TESIS DE MEIPE SOBRE VERBALISMO, AUTORITARISMO Y DIRECTIVIDAD EN MATEMATICAS EN SECUNDARIA (EDUCACION BASICA)

1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL
ESTADO DE JALISCO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON
INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA DISMINUIR
DIRECTIVIDAD, VERBALISMO Y AUTORITARISMO EN
SEGUNDO GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA
127 DE LAGOS DE MORENO DURANTE EL PERIODO ESCOLAR
2013-2014
T E S I S
Q U E P R E S E N T A
J A I M E G E R A R D O M É N D E Z B A R R I E N T O S
P A R A O B T E N E R E L G R A D O D E
M A E S T R O E N E D U C A C I Ó N C O N
I N T E R V E N C I Ó N E N L A P R Á C T I C A
E D U C A T I V A .
G u a d a l a j a r a , J a l i s c o , 2 0 2 1 .

3. AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa,
por la oportunidad que me brindó de iniciar y concluir este proyecto de superación
personal que significa un pequeño paso para el trayecto formativo pero un gran
salto en mi esquema de vida.
Quiero también, por este conducto agradecer a quienes de manera directa o
indirecta contribuyeron con sus consejos, asesoría, motivación y críticas
constructivas a la consecución de la presente tesis. El orden que utilizaré no tiene
preponderancia por su orden de aparición, solamente quiere reconocer de manera
no formal la contribución a alcanzar esta meta que representa un paso muy
importante en mi trayecto por este sendero de autoconstrucción personal.
Quiero también incluir en este gesto a mis maestros asesores que con paciencia,
prudencia y eficacia me guiaron y tutoraron, confiriéndome una parte de su
profesionalismo y dedicación en esta ardua labor de construcción intelectual. Me
refiero a los maestros J. Refugio González Echavarría, a la maestra Xóchitl
Méndez, a la maestra Verónica Vázquez Mendoza, a los maestros Antonio
Aguiñaga padre y Antonio Aguiñaga hijo, a la maestra María Castillo y a la
maestra Lucía Márquez.
No puedo dejar de mostrar mi gratitud a mis compañeros de trayecto, Isabel De
Dios Montaño, Mariana Gutiérrez, Marisa Reynoso, Angélica Martínez Rivera,
Saudy Zurita Barrios, Vanesa de Santiago Cabral y Lucero Romero, porque sin
sus contribuciones y apoyo desinteresado en los últimos tramos del proceso
educativo no hubiera sido posible concluir satisfactoriamente.
A los maestros Jesús Nieto González, Eliazer Sánchez De la Cruz y Darío
Vázquez Torres por sus muestras de apoyo, motivación y consejo en el arduo
trabajo de investigación de la propia práctica.

4. DEDICATORIA
Quiero dedicar esta tesis a mi esposa, Rosa Elena Núñez Torres, por su
motivación al mantener viva la fe y la esperanza en este proyecto que por
momentos parecía inalcanzable, por su paciencia al tolerar mis ausencias
emocionales al quedar absorto en el trabajo intelectual
A mis hijos, Jaime Gerardo Méndez Núñez, Diana Carolina Méndez Núñez,
Joselyn Ileana Méndez Núñez, Josué Isaí Méndez Núñez y Valeria Rosana
Méndez Núñez porque tengo la certeza de que la impresión que quedó plasmada
en ellos, al ver coronados los esfuerzos de incontables noches de desvelo,
surtirán efectos insondables que a su vez servirán de motivación para asumir que
los sueños se cumplen, pero que tiene que lucharse por ellos.

5. ABSTRACT
This research is an analysis of teaching practice, based on qualitative research
methods, observation and confrontation with the theoretical basis of current
educational policies. Complies recovery practice, analysis, problem, project
design intervention and subsequent evaluation, considering philosophical,
pedagogical, psychological, sociological and legal positions. The research takes
place in math class technical high school twenty percent seven of Lagos de
Moreno, Jalisco and forms a process of personal discovery about the major
mistakes committed teachers in the classroom and how to correct them after the
intervention generate a transition from teaching practice to educational practice
RESUMEN
La presente investigación constituye un análisis de la práctica docente,
fundamentada en los métodos cualitativos de investigación, en la observación y
la confrontación con el sustento teórico de las políticas educativas actuales. Se
conforma de la recuperación de la práctica, su análisis, problematización, diseño
del proyecto de intervención y posterior evaluación, considerando posturas
filosóficas, pedagógicas, psicológicas, sociológicas y jurídicas. La investigación
se desarrolla en la clase de matemáticas de la escuela secundaria técnica ciento
veinte siete de Lagos de Moreno, Jalisco y conforma un proceso de
descubrimiento personal sobre los principales errores docentes cometidos en el
aula y la forma de corregirlos a partir de la intervención para generar una
transición de práctica docente a practica educativa.

6. RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
LA INTERVENCIÓN EN MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA PARA DISMINUIR
DIRECTIVIDAD, VERBALISMO Y AUTORITARISMO.
AUTOR: MÉNDEZ ,Barrientos Jaime Gerardo
PUBLICACIÓN:
Ciudad:
Fecha:
Páginas:
Lagos de Moreno, Jalisco.
1 de febrero de 2014
255
UNIDAD
PATROCINANTE:
Centro de Estudios de Posgrado [CEP], Maestría en
Educación con Intervención en la Práctica Educativa [MEIPE]
sede Lagos de Moreno, Jal.
PALABRAS CLAVE: Investigación educativa, método cualitativa, observación,
innovación, análisis, evaluación, sistematización, docente,
alumno, teorías cognoscitivismo, pragmatismo funcionalismo
problematización, intervención, constructivismo, teoría crítica
en educación Investigación etnográfica, práctica educativa,
DESCRIPCIÓN: Informe de tesis fundamentado en la observación,
sistematización, análisis, problematización, intervención y
evaluación de la propia práctica en la asignatura de
matemáticas en el nivel de secundaria
FUENTES: Trabajo de campo, referencias bibliográficas y electrónicas.
CONTENIDO: La investigación se basa en el análisis de la práctica docente,
comenzando por, el contexto, la recuperación de la misma, su
caracterización lógica, problematización y diseño del proyecto
de intervención pedagógica, para finalizar con la evaluación e
informe del mismo. Investigación realizada en Escuela
secundaria técnica 127, de Lagos de Moreno, Jalisco.
METODOLOGIA: La investigación de la práctica se apegó a métodos como el
biográfico, etnográfico, fenomenológico, investigación acción,
hermenéutico, enmarcados en los paradigmas cualitativo y
cuantitativo. Se hizo uso de diversas técnicas e instrumentos
como la observación, el registro, la nota de campo, el diario de
campo, entrevistas, cuestionarios, grabaciones de audio y
video para la recuperación y análisis de la práctica docente
como objeto de estudio.
CONCLUSIONES: Los resultados alcanzados durante la presente investigación,
dieron cuenta de un proceso de reflexión sobre la práctica que
desveló procesos internos y externos de la labor docente
propia, que ayudaron a clarificar los diferentes matices de su
desarrollo, operando una transformación en el aula, con
cambios de roles entre los diferentes actores del proceso
educativo, restando protagonismo al docente e incrementando
la del alumno.

7. INDICE
INTRODUCCIÓN.………………….………………………………..………… 9
CAPÍTULO I. OBJETO DE ESTUDIO………………………….…….….…. 12
1.1 Construcción del objeto de estudio…………………….………..……... 13
1.1.1 Definición y delimitación del objeto de estudio…….…….…… 14
1.1.2 Contexto...….………………………………………………………. 16
1.1.3 Dimensiones de la Práctica Docente…………….……………… 18
1.1.4 Componentes y constitutivos…………….….…………….……. 25
1.2 Procesos de investigación…………………..……………..……….…... 29
1.2.1 Paradigmas…………………………………………………...…... 30
1.2.2 Métodos…………………………………………….……….…….. 31
1.2.3 Técnicas……………………….………………….…….………… 35
1.2.4 Instrumentos…………………….……………….………….…….. 36
CAPITULO II. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA……………………….…….. 40
2.1 Categorización…………………………………………………………….. 40
2.1.1 Focalización y segmentación……………………………………. 44
2.1.2 Regularidades de la práctica…………………………..….….…. 46
2.1.3 Descripción de categorías…………………………..…..….……. 47
2.1.4 Saturación…………….……………………………..……….…… 59
2.1.5 Triangulación………………………………………………..…….. 64
2.2 Caracterización lógica de las acciones…………………………..…….. 65
CAPÍTULO III. PROBLEMATIZACIÓN………………………………..…… 72
3.1 Diagnóstico…………………………………………………………………. 73
3.1.1 Hallazgos y contradicciones………………………………….….. 77
3.1.2 Red problemática……………………………………………..…. 78
3.2 Determinación y definición del problema……………………………….. 83
3.3 Revisión del arte o Estados del conocimiento……………..…... 84
3.4 Puntos problemáticos a intervenir…………………………..…….. 86
CAPÍTULO IV PROYECTO DE INTERVENCIÓN…………………..…….. 89
4.1 Diseño del proyecto……………………………..…………………..….… 89
4.1.1 Fundamentación teórica………………………….……..……... 93
4.1.2 Caracterización de la práctica ideal……………….…..……… 96
4.1.3 Objetivo general…………….…………………………...……… 99
4.1.4 Objetivos estratégicos……………..…………………..……….. 100
4.1.5 Líneas de acción……………………………………….……….. 101
4.1.6 Temporalidad y contenidos………………………….………… 102
4.1.7 Estrategias………………………………………………………. 103
4.1.8 Evaluación del proyecto……………………………….……….. 117

