CALP [Cummins] ).

   Actividades de tipo colaborativo: incremento de la cantidad de lengua
    utilizada por los alumnos y utilización de estrategias lingüísticas
    distintas.

   Condiciones del trabajo colaborativo: hábito, comprensión de
    instrucciones, gradación temporal y utilidad.
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                        Selección de los materiales


   Deben ayudar a conseguir los objetivos de aprendizaje planteados, el
    alumnado no debe verse ocupado en actividades que demandan mucho
    tiempo para el beneficio que reportan.

   Búsqueda de sintonía entre los materiales integrados y con respecto a
    los que les han precedido y los que los sucederán.

   Los materiales deben ser dúctiles y apropiados para que puedan ser
    utilizados con propósitos diferentes a los inicialmente planteados: los
    beneficios de la reutilización.

   ¿Dónde están?, ¿probamos en internet?
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               Naturaleza y gradación de las tareas (I)


   El proceso de aprendizaje de una lengua en el aula:
   a) transformación del conocimiento explícito en implícito;
   b) procesamiento consciente del lenguaje a través de la realización de
    tareas y actividades;
   c) interiorización de sus principios de uso de forma inconsciente;
   d) utilización en situaciones de comunicación de forma espontánea y
    natural.

   La importancia de la gradación de las tareas (mecánicas,
    contextualizadas, significativas, semirreales y reales).
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                     Naturaleza y gradación de las tareas (II)

   ¿Es posible adquirir competencia gramatical en una segunda lengua a
    través de la comunicación y el estudio del contenido?


   Atención sistemática al desarrollo del sistema lingüístico del alumnado:
    la atención a la forma. La enseñanza basada en tareas ofrece
    oportunidades para que los aprendices presten atención a lo formal en
    situaciones comunicativas.


   Las tareas han de ser: a) interactivas, b) significativas para el aprendiz,
    c) centradas en aspectos formales del lenguaje esenciales para el
    desarrollo de la tarea.
    García Mayo, M.P. (ed.) 2007. Investigating Tasks in Formal Language Learning. Clevedon: Multilingual
    Matters.
    Willis, D., Willis, J. 2007. Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press
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               Naturaleza y gradación de las tareas (III)

   El enfoque textual: los textos (orales y escritos) como unidad central
    para el desarrollo de actividades comunicativas.


   Fases en la realización de la tarea:
    a) fase de capacitación comunicativa (exposición a un texto base);
    b) fase de producción textual (primera elaboración de un producto
    textual);
    c) fase de reflexión lingüística (consolidación de la competencia
    lingüística);
    d) fase de reconstrucción textual (mejora del producto textual)
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                  El lugar del conocimiento lingüístico

    ¿El lenguaje como inventario de estructuras lingüísticas o como
     herramienta para conseguir llevar a cabo ciertos propósitos
     comunicativos?.

    La tradicional visión de la estructuración gramatical en términos de
     dificultad-simplicidad frente al principio de frecuencia.

    Introducción de aspectos gramaticales:
a)   observación de su uso natural;
b)   relación entre su uso y la resolución de problemas de índole
     comunicativa;
c)   deducción de su significado y funciones;
d)   oportunidades para su aplicación comunicativa (guiadas y semi-
     guiadas);
e)   utilización de los elementos lingüísticos de forma indirecta (en el sentido
     de que no les prestan atención consciente) y espontánea.
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Victor Pavon.Modelos de Unidades Didácticas Integradas