8. CAPÍTULO V. EVALUACIÓN DEL PROYECTO…………..……..………. 125
5.1 Puesta en práctica del proyecto de intervención…..………………….. 125
5.1.1 Aplicación y evaluación de estrategias………………………. 126
5.1.2 Evaluación del proyecto………………………………………… 154
5.2 Categorización de la práctica intervenida………………………………. 172
5.2.1 Levantamiento de datos………………………………………… 173
5.2.2 Regularidades de la práctica…………………………………… 175
5.2.3 Descripción de categorías……………………………………… 175
5.3 Saturación………………………………………………………………….. 181
5.4 Triangulación………………………………………………………………. 188
5.5 Caracterización lógica de acciones de la práctica intervenida……….. 189
5.6 Contrastación de la práctica inicial con la práctica intervenida………. 194
5.7 Reporte de resultados…………………………………………….……… 196
5.7.1 Hallazgos………………………………………………………….. 197
5.7.2 Impacto……………………………………………………………. 199
5.7.3 Conclusiones……………………………………………………… 200
REFERENCIAS……………………………….…………………………..…… 203
ANEXOS.................................................................................................... 207

9. 9
INTRODUCCIÓN
El presente informe da muestra de las diferentes acciones realizadas para mejorar
la práctica docente, fundamentado en la recuperación de la práctica a partir de la
observación de las actividades cotidianas en una clase, que representan la base
para la investigación, sin olvidar que ésta no es posible de no haberse planteado
en un principio, tanto interna como externamente, preguntas sobre el desarrollo
de la práctica como ¿Qué se está haciendo o dejando de hacer para que la
organización de la clase no sea la más idónea? ¿Qué acciones se deben
implementar para mejorar los aprendizajes en el alumno? ¿Qué estrategias se
deben implementar para que en la clase, el alumno se vea interesado y participe
activamente de su propio aprendizaje?
En este sentido, la posibilidad de cambio y transformación en el aula y de los roles
de los actores del proceso enseñanza aprendizaje, es posible gracias a la
intervención educativa, que da inicio con la recuperación de la práctica en primer
lugar, que representa el enfrentamiento con la realidad que luego de una
confrontación con la teoría apoya para clarificar luego los procesos del aula,
sustento y base de las estrategias de intervención
Los primeros pasos de esta investigación resultan dolorosos, al enfrentarse por
primera vez a la auto-observación y la observación participante, a través de la
elaboración de notas de campo, el diario, el registro simple, el registro ampliado,
la reflexión de la propia práctica, todo lo anterior, implícito en un proceso
investigativo y sistemático.
La investigación presenta un enfoque dirigido a la implementación de un proyecto
para la modificar la práctica educativa a través del cuestionar, sistematizar,
fundamentar, conceptualizar, instrumentar, transformar y evaluarla, de manera
cíclica y acumulativa, no lineal, es decir a través de la investigación y la reflexión
crítica, todo lo anterior enmarcado en la fundamentación teórica y la interpretación
conceptual, de donde se desprendió la problematización y el proyecto de
intervención.

10. 10
En el capítulo uno se analiza la definición y la construcción del objeto de estudio,
que consiste en una conceptualización de la práctica educativa y docente, la
definición también de los contextos que determinan el medio ambiente del aula en
el sentido institucional, social y académico, el comunitario; las dimensiones del
trabajo docente en los ámbitos personal, de interacción personal, social, política y
cultural, así como lo relativo al ambiente áulico y los medios o herramientas
didácticas de que se vale el docente para realizar su trabajo; analizar la historia
personal, los constitutivos y los componentes de la práctica, el estilo, paradigmas
o enfoques con que se abordó la investigación, y el uso de técnicas e
instrumentos para el acopio de datos.
El capítulo dos está compuesto por el análisis de la práctica, incluyendo aspectos
como la categorización de las acciones, las regularidades de la práctica obtenidas
de las acciones del maestro y del alumno, la focalización y segmentación de los
registros, la saturación y triangulación de la información a través de entrevistas y
encuestas, lo que conduce a la caracterización lógica de las acciones, en donde
se explicitan las principales características de la práctica del docente.
En el capítulo tres se aborda el proceso de problematización a través de un
diagnóstico y una red problemática en donde las categorías son sujetas de un
riguroso análisis y se establecen sus relaciones lo que condujo a saber qué
categorías protagonizaban la práctica. Qué hallazgos y contradicciones se
obtuvieron, de donde se desprendió información suficiente para la determinación y
enunciación del problema de investigación y los puntos a intervenir. En seguida se
revisa el estado de arte o análisis de trabajos publicados con relación al problema
y se formularon preguntas de investigación para intervenir el problema de
investigación y los puntos a intervenir.
En el capítulo cuatro se formula el proyecto de intervención cuyo objetivo principal
es corregir el problema de investigación y los puntos a intervenir para la
transformación de la práctica, a partir de la reflexividad y la innovación. El
proyecto de intervención abarca en una serie de actividades o secuencias

11. 11
didácticas llamadas estrategias que fundamentadas tienen como meta el alcanzar
los aprendizajes esperados expresados en planes y programas de estudio, para lo
que se auxilia de un análisis del contexto de la práctica educativa con apoyo de
las teorías educativas desde cuatro posturas, la psicológica, la pedagógica, la
filosófica y la sociológica a partir de los cuales se busca alcanzar la práctica ideal.
El capítulo cinco presenta evaluación del proyecto, de sus objetivos tanto
generales como estratégicos, las líneas de acción, temporalidad y contenidos,
estrategias, metodología y evaluación del mismo, además de una evaluación por
separado de las estrategias de intervención y sus componentes, se analiza la
práctica intervenida a partir de los registros simples y ampliados para obtener
regularidades y categorías intervenidas, mismas que se triangulan y saturan para
luego caracterizarlas a partir de las posturas filosófica, sociológica, psicológica y
pedagógica.
En este capítulo, se contrasta la práctica real con la práctica ideal, de donde se
desprenden los hallazgos y el impacto de la intervención en el trabajo áulico.
Posterior a estos elementos se incluye una conclusión donde se escriben los
resultados de la investigación y la verificación del cumplimiento de los objetivos,
todo lo anterior para alcanzar la calidad educativa, lo que da inicio con la
definición del objeto de estudio como sigue en el capítulo uno.

12. 12
CAPÍTULO I
OBJETO DE ESTUDIO.
El capítulo uno ofrece una visión general del contexto del docente, de la
correlación de su historia de vida con el trabajo en el aula, un acercamiento al
problema de investigación, constituido por la práctica educativa vertida en los
registros tanto simples como ampliados, en las notas de campo y el diario de
campo, lo que manifiesta la cotidianidad del aula explicada desde las diferentes
dimensiones tanto personal, como social, cultural y comunitaria con base en los
planes y programas o los fundamentos institucionales que le dan sustento
La necesidad de actualización docente para cumplir con los parámetros de la
calidad educativa, con los estándares curriculares y los aprendizajes esperados de
los Planes y Programas de estudio 2011, conduce a la búsqueda de mejora en la
práctica docente. La investigación requiere de elegir momentos de desarrollo de
actividades en el aula como elementos principales de estudio, analizar la
actuación docente, con la perspectiva de observar lo que sucede en el aula desde
diversos ámbitos sicológicos, comunicativos o conductuales (Hidalgo, 1992); en
este sentido, las conductas que se repiten y se relacionan en el proceso áulico se
convierten en categorías de análisis con apoyo de la teoría disponible.
La pretensión de mejorar el proceso educativo, entendiendo a la educación como
un sistema de acciones reflexivas intencionadas y sistemáticas que llevan al ser
humano a su desarrollo integral en un contexto determinado, histórica y
culturalmente, (Campechano, García, Minakata, Sañudo, 1997) conduce la
investigación a buscar soluciones educativas ante el problema de aprendizaje del
alumno y a la mejora continua del docente, en el proceso desarrollado en el aula
donde ambos fungen como actores principales, en un marco de superación de
obstáculos y la creación de mejores ambientes de trabajo, lo anterior constituye la
base para la construcción del objeto de estudio como se muestra en el siguiente
apartado.

13. 13
1.1 Construcción del Objeto de Estudio
El objeto de estudio es la práctica cotidiana en el aula. Ésta obliga a observar la
actividad áulica de manera sistematizada como lo señala Jara (1997) que asegura
que para sistematizar se requiere la observación de la práctica vivida y hacerlo de
manera organizada en pasos subsecuentes que incluyen, el punto de partida, las
preguntas iniciales, la recuperación del proceso vivido, la reflexión del fondo y los
puntos de llegada.
La búsqueda de mejora educativa conduce al planteamiento de preguntas como
¿por qué los alumnos no aprenden lo que se espera que aprendan? ¿Qué se tiene
que hacer para alcanzar los aprendizajes deseados? ¿Qué conductas, actitudes o
situaciones se deben cambiar para mejorar la práctica? ¿Por qué la interacción y
la socialización de aprendizajes no se desarrollan con orden y en mutuo acuerdo?
¿Por qué surgen problemas de disciplina, de apatía y de desinterés por parte del
alumno? ¿Qué es lo que no funciona en el aula? ¿Qué se debe cambiar para
mejorar?
La observación de los hechos o recortes de la realidad, se convierten en acciones
al ser justificados mediante una “…objetivación inteligible de un verdadero
problema” (Hidalgo, 1992: 98) constituyendo así el propósito de la investigación.
Lo anterior significa que el objeto de estudio, se construye con el desarrollo de la
clase, sus atributos y deficiencias, los problemas de disciplina, el aburrimiento y la
dispersión de la atención en el alumnado.
La delimitación específica del objeto de investigación, se especifica con el
planteamiento del problema, derivado de la observación del hecho educativo, para
favorecer su análisis y reflexión, al descomponer el hecho con los recortes de la
realidad o expresiones comunicativas del aula. Lo anterior permite abordar la
problemática a través de las regularidades y categorías así como las posibles vías
de solución. En este proceso, la recuperación de la teoría sirve para obtener
argumentos teóricos que explican la problemática existente. La teoría se conforma
de tratados, estudios, investigaciones, ensayos críticos, comentarios y otros de

14. 14
carácter académico confiable, apoyándose en citas textuales y las referencias
bibliográficas para facilitar la explicación y congruencia con el análisis y la reflexión
propuestos.
El objeto de estudio pretende alcanzar un mayor grado de profesionalidad y
promover acciones que lleven al aprendizaje, para situar al quehacer áulico como
una acción consciente, de manera que puedan compartirse conocimientos y
formas efectivas de trabajo escolar. La construcción del objeto de estudio implica
su delimitación y definición como se plantea a continuación
1.1.1 Definición y delimitación del objeto de estudio
La delimitación del objeto de estudio requiere incluir elementos tanto individuales,
como sociales, que interactúan en la práctica, ya que “…la delimitación específica
del objeto de estudio adquiere perfiles previos y definitorios del proceso a recorrer”
(Hidalgo, 1992:41). En este caso se recurre al estudio de las experiencias
educativas vividas en la historia personal y académica, el entorno social, la
condición personal, las relaciones personales, la historia de vida, la motivación
interior y el manejo de los contenidos.
Para la definición y delimitación del objeto de estudio se considera el ámbito social
que incluye el contexto de la escuela, su origen, la composición social del
alumnado, la participación social de los padres de familia, el manejo directivo de
las autoridades escolares, así como la normatividad vigente que rige el trabajo
áulico y la práctica.
En el sentido anterior, la práctica se refiere a “…la actividad intencional y no a
acciones instintivas o inconscientes” (Villoro en Bazdresch, 2000:41) por lo que es
indispensable considerar para el objeto de estudio todas aquellas acciones que
denotan la actividad docente de manera consciente, útil y enfocada en los
objetivos de la materia, así como por las motivaciones y la experiencia personal.
Por una parte, la práctica docente está determinada por “…condiciones
específicas de trabajo… procedimientos administrativos… normas” (Fierro, Rosas,

15. 15
Fortoul, 1997:20), de acuerdo a esto, el proceso enseñanza aprendizaje se
desarrolla en la clase de matemáticas en secundaria, de acuerdo a las normas de
educación básica, cumpliendo un horario, tomando lista, presentando actividades
de aprendizaje, revisando tareas, pasando al pizarrón a los alumnos, explicando
procedimientos.
También se trabaja con equipos pequeños, o de manera individual, se asignan
calificaciones de acuerdo a la aplicación de exámenes, se siguen procedimientos
de reprensión de conductas inadecuadas en el aula, de manera administrativa en
colaboración con el departamento de servicios educativos complementarios de la
escuela.
Por otra parte, la práctica educativa es “…la acción intencional objetiva cuyo fin es
educar, inseparablemente del medio que usa y del “bien” que consigue”
(Bazdresch, 2000:44), es decir que el conjunto de intenciones, acciones
significados, que constituyen la práctica educativa están encaminados a
transformar al ser humano en mejor persona y con capacidad de adaptarse al
medio social de manera que se favorece la convivencia y el desarrollo pleno del
hombre.
La práctica en la educación se pretende se convierta en una forma de poder, una
fuerza dinámica tanto para la continuidad como para el cambio social. De acuerdo
a lo anterior, el significado de la práctica es algo que se construye en cuatro
sentidos, las intenciones, los significados socialmente construidos, los significados
construidos históricamente y la importancia y significado de la práctica.(Carr en
Bazdresch, 2000).
La investigación se desarrolla con base en la observación de las acciones del
docente enmarcadas en el cumplimiento de las normas establecidas para el
desempeño regular de las escuelas. Se parte de la práctica docente para intentar
posteriormente alcanzar una práctica educativa enfocada en aprovechar la
intencionalidad y la teoría que permitan desarrollar un aprendizaje significativo con
el fin de lograr una construcción tanto personal como social a través de la escuela.

16. 16
Para poder explicar y entender la práctica educativa se requiere observar no sólo
el ambiente en el salón de clase, sino todas las características inherentes a las
partes que componen el acto educativo, en este caso el contexto de la escuela,
del profesor y del alumno. El contexto está representado por todo el contorno que
lo rodea, como se muestra a continuación.
1.1.2 Contexto
El estudio y análisis de la práctica docente exige observar, además del ambiente
escolar, el contexto en general, el escenario social, los espacios físicos, el barrio,
la escuela, el alumnado, los padres de familia, los profesores; las costumbres y
tradiciones, las formas de vida, la religión y los componentes históricos. En el
sentido anterior, por contexto entendemos a aquel conjunto de condiciones de tipo
“…histórico, político, cultural, y social, que plantea al maestro determinadas
condiciones y demandas” (Fierro et al., 1997: 20) en las que se sitúa el proceso de
observación.
El contexto físico de la Escuela Secundaria Técnica 127, se ubica en el barrio de
San Miguel, considerada una de las colonias más conflictivas de la población. La
escuela cuenta con doce aulas regulares, una biblioteca, un laboratorio de
ciencias, un aula de computo, una bodega, un taller de secretariado, un taller de
conservación de alimentos, otro de mecánica, un patio cívico, un terreno grande
con canchas improvisadas, amplias áreas de jardín, baños de niños y niñas, sala
de maestros, áreas administrativas, de prefectura, de dirección, un edificio para la
cooperativa. La forma de organización de la escuela, es con aulas tipo en donde
son los alumnos los que cambian de grupo y no el maestro.
En el contexto social, la mayoría de padres de familia cuentan con poco nivel de
estudios, pero con un amplio espíritu de cooperación con las labores de la
escuela, algunas veces gustan de hacer reclamos y ser agresivos con relación al
desarrollo de sus hijos y su desenvolvimiento en la escuela; también se muestran
atentos al desempeño de sus hijos, colaboradores, pero poco o nada se involucran
en situaciones didácticas o de desempeño docente.

17. 17
Muchos de los alumnos de esta escuela viven en colonias aledañas a la colonia
San Miguel, como son La Adelita, el Tepeyac, la Isla y otros ranchos cercanos a la
cabecera municipal. El alumnado, formado por adolescentes varones y mujeres de
entre doce y diecisiete años de edad, forma una comunidad muy dinámica, de
amplia convivencia e interacción, lo que incluye conflictos interpersonales pleitos
callejeros y situaciones que permean dentro de la escuela en donde incluso
algunas veces participan los papás en defensa de sus hijos.
El contexto cultural de la escuela se desarrolla en el barrio o colonia de San
Miguel, donde existe una fuerte tradición católica, gracias a esto, en el transcurso
del año muchos de los estudiantes participan en actividades eclesiásticas que se
desarrollan tanto en el templo de la Santa Cruz, como en el templo de la Luz así
como en un pequeño recinto familiar dedicado a Santa Eduviges con verbenas,
danzas, peregrinaciones, grupos musicales y celebraciones eucarísticas. En todos
los casos anteriores, la comunidad participa activamente, y en ocasiones son
suspendidas las clases, ya que el ausentismo de alumnos es muy notorio.
Con relación al contexto económico, la mayoría de los estudiantes de esta escuela
pertenecen a estratos sociales de clase baja, hijos de empleados, obreros,
albañiles y gente que trabaja de manera subordinada en su mayoría y que no
cuentan con una situación económica desahogada, lo que queda manifiesto en el
acceso a las nuevas tecnologías de la información ya que sólo unos cuantos
alumnos tiene acceso a computadora e internet en casa.
En el contexto político, la escuela está ubicada en una comunidad de gente con
una buena capacidad de establecer relaciones interpersonales y que cuentan con
una remarcada conciencia de grupo o clase social. Lo anterior hace que los
grupos de alumnos sean conformados por estudiantes que en ocasiones muestran
un gran interés por la socialización, lo que demerita el entusiasmo por las
actividades intelectuales y de aprendizaje.
El contexto está íntimamente relacionado con el medio social y las costumbres
socialmente aceptadas. Se entiende que sólo a través de éste y la interacción