  • 1. El Currículo Integrado de las Lenguas Centro del Profesorado de Huelva-Isla Cristina 13 de octubre de 2009 Modelos de unidades didácticas integradas Víctor Pavón Vázquez (Universidad de Córdoba) victor.pavon@uco.es
  • 2. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Introducción  Revolución metodológica e historia de las revoluciones.  CIL versus CI. El Currículo Integrado de las Lenguas frente al Currículo Integrado de las AL y las ANL... veamos unos ejemplos.  ¿A qué aspira el CIL? a llenar el hueco existente entre el mundo ideal y la realidad.  ¿Cómo?: a) proporcionando sugerencias para organizar una estructura curricular coordinada (lingüísticamente) e integrada (globalmente), b) unas estrategias metodológicas y c) unas pautas para el diseño y elaboración de los materiales.
  • 3. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Grado de innovación del CIL  Planificación, CIL y proyecto bilingüe: hacia una necesaria homogeneidad metodológica y curricular.  Las secuencias didácticas no constituyen un modelo de programación.  Apoyo sobre tres aspectos fundamentales: a) nacen de la experiencia y de la observación de modelos de integración ya aplicados con éxito; b) permiten una valoración de la efectividad de la propuesta posibilitando la adopción de cambios; c) modelos fácilmente aplicables para las tres lenguas.
  • 4. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Estructura del documento  I. Preguntas y respuestas  II. Sugerencias metodológicas  III. Secuencias didácticas
  • 5. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Revisión de objetivos comunes  Compendio voluminoso de sugerencias metodológicas vs. identificación de un reducido número de aspectos metodológicos: en busca de la necesaria homogeneidad metodológica (CIL, págs. 41-44)  Condiciones para que las pautas metodológicas “funcionen”: a) ser adaptables a las condiciones educativas particulares de la enseñanza integrada de lenguas; b) ser claramente efectivas; c) y sobre todo, ser adecuadas para la utilización de la tipología textual y la enseñanza por tareas.
  • 6. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Fomento de la interacción en el aula  De la interacción dominada por el profesor a la participación del alumno.  La habilidad comunicativa conversacional frente a la competencia lingüística de corte académico (BICS y CALP [Cummins] ).  Actividades de tipo colaborativo: incremento de la cantidad de lengua utilizada por los alumnos y utilización de estrategias lingüísticas distintas.  Condiciones del trabajo colaborativo: hábito, comprensión de instrucciones, gradación temporal y utilidad.
  • 7. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Selección de los materiales  Deben ayudar a conseguir los objetivos de aprendizaje planteados, el alumnado no debe verse ocupado en actividades que demandan mucho tiempo para el beneficio que reportan.  Búsqueda de sintonía entre los materiales integrados y con respecto a los que les han precedido y los que los sucederán.  Los materiales deben ser dúctiles y apropiados para que puedan ser utilizados con propósitos diferentes a los inicialmente planteados: los beneficios de la reutilización.  ¿Dónde están?, ¿probamos en internet?
  • 8. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Naturaleza y gradación de las tareas (I)  El proceso de aprendizaje de una lengua en el aula:  a) transformación del conocimiento explícito en implícito;  b) procesamiento consciente del lenguaje a través de la realización de tareas y actividades;  c) interiorización de sus principios de uso de forma inconsciente;  d) utilización en situaciones de comunicación de forma espontánea y natural.  La importancia de la gradación de las tareas (mecánicas, contextualizadas, significativas, semirreales y reales).
  • 9. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Naturaleza y gradación de las tareas (II)  ¿Es posible adquirir competencia gramatical en una segunda lengua a través de la comunicación y el estudio del contenido?  Atención sistemática al desarrollo del sistema lingüístico del alumnado: la atención a la forma. La enseñanza basada en tareas ofrece oportunidades para que los aprendices presten atención a lo formal en situaciones comunicativas.  Las tareas han de ser: a) interactivas, b) significativas para el aprendiz, c) centradas en aspectos formales del lenguaje esenciales para el desarrollo de la tarea. García Mayo, M.P. (ed.) 2007. Investigating Tasks in Formal Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters. Willis, D., Willis, J. 2007. Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press
  • 10. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 Naturaleza y gradación de las tareas (III)  El enfoque textual: los textos (orales y escritos) como unidad central para el desarrollo de actividades comunicativas.  Fases en la realización de la tarea: a) fase de capacitación comunicativa (exposición a un texto base); b) fase de producción textual (primera elaboración de un producto textual); c) fase de reflexión lingüística (consolidación de la competencia lingüística); d) fase de reconstrucción textual (mejora del producto textual)
  • 11. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 El lugar del conocimiento lingüístico  ¿El lenguaje como inventario de estructuras lingüísticas o como herramienta para conseguir llevar a cabo ciertos propósitos comunicativos?.  La tradicional visión de la estructuración gramatical en términos de dificultad-simplicidad frente al principio de frecuencia.  Introducción de aspectos gramaticales: a) observación de su uso natural; b) relación entre su uso y la resolución de problemas de índole comunicativa; c) deducción de su significado y funciones; d) oportunidades para su aplicación comunicativa (guiadas y semi- guiadas); e) utilización de los elementos lingüísticos de forma indirecta (en el sentido de que no les prestan atención consciente) y espontánea.
  • 12. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS Modelos de unidades didácticas integradas CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009 ¡GRACIAS! (INTEGRADAS)