18. 18
social es como los individuos adquieren habilidades sicológicas superiores,
primero colectiva mente y luego de manera individual (Vygotsky en Rogoff, 1993),
es decir, que mediante la socialización realizada en el contexto es como el ser
humano aprende y desarrolla conocimiento.
Es a través del estudio del contexto como se puede alcanzar una explicación de la
conducta de los grupos sociales al constituir éste su medio de desarrollo y la
posibilidad de trascendencia a través de la socialización. El análisis del contexto
conduce a reflexionar sobre las dimensiones que influyen en el trabajo docente en
el aula. Estas dimensiones son características personales, sociales e
institucionales que aportan datos útiles para la concepción, definición y explicación
de la práctica docente como se indica en el siguiente apartado.
1.1.3 Dimensiones de la Práctica Docente.
La labor de maestro, es una de las más trascendentes que desarrolla el ser
humano, ya que enseñar implica sacrificar algo de la propia vida en beneficio de
las demás, en donde la materia prima es el hombre mismo y la meta está ligada al
orden social. El momento actual, se puede asegurar que es una época de cambio,
y éstos ofrecen riesgos, dificultades y oportunidades.
La mejora en la calidad de la educación y la profesionalización docente son el
impulso para desarrollar un análisis de la práctica. Esta tarea es posible a partir de
su organización en seis dimensiones, “…con el fin de que estas últimas
constituyan la base para el análisis de la práctica docente” (Fierro et al., 1997:19),
la personal, la interpersonal, la social, la institucional, la didáctica y la valoral.
Estas dimensiones representaron una ayuda en la investigación inmersa en un
proceso social, con la intención de reconocer los estilos pedagógicos, las
experiencias significativas, los retos y formas de enseñar entre otros. La primera
dimensión en analizar será la personal por los alcances que tiene en el contexto
social como sigue.

19. 19
La dimensión personal está constituida por las características históricas como
individuo, con dogmas, valores, vivencias e ideas. En este sentido, “El maestro es
un ser no acabado,… Es un ser con ideas éxitos y fracasos. Todo esto se refleja
en la educación que imparte, haciendo de ella una práctica esencialmente
humana,” (Fierro et al., 1997:19), lo que implicó concebir la práctica como un
proceso permeado por la experiencia personal, con influencia de aciertos y
desaciertos, frustraciones y fortalezas en un conjunto de elementos que configuran
los procesos áulicos de manera diferenciada al resto del personal de la escuela.
Con el intercambio de experiencias, la capacitación constante y la concepción de
nuevos retos, se ha fortalecido la intención de mejorar la práctica sobre todo
enfocado a mejorar los resultados de los exámenes estandarizados, como una
necesidad profesional y personal, sobre todo cuando se alcanza la satisfacción por
los aprendizajes alcanzados, lo que se denota en la gratitud mostrada en el tono
de voz y en el saludo de los mismos.
En cuanto a la historia de vida, en cuarto, quinto y sexto grado, el docente recibió
instrucción de la maestra Yolanda Hernández Márquez, quien era algo exigente,
pero lo hacía con respeto a las personas, eso lo impulsó a tener una actitud de
responsabilidad en el trabajo escolar y posteriormente a asumir una actitud
directivista en sus clases como docente. Esta maestra tenía cierta predisposición
para las matemáticas, lo que influyó para su posterior inclinación hacia la
asignatura.
En secundaria, otros profesores impactaron por la precisión y concisión de su
clase, vivencia de valores en su persona, elocuencia, voluntad de enseñar,
compromiso personal, responsabilidad, entusiasmo y ganas de trabajar.
En la preparatoria, la percepción sobre los maestros que atendían las clases
estaba dividida, por un lado, la admiración para maestros bien organizados que
utilizaban organizadores gráficos facilitaba el aprendizaje; por otra parte, la
molestia por el autoritarismo con que otros maestros se conducían durante la

20. 20
clase, eso no limitó posteriormente a convertirse en un maestro autoritario al
imponer en repetidas ocasiones sus criterios al alumnado.
El 16 de marzo de 1997 ingresa a la docencia con dos grupos de primer grado de
la materia de matemáticas. La primer preocupación fue la de conocer los
contenidos, y supone que dar clases es algo interesante. Al principio, todo el
esfuerzo y dedicación se enfocan en lograr los mejores resultados en el
aprendizaje. Como docente la forma de trabajar en el aula resulta ser el cúmulo de
experiencias vividas como estudiante, enriquecidas por la experiencia y con el
aprendizaje de capacitaciones. Esto de muchas maneras influye en la forma de
conducir una clase con fuertes matices directivistas, verbalistas y autoritarios.
La dimensión personal está ligada al quehacer individual que se incrusta en una
institución para formar un conjunto o sistema que funciona de acuerdo a
estándares y formas que dan sentido a la escuela en su sentido más amplio. En
este caso la institución cuenta con su propio ritmo y estructura de trabajo,
situación que se describe en la dimensión institucional como se muestra a
continuación.
La dimensión institucional es “…un sistema que regula la función educativa en su
conjunto y se materializa en un espacio específico” (Fierro et al., 1997:19), lo
anterior implica que un compuesto de experiencias, costumbres, rutinas y estilos
influencian la práctica docente en la escuela. Con las autoridades escolares se
mantiene una relación de cooperación y respeto, en donde las observaciones al
desarrollo áulico se abordan en las reuniones periódicas de trabajo.
La escuela cuenta con un ambiente de trabajo en donde las presiones
institucionales van en el sentido de cumplir con los horarios, con los
requerimientos básicos de planeación, con la puntualidad, con las normas
mínimas de operación en cuanto a los problemas de disciplina con los alumnos; ha
funcionado con aulas Tipo, en donde los alumnos son los que se cambian de aula
y el maestro permanece en la misma, por lo que se labora la mayor parte del
tiempo en el aula 6.

21. 21
Gracias a la organización escolar, la convivencia estudiantil es intensa. En esta
institución, la participación sindical es simbólica ya que no hay intervención directa
del delegado sindical en los conflictos laborales. Junto con la dimensión personal y
la institucional se desarrollan actividades que interrelacionan a los protagonistas
del acto educativo, en este caso la dimensión interpersonal, entendida como las
relaciones entre los actores de la institución de acuerdo al siguiente apartado.
Las relaciones constituyen la dimensión interpersonal. En la escuela “…se
generan un cierto tipo de relaciones entre las personas involucradas en ella,
particularmente entre los maestros, alumnos, padres de familias y directivos de la
escuela” (Fierro et al., 1997:20), es decir, que los elementos humanos que
intervienen en el proceso educativo, constituyen esta dimensión, que se ve
reflejada en el intercambio de ideas, información, proyectos de vida, personales y
de amistad. La relación con el director es de cordialidad y respeto limitados al
cumplimiento de funciones administrativas.
Con los compañeros de trabajo, hay buenas relaciones personales y de trabajo,
sin llegar a entablar amistad con los mismos, mientras que el trato con el personal
administrativo es mínimo, no así con algunos intendentes, con quienes se convive
más frecuentemente. Pocos padres de familia se acercan para asuntos
relacionados con sus hijos. La relación con los alumnos, es de respeto y apoyo,
aunque algunas veces se ha sido demasiado tolerante con algunos. El alumnado
en la Secundaria Técnica 127 es dinámico, se relaciona mucho entre sí y con las
autoridades escolares, lo que da como resultado una mayor socialización.
Las dimensiones personal, institucional, e interpersonal forman un conjunto de
aspectos que intervienen en el análisis de la práctica, el desarrollo personal, la
institución; el papel social e histórico representan otro de los aspectos más
importantes del análisis, esto es la dimensión social, como se expresa en las
siguientes líneas.
La dimensión social encuentra en “…el trabajo docente un quehacer social que se
desarrolla en un contexto específico: histórico, político, cultural, y social, que

22. 22
plantea al maestro determinadas condiciones y demandas” (Fierro et al., 1997:
20), lo que significa que el medio que rodea a la escuela, las relaciones sociales
enmarcadas en un momento histórico y el papel docente se mezclan y conforman
un medio de desarrollo escolar con características particulares que influyen en el
aprendizaje.
El sentido social del docente cumple una expectativa bastante amplia, ya que el
padre o tutor, descarga mucha de su responsabilidad de educar en la escuela.
Respecto a lo anterior, la percepción social del maestro ha ido cambiando con el
paso de los años, debido en gran parte a la información difundida en algunos
medios de electrónicos de comunicación en donde se ha denostado la labor
docente, generando un conflicto de percepción hacia la labor y cierto desprecio
social. Aunado a lo anterior, otro elemento del análisis de la práctica lo conforma la
forma de desarrollo de la clase, o dimensión didáctica como se muestra a
continuación.
La dimensión didáctica está implícita en las formas en las que se facilitan algunos
contenidos, ya que “…al profesor corresponde facilitar el acceso al conocimiento
para que los alumnos se apropien de él y lo recreen” (Fierro et al., 1997:21) lo
anterior constituye el uso de los métodos de enseñanza utilizados, los recursos
didácticos, las técnicas, las estrategias, la forma de organización, los aprendizajes
previos, la evaluación, las reglas y la forma en que se enfrentan los problemas al
interior del aula.
Por otra parte, aunque la intención en el aula es realizar actividades de manera
constructivista, con un papel mediador y acompañante del proceso de aprendizaje,
no siempre se siempre se logra este cometido, ya que la actividad áulica termina
siendo explicativa, la mayor parte de las clases, en donde se actua como director y
protagonista principal del proceso enseñanza aprendizaje, olvidando brindar el
papel central del proceso al alumno, descuidando además el aspecto disciplinar, lo
que va generando desbordamiento emocional tanto del docente como de los
alumnos.

23. 23
En esta dimensión didáctica influye la vida propia vida escolar del docente, que se
caracterizó por estudiar y enseñar a través de instrumentos como el resumen, el
mapa conceptual, el esquema, el cuadro sinóptico, todo de manera
esquematizada y visual, ya que en el pasado se trabajó en un periódico de
circulación local, combinando estudios y empleo, lo que obligaba a tomar apuntes
y redactar notas informativas, situación que facilitó el uso de esquematizaciones
de ideas que marcaron un estilo de aprender.
Por otra parte, el trabajo en el aula se caracteriza por el uso del pintarrón y el
marcador, e instrumentos de geometría; se hacen preguntas o retos, se aplican
actividades de evaluación constante, por tema, desarrollando ejercicios en una
hoja de cuaderno. Se desarrollan actividades de resolución de ejercicios en el
pintarrón, actividades de coevaluación, autoevaluación, participación colaborativa
por equipos, argumentación de procedimientos, preguntas dirigidas y participación
espontánea, la evaluación de actividades de aprendizaje se registra en listas y se
promedia al final del periodo, con lo que se conforma la calificación del mismo.
En el aula se generan interrupciones, y llamadas de atención. Ante esta situación
se opta por diversas estrategias como anotar el nombre del alumno en una
bitácora e informarles a sus papás o mantenerlos ocupados exigiendo la
terminación del trabajo entre otras cosas, lo que no brinda resultados
satisfactorios. Por otra parte, el contexto, y las dimensiones de la práctica
educativa no son importantes si no estan presentes los valores y la percepción
global que de ellos tenga el maestro. Estos aspectos se observan en la dimensión
valoral.
El analizar la dimensión valoral, permite reflexionar, sobre juicios, creencias, y
valores heredados de la formación social-cultural, misma que se ven reflejados en
la práctica áulica. En este sentido, “…el maestro tiene un lugar especial en la
formación de ideas actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos”.
(Fierro et al., 1997:21). Es decir, que tanto la actuación como la vivencia de
valores del maestro en el aula, impactaron de manera directa en la formación de

24. 24
los alumnos. Las ideas, actitudes y valores están implícitos en la forma de hablar,
en el respeto a las reglas, el mantenimiento del orden, el aseo en el aula, el lugar
asignado para cada alumno, el respeto a los compañeros y al maestro.
En la cuestión valoral, el objetivo principal consiste reiteradamente en lograr ser
aceptado por los alumnos, ser amable, vivir los valores de respeto, solidaridad,
rescatar las cosas positivas y trascendentes de la educación y así evitar las que a
juicio personal constituían vicios del ambiente escolar. Por otra parte, fueron
abordados aspectos personales, institucionales, las relaciones interpersonales, los
valores, los métodos, las técnicas de enseñanza aprendizaje y la repercusión
social del trabajo áulico, lo que dio como consecuencia la construcción de un
esquema general de las relaciones internas en el aula en lo que se denomina la
relación pedagógica.
La relación pedagógica es entendida como “…la expresión conjunta de las
relaciones contenidas en las dimensiones anteriores” (Fierro et al., 1997:120)
interpretada como la forma de relacionarse maestros y alumnos en el contexto del
desarrollo de la clase en donde es relevante reconocer las costumbres,
tradiciones, aspiraciones y desempeño docente, su historia personal, y formación
profesional.
Del análisis de las dimensiones de la práctica docente se obtienen datos
importantes, como los aspectos personales, culturales, de relación con los otros,
con la institución, con los directivos, las leyes que rigen el trabajo docente, la
capacitación y las herramientas pedagógicas con que se cuenta, la percepción de
sí mismo, la aceptación personal, el grado de satisfacción por el desempeño
realizado, la autoestima, la responsabilidad como maestro en la formación del
alumno.
Todos los aspectos anteriores, forman un panorama de observación que permite
conjeturar y buscar explicaciones sobre el ser, el hacer, el sentir, el convivir,
dentro del ámbito de trabajo. En este orden de ideas, el bagaje cultural, emocional,

25. 25
intelectual y de personalidad que se carga consigo, influye en la actuación y se
demuestra con la actividad cotidiana a partir de estas seis dimensiones.
El contexto y las dimensiones de la práctica docente ayudaron en el análisis de la
misma. Su estudio conduce al análisis de los constitutivos y los componentes de la
práctica, entendidos como el docente y el alumno, el contenido, la interacción, la
enseñanza, el aprendizaje y la materia de estudio. En general todos los elementos
que conforman el proceso educativo como se definen en seguida.
1.1.4 Componentes y constitutivos.
La práctica se conforma por elementos como los componentes y constitutivos que
intervienen de manera directa e indirecta. La práctica docente, está conformada
por acciones cotidianas, llegando a conformar el sistema educativo, concebido
como “…una conjunción de procesos ligados entre sí determinándose unos de
otros” (Campechano et al., 1997:133). Desde esta perspectiva, el trabajo en el
aula se percibe como un proceso de acciones que son perfectibles en su forma y
en su esencia, pero que además, necesitan ser observadas, registradas y
sometidas a un análisis sustentado en la teoría
Los constitutivos de la práctica, son entendidos como categorías definidas por
“…acciones que intencionalmente se dan como educativas y que por su
recurrencia pueden constituir los procesos educativos del aula… El profesor, El
alumno, El contenido, La interacción” (Campechano et al., 1997: 136). Es decir,
que los hechos y las acciones dan lugar a la definición de los actores del hecho
educativo, constituido en los elementos que conforman el quehacer áulico y la
parte esencial del análisis.
En el análisis del primero de los constitutivos, el profesor, se enfoca en lograr un
medio adecuado para la adquisición de los aprendizajes, ya que el profesor es
“…el que aplica el método pedagógico para lograr que el alumno se apropie del
contenido específico a través de la interacción” (Campechano et al., 1997:138),
situación que no siempre ocurre, aunque se utilizan las planeaciones que la SEP

26. 26
ofrece, con actividades adicionadas que apoyan el trabajo áulico. Además se pone
énfasis en lograr el orden y la disciplina, con resultados poco favorables en el
aprendizaje, aunque prevalece la conversación y la falta de cumplimiento en las
actividades escolares.
El alumno como parte central del proceso educativo “… es una categoría que se
considera la parte medular y la razón de ser de las demás, ya que la
transformación del alumno, su proceso de apropiación es, finalmente, el espacio
de la constatación de la eficacia del sistema educativo” (Campechano et al.,
1997:139). De acuerdo a esto, la atención se centra en los alumnos, mismos que
se polarizaron en tres subgrupos, los que estudian de manera natural y sin
presiones, los que no estudian y que consisten en dos minorías del grupo y los
demás que son la mayoría y que mantienen una postura relajada o de pasividad y
desinterés, situación que no abona a la adquisición de aprendizajes.
Otro de los constitutivos de la práctica es el contenido. Éste “…se refiere a la
materia o área del conocimiento que está en la intención de la apropiación del
alumno. El contenido se observa permeando las acciones del docente y en las
evidencias de apropiación del alumno” (Campechano et al., 1997:139) es decir
que lo que se denomina aprendizajes puede ser constatado mediante las acciones
tanto del docente como del alumno.
El contenido se divide en dos materias con diferentes contenidos, las
matemáticas y la geografía, con mayor carga horaria en matemáticas ya que se
atienden ocho grupos de los cuales cinco son de esta materia y tres de geografía.
Los contenidos en matemáticas están enfocados a la resolución de problemas, la
argumentación, la búsqueda de diversas técnicas de solución y a la comunicación
de resultados, con planteamiento de problemas, luego llegar a
conceptualizaciones y solución de ejercicios, mismos que sirven de elementos de
evaluación. En geografía los contenidos se enfocan al conocimiento del espacio
geográfico y sus elementos. El análisis de la práctica se enfoca en la materia de
matemáticas.

27. 27
Por otra parte, la interacción se concibe “…como el punto de contacto en el
espacio comunicacional entre el profesor y los alumnos. Sólo en el caso, de que
una comunicación generada en uno u otro lado impacte de alguna manera la
emisión del otro, se habla de interacción” (Campechano et al., 1997:140). En este
sentido, la interacción constituye el elemento más importante de las relaciones
entre el docente y el alumno, así como su desenvolvimiento de la clase para la
adquisición de contenidos.
En la clase, la socialización e interacción, se logra en la medida de las
posibilidades, mediante la generación de preguntas y respuestas maestro-alumno,
alumno-maestro, alumno-alumno; lamentablemente en esta dinámica sólo
participan de manera espontánea unos cuantos alumnos, los más interesados, los
demás se pierden en la interacción social fuera de tema, es decir, la comunicación
de cosas personales que no impactan el aprendizaje.
El quehacer del profesor, su interacción con el alumno y los contenidos que se
manejan en la clase están determinados por los propósitos incluidos en planes y
programas de estudio de acuerdo al Plan de Estudios 2011 para Educación
Básica. Estos planes están sustentados en el desarrollo de competencias, el caso
de matemáticas, las competencias abarcan la resolución de problemas de manera
autónoma, comunicar información matemática, validar procedimientos y
resultados, manejar técnicas eficientemente.
Por su parte, la materia se nutre de los propósitos expresados en planes y
programas, los cuales incluyen aspectos como la utilización de herramientas de
geometría, cálculo mental, estimación de resultados, solución de operaciones y
problemas aditivos y multiplicativos, solución de ecuaciones y funciones lineales,
análisis de las propiedades de rectas y ángulos; observación de las características
de las figuras y cuerpos geométricos, uso del teorema de Pitágoras, justificación
de fórmulas de áreas, perímetros y volúmenes, entre otros.
Los componentes de la práctica son la enseñanza, el aprendizaje y la materia de
estudio, entendidos dentro del aula como “…procesos que se comportan como un

28. 28
todo estructurado y dialéctico… que ocurren en su interior… son los ejes de su
constitución” (Campechano et al., 1997:134) es decir, que estos elementos son la
parte intrínseca de la clase y sirven para explicarla y analizarla ya que aportan los
elementos de observación necesarios para entender el proceso enseñanza
aprendizaje.
El aprendizaje consiste en una “…actividad intelectual implicada en la construcción
de conocimientos” (Zavala, 2000:35), es decir, que la apropiación o construcción
de conocimientos está íntimamente ligada al proceso de enseñanza. En el eje del
aprendizaje estuvo el alumno, como sujeto de apropiación o construcción de
contenidos definidos en los planes y programa de estudio. Su abordaje se define
por la capacidad del docente, su experiencia y capacidad personal que favorecen
o demeritan el trabajo áulico.
Por otra parte, “La enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos como permita la situación” (Zavala, 2000:36). Lo anterior afirma que el
aprendizaje de los alumnos debe estar asistido por procesos de enseñanza que
ayudan al enlazamiento de contenidos antiguos con los nuevos y así constituir
nuevos aprendizajes. De acuerdo a esto, la enseñanza esta matizada de
explicaciones y actividades dirigidas por el docente a lograr aprendizajes pero que
aparte, generaron indisciplina, aburrimiento y desinterés en el alumno.
La materia está compuesta de contenidos factuales comprendidos como “…el
conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos
concretos y singulares” (Zavala, 2000:39), en este orden de ideas, la materia de
estudio en cuestión es la matemática, que marca las pautas para el aprendizaje y
los objetivos inscritos en el programa, mismos que definen las formas y métodos
de enseñanza.
La definición de los objetivos con base en los propósitos marcados en los
programas y planes de estudio permiten especificar las formas de evaluación. De
esta manera, los componentes y constitutivos de la práctica educativa fueron el

29. 29
resultado de diversas interacciones en el aula. La actuación del docente se ve
influida tanto por su historia de vida, las dimensiones de la práctica docente como
por situaciones ajenas al aula pero inmersas en el proceso como son la ideología,
y la institución. Lo anterior permite visualizar un escenario donde se desarrollan
parámetros que rigen la práctica docente, gracias a lo cual es posible pasar al
siguiente punto que consiste en el proceso de investigación.
1.2 Proceso de investigación.
La búsqueda de una solución a las situaciones que se presentan de manera
cotidiana en el aula una vez analizado el contexto, la historia de vida, las
dimensiones de la práctica docente y los componentes y constitutivos de la
práctica, conduce a realizar una investigación de la actividad áulica. Esta
investigación está enmarcada en la investigación cualitativa, que a diferencia de la
investigación cuantitativa, se basa en la observación más que en la
experimentación.
El trabajo tiene fundamento en la investigación cualitativa que “… consiste en
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observables. Además incorpora lo que los participantes
dicen, sus experiencias, actitudes, reflexiones, tal y como son expresadas por
ellos mismos” (Pérez, 1998:46) es decir que el corte cualitativo de la investigación
está centrado en situaciones propias de la observación pero que a la postre rinden
elementos para obtener datos cuantificables.
Con base en lo anterior fue posible asegurar que la investigación está
fundamentada en la observación personal lo más rigurosa posible, utilizando el
auto-registro, en donde se realizan entre otras cosas, el registro de actos,
actitudes, experiencias y reflexiones, del docente, del alumno y del contexto del
aula, considerando detalles de gestos, tonos de voz, forma de mirar entre otros.
Además, través de la sistematización se pretende justificar con bases teóricas, la
forma de dirigir la práctica con miras a la introducción de cambios en la misma. El
análisis de la práctica docente, constituido en el objeto de estudio, lleva el hilo de

30. 30
la investigación a la búsqueda de paradigmas que guían el trabajo investigativo
como se da muestra en el siguiente apartado.
1.2.1. Paradigmas.
El paradigma de investigación de la práctica está inmerso en la investigación
cualitativa, en la recuperación de datos para su análisis que permiten auto-
observarse y obtener percepciones subjetivas que luego de su sistematización se
hacen objetivas mediante la cuantificación de hechos observables. En este
sentido, “…los paradigma son más bien maneras de pensar o pautas para la
investigación” (Gare en Wittrock, 1989:10). Lo anterior quiere decir que el
paradigma de la investigación cualitativa opera en la práctica docente y le da
instrumentos para abordar un campo de conocimiento que al estar inmerso en el
subjetivismo, hace difícil su análisis desinteresado y honesto.
La investigación se ve inscrita en el análisis de la práctica. En este aspecto, “La
teoría es una reflexión en y desde la práctica” (Sáez en Pérez, 1998:27). Es decir
que la realidad en el aula, está conformada no sólo por hechos observables y
externos, sino también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas
por el propio sujeto, a través de una interacción con los demás, en donde los
hechos, símbolos e interpretaciones esclarecen y dan vida a situaciones que sin
una observación rigurosa no son perceptibles o mejor dicho clasificables.
Por otra parte, el paradigma cualitativo intenta comprender la realidad, no
cuantificarla a través del experimento como el método cuantitativo, gracias a esto,
la investigación es de carácter hermenéutico, interactivo, individual y personal, es
decir, que concierne sólo al docente que la realiza, por estar inmerso en su
realidad áulica; se apoya en el símbolo y la relación con los otros actores del
escenario educativo (Pérez, 1998).
Además se busca una “…rigurosa descripción contextual de un hecho o una
situación que garantiza la máxima intersubjetividad en la captación de una realidad
compleja mediante la recogida sistemática de datos... que haga posible un análisis

31. 31
interpretativo” (Pérez, 1998:29) por lo que los registros se hacen con estricto
apego a la realidad tratando de captar hasta los detalles más finos para acceder a
una realidad que permite hacer un diagnóstico confiable de lo que pasa en el aula.
El paradigma cualitativo ayuda al desarrollo de la investigación ya que se busca
entender al educando y al educador como sujetos interactivos y comunicativos
inmersos en un acuerdo de aprendizaje, situación que no se refleja de manera
equitativa en estas dos partes constitutivas del hecho ya que ambas se involucran
en un proceso en donde el aprendizaje se convierte en una obligación y no en un
acuerdo.
En cuanto al proceso de investigación, se desarrolla en cuatro fases, la primera
preparatoria con dos etapas, la reflexiva y la de diseño, que consisten en clarificar
y definir el tema, desarrollar interrogantes, revisar la literatura, en esta parte se
define el enfoque; se puntualiza el objeto de investigación, y los actores del
proceso educativo. La segunda fase consiste en la recogida de datos. La tercera,
es el análisis de los datos a través de las categorías y las matrices de
regularidades así como la triangulación y la saturación que conducen a la
problematización y el diagnóstico, el proyecto de intervención y la obtención de
resultados, para así llegar a la cuarta fase, la informativa, donde se produce un
documento que da muestra de la investigación y transformación de la práctica
docente.
Con base en lo anterior, en esta investigación el paradigma cualitativo sustenta a
través de la observación y la realización de registros simples y notas de campo las
actitudes del docente y del alumno que parten de la cotidianeidad hacia lo
específico y objetivo, permitiendo así percibir hechos y actitudes que escapan a la
observación cotidiana, con lo cual se accede al análisis de los elementos que
permiten diseñar actividades para intervenir y modificar la práctica; para esto es
necesario definir y clarificar los métodos cualitativos utilizados en la investigación
como se especifica en el siguiente apartado.
1.2.2. Métodos

32. 32
Los paradigmas que rigen la investigación son la forma en que se hizo el
levantamiento de datos con características particulares. Lo anterior conduce al
abordaje de seis métodos fundamentales, la fenomenología, la etnografía, la
etnometodología, la investigación acción, el método hermenéutico y el biográfico.
Por método se entiende “…el conjunto de operaciones y actividades que, dentro
de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemática para
conocer y actuar sobre la realidad” (Pérez, 1998:18) es decir, que constituye una
serie de pasos pre-delimitados y aceptados como válidos para la observación y
transformación de la realidad.
En primer lugar se utiliza el enfoque metodológico fenomenológico, ya que “…la
fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a su
experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la
gente define su mundo y actúa en consecuencia” (Rodríguez, Gil y García, 1999:
42), es decir que la investigación está dirigida a captar acciones internas de los
individuos en su mundo cotidiano, grabadas desde el transcurso de la clase y
transcritas al papel, gracias a lo cual es posible advertir los hechos íntimos que se
suceden y que se ven reflejados en actos externos de los estudiantes y del
docente, mediante lo cual es posible establecer conjeturas que facilitan describir
hechos relevantes de trascendencia educativa.
En este punto, cabe destacar que la investigación implica interpretar las
manifestaciones espontaneas del maestro y del alumno, para corregir los aspectos
a perfeccionar en la clase, que regularmente se encuentran escondidos en la
actividad cotidiana de ambos. El método fenomenológico al analizar las
expresiones espontáneas de los individuos, las participaciones así como el
contexto social en donde se desarrollan, los símbolos y síntomas que se
manifiestan, ayuda visualizar el fenómeno detrás del hecho.
Con relación al enfoque metodológico hermenéutico, “…la teoría hermenéutica es
clarificadora, iluminativa y articuladora [para] interpretar lo que sucede en una
situación concreta” (Pérez, 1998:27) es decir, que a partir del análisis de los

33. 33
registros simples, los ampliados y de la interpretación que el investigador realiza
en el momento en que se desarrolla la clase, se encuentran definiciones que
apoyan el esclarecimiento de la realidad que se presenta de manera no concreta;
de acuerdo a esto, el investigador interpreta situaciones que se observan en el
aula de acuerdo a la percepción y definiciones propias, es decir, que un grito del
alumno, una manifestación de enfado al no entender o un brillo en sus ojos al
comprender algo, define la conclusión del acto educativo o la carencia de éste. En
este sentido, los métodos hermenéutico y fenomenológico tienen cierto parecido,
sin embargo, el método fenomenológico se define más hacia la cuestión interna
del individuo, a manera de escrutinio introspectivo de los acontecimientos
interiores, mientras que la hermenéutica estima la lectura de la realidad desde el
símbolo exterior, el juego incesante de circunstancias, escenarios e individuos.
El enfoque metodológico etnográfico requiere saber “…profundizar con mayor
solidez en los contextos históricos y culturales que enmarcan los significados
locales” (Bertely, 2000:43) es decir, que se busca penetrar la realidad social que
se investiga a partir de la historia y el desarrollo cultural que da como significado
las relaciones entre el sujeto y la realidad de acuerdo a un contexto determinado.
En este sentido se analizan tanto el contexto de la escuela, su devenir histórico,
las influencias religiosas y de desarrollo de la comunidad, buscando dar
explicación a los acontecimientos del aula concatenados con la realidad de los
estudiantes y su desarrollo familiar, ya que los alumnos provienen de familias
conformadas por empleados y trabajadores de la construcción.
En el análisis del contexto y la observación de las tradiciones y prácticas tanto de
alumnos, como de maestros y padres de familia se localizan las prácticas que
permiten realizar la investigación con base en actividades como la elaboración de
preguntas y dimensiones de análisis, la delimitación del referente empírico, la
selección de técnicas e instrumentos de investigación, y la construcción de
primeras inferencias factuales y conjeturas (Bertely, 2000), actividades presentes
en el proceso de la investigación.

34. 34
La recuperación sistemática de los diálogos y las dinámicas de grupo dan cuenta
del enfoque etnometodológico que “…intenta estudiar los fenómenos sociales
incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las
actividades humanas” (Rodríguez et al., 1999: 42), es decir, que se busca hacer
una observación de las conversaciones en donde se puede verificar la naturaleza
de la participación de los protagonistas del hecho educativo. Esto queda patente
en el análisis de los tonos, los turnos de palabra, y en general el ritmo de la clase,
es decir, las expresiones de los alumnos, las manifestaciones de emociones de
agrado, de desagrado, de desacato, de indisciplina, miradas y formas de
manifestarse incluso por los gestos faciales.
Otro de los métodos consistió en la investigación acción, entendida como “… una
forma de indagación introspectiva colectiva… con objeto de mejorar la racionalidad
y la justicia de sus prácticas sociales o educativas” (Kemmis y McTuggart, 1992:9),
de esta forma, éste es un proceso que identifica, mediante la observación, los
hechos que se convierten en acciones dentro de un marco de evaluación de la
enseñanza aprendizaje en el aula, acompañados de una práctica reflexiva. En
ese sentido la investigación se va modificando, ya que de manera natural, al
analizar los registros y procesar la información vertida en ellos, aparecen aspectos
totalmente ciegos en la práctica que al hacerse visibles, son más susceptibles de
modificación y mejoría a través de la autorreflexión, es decir que el desarrollo de la
clase se clarifica al hacer una autoevaluación de los procesos; en este sentido, al
trabajar con la resolución de problemas, queda patente que hace falta en algunos
casos realizar modelamientos del problema, situación que sin la observación,
registro y posterior análisis es imposible de detectar y corregir.
Por otra parte, el enfoque metodológico biográfico “… pretende mostrar el
testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los
acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia
existencia” (Rodríguez et al., 1999:57), de acuerdo a lo anterior, se busca mostrar
un punto de vista particular al narrar la experiencia educativa desde la historia de

35. 35
vida, para encontrar significados a la práctica docente inscritas en el inconsciente
o desde la memoria. En este caso, las buenas y las malas experiencias escolares
marcan el proceder como docente, intentan cambiar con actitudes, situaciones que
en el pasado parecen incorrectas o injustas, generando a cambio otras de mayor
laxitud; en tal caso, la directividad, autoritarismo y verbalismo de los modelos del
docente, influyen de manera inconsciente en éste, al favorecer su reproducción en
el desarrollo de las clases, es decir, enseñar como fue enseñado.
Los métodos anteriores forman parte de la investigación cualitativa y aportan
información sustentada en la observación, el análisis, la interpretación y la
descripción inherentes a la práctica, sin embargo no es posible su aplicación sin
considerar herramientas de acopio de datos con las técnicas de investigación
cualitativa como se describe a continuación.
1.2.3. Técnicas.
La recolección de información para la investigación se realiza a partir de procesos
que “…permiten recabar datos que informen de la particularidad de las
situaciones” (Rodríguez et. al., 1999:35), en el sentido anterior, se utilizan técnicas
como la observación, la entrevista y la encuesta que una vez clasificados y
sistematizados arrojaron datos para la obtención y saturación de las categorías de
estudio. Esto permite recoger las percepciones y quehaceres más recurrentes en
la clase.
Una de las técnicas más importantes en la investigación lo constituye la
observación interna o participante (Pérez, 1998) ya que se realiza en el grupo
donde se desarrollan las clases de manera cotidiana, donde también se entablan
diálogos con todos los miembros y se establece una comunicación estrecha
incluso después de los horarios de clase, sin perturbar o interferir el curso natural
de los acontecimientos. El producto de la observación se registra en las
posteriores horas en registros simples. En este sentido, la observación permite
acceder a información confiable del proceso del aula. Aparte de la observación se
usan otras técnicas como la entrevista y le encuesta como se muestra en seguida.

36. 36
La entrevista puede explicarse como un “…cuestionario, más o menos
estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situación de
comunicación personal directa” (Casanova, 1998:147). Bajo este supuesto, se
realizan doce entrevistas a los padres de familia, a quienes se les aplica un
cuestionario con las preguntas para que sean contestadas. La entrevista es
estructurada con preguntas que versan sobre los comentarios que el alumno hace
sobre la materia, el desempeño del mismo con relación a la misma y sugerencias
para el profesor sobre la forma de enseñar y de evaluar, el formato se presenta en
anexos.
Otra técnica utilizada es la encuesta, que “…consiste en la obtención de
información relativa a un tema, problema o situación determinada, que se realiza
habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos”
(Casanova, 1998:150) dicho de otra manera, es la forma en que se recaba
información directamente de la opinión personal de los encuestados. Se realizan
veintiocho encuestas a los alumnos a través de un cuestionario de manera similar
a la entrevista aplicada a los padres de familia, con preguntas abiertas, para saber
las coincidencias y las diferencias de opinión respecto al desarrollo del trabajo del
aula y sobre todo de la percepción de los alumnos sobre el trabajo del maestro. [El
formato completo se agrega en anexos].
Los resultados tanto de la encuesta como del cuestionario son edificantes, ya que
clarifican de manera contundente lo que a través de la experiencia y el desarrollo
de los registros se ha percibido; en este sentido, los resultados muestran la falta
de orden en el desarrollo de la clase con la indisciplina por un lado, y la
satisfacción de los cambios operados en la percepción de la materia por el otro, en
ambas opiniones coinciden tanto los padres de familia como los alumnos. Por otra
parte, casi la totalidad estuvo de acuerdo en la forma de evaluación y recomiendan
al docente ser más estricto con los alumnos que presentan indisciplina. La manera
de recolectar datos es a través del uso de instrumentos como sigue.
1.2.4. Instrumentos

37. 37
Por otra parte, los instrumentos “…constituyen una herramienta necesaria para
anotar por escrito (numérico, descriptiva o gráficamente) los datos conseguidos a
lo largo de un proceso de evaluación” (Casanova, 1998:160), es decir, que una
vez obtenidos los datos con las técnicas, se procede a conformar las evidencias
en donde queda registrada la información obtenida como el registro simple, el
registro ampliado, la nota de campo, el diario de campo y la grabación
magnetofónica.
Uno de los instrumentos lo conforma el registro simple, o auto-registro ya que “…el
registro permite congelar la situación, reconstruir el hecho y, posteriormente, darle
sentido” (Campechano et al., 1997:40), con lo que es posible enriquecer la
recogida de la realidad a través de un escrito que permite dejar evidencia de lo
sucedido en el aula, para eso se requiere de una grabación magnetofónica. Aquí
se utilizan símbolos llamados código Rockwell.
El levantamiento o recuperación de datos se realiza en grabaciones de audio o
video para la recuperación de diálogos en el contexto de la clase, ya que “…la
grabadora es un apoyo” (Campechano et al., 1997:45). En este caso, se realizan
seis de los registros con audio, donde queda evidencia de la sucesión de hechos,
como los tonos y la dinámica de la clase. En las grabaciones queda inscrito de
manera auditiva los errores y situaciones comunes en los que recurre el docente y
que pasan desapercibidos. Estas grabaciones quedan asentadas en los registros
simples que se adicionaron con observaciones propias del docente
Las notas de campo son los instrumentos con los que cuenta el docente para
hacer evidente la actividad que realiza, para analizarla, entenderla y
posteriormente intervenirla. Los requisitos para la elaboración de una buena nota
de campo son el “…ojo avizor, un oído fino y una buena memoria” (Woods en
Campechano et al., 1997:39). Con respecto a lo anterior, se realiza una nota de
campo en un cuaderno, el cual arrojó datos como la forma de relacionarse con los
alumnos.

38. 38
Para lo anterior, primero se realizan notas en un cuaderno profesional, luego se
hace una reescritura en otro cuaderno específico con pastas duras y cosido en
donde se le da un formato más congruente ya que en el primero se escriben
particularmente ideas claves y frases de alumnos y maestro. Al principio resulta
traumatizante el enfrentarse a la realidad del aula lo que rompe creencias que se
tenían respecto a lo que sucedía en su interior.
Otro instrumento es el diario de campo, que “…expresa la dinámica de toda
descripción centrada en lo que sucede dentro del acto de investigación, entendido
éste como práctica social eminentemente cuestionadora, problemática” (Lourau en
Campechano et al., 1997:51), de esta forma, en este instrumento se registran los
pensamientos o sentimientos que se generaron en la labor cotidiana, lo que ayuda
a entender el sentido que tienen las acciones de los actores del hecho educativo y
que además arroja información sobre aspectos del contexto y el ritmo de vida.
El diario de campo ayuda a la interpretación y clarificación de situaciones dentro
del aula ya que de manera generalizada, se pueden observar eventos repetitivos
que suceden en diferentes horarios y con diferentes grupos e incluso en diferentes
aulas, con situaciones que afectan de manera indirecta la labor docente, lo que
también ayuda a reconocer las fallas y carencias repetidas insistentemente en
diferentes circunstancias.
Un instrumento más utilizado es el registro ampliado, que consiste en un
documento que da “… cuenta de todo lo que pasó en la sesión, integrando datos
derivados de… observaciones registradas sólo en la memoria” (Campechano et
al., 1997:46) en donde se hace un recuento en dos columnas, una de hechos y
otra de análisis o interpretaciones de las acciones del maestro y del alumno así
como del contexto de la clase.
De acuerdo a lo anterior, las transcripciones sirven para tratar los temas más
relevantes y comprender la lógica de los eventos. Después de realizar algunos
cortes en la secuencia de los registros, se realizan igual número de reflexiones en
los registros ampliados, en donde es posible describir situaciones del aula como

39. 39
tratar de interpretar las causas de las actitudes sobre todo del alumno con miras a
analizar las propias.
Gracias a este primer acercamiento de las acciones más frecuentes y más
relevantes, surge una primera visión de la práctica docente. En la siguiente etapa
del proceso, después de haber obtenido una visión clara del objeto de estudio y
dejar mostrar el proceso de recuperación de la misma, se procede a hacer uso de
las técnicas e instrumentos para realizar un análisis sistemático de la práctica.

40. 40
CAPÍTULO II
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
En el capítulo anterior se realiza un análisis de los constitutivos y componentes
del hecho educativo con la intención de mejorar la práctica, lo que implica asumir
un compromiso de mejora profesional a través del conocimiento y análisis de las
variables que intervinieron en la misma, mediante la recolección de información
teórica, el acopio, la observación y el registro de hechos en el aula.
Para el análisis de la practica en la clase de matemáticas, se realizan preguntas
sobre el desarrollo de la misma como las siguientes, ¿Cómo llevo la clase? ¿Qué
debo cambiar para mejorar? ¿Qué está fallando para que los resultados no sean
los idóneos? ¿Cómo influyen las dimensiones pedagógicas en el desarrollo de la
clase? ¿Qué tanto influye el contexto, los programas, la escuela, los compañeros y
los alumnos para el desarrollo de la clase? ¿Qué autores hablan sobre el tema
educativo que concierne a la investigación?
Después de hacer los cuestionamientos inherentes a la práctica se procede a
sistematizar las acciones recogidas con las técnicas e instrumentos de
investigación cualitativa, de donde se obtienen las más recurrentes y significativas,
gracias a lo cual, es posible organizar y elaborar las categorías de análisis como
se muestra en el apartado siguiente.
2.1 Categorización
Las acciones del docente y de los alumnos vertidas en los registros, ofrecen al
investigador la materia prima para elaborar las categorías de análisis, mismas que
representan un esfuerzo por clasificar y generalizar las principales actuaciones del
docente y del alumno en el aula, simplificando y categorizando por afinidad, por
semejanza o recurrencia las acciones que definen a la práctica; en el sentido
anterior, “Las categorías pueden referirse a situaciones y contextos, actividades y
acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones,
sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos y estrategias, procesos”

41. 41
(Rodríguez et. al., 1999:208), es decir, clasificaciones que permiten definir
conceptualmente las actuaciones de los protagonistas del acto educativo, para lo
cual es necesario realizar un levantamiento de datos como se muestra en seguida.
El levantamiento de datos consiste en realizar dentro del aula observaciones de
las acciones del docente y obtener material de análisis través de instrumentos y
técnicas de investigación cualitativa como los registros simples, la nota de campo,
diario de campo y grabaciones de audio que luego se describen e interpretan en el
registro ampliado. El primer instrumento lo representa el registro simple.
Mediante el registro simple se permite dar cuenta de la dinámica de las acciones
en el salón de clases, para conocer de manera cualitativa las características de los
actores de la clase ya que “…un registro simple es el fragmento… para
ejemplificar la descripción de los hechos” (Campechano et. al., 1997:46). A
continuación se muestra la simbología empleada
“ ” Registro verbal, textual, de lo registrado o de fragmentos de
transcripción de grabación
/ / Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso
Ma: Maestra
Mo: Maestro
Ao: Alumno
Aa: Alumna
Aos: Alumnos (todos)
(Rockwell en Campechano et. al., 1997: 47)
De acuerdo a lo anterior, se presenta un fragmento del registro 2, mismo que se
añade en el anexo 1, realizado en la Escuela Secundaria Técnica 127, el 13 de
noviembre de 2011, Registro 2 con el grupo segundo D matutino, en la materia de
matemáticas, en el aula 6, con un horario de 7 a 8 treinta con el tema de leyes de
los exponentes. El registro en esta ocasión se hace, tomando nota en un cuaderno
y con una grabación de audio, misma que se transcribe al día siguiente.

42. 42
El grupo de segundo D matutino se conforma de 42 alumnos. El grupo se
conforma de 23 hombres y 17 mujeres. Cada alumno se sienta
independientemente en una butaca, se realiza en la primera clase del día,
constando de dos módulos de 45 minutos. Esta clase es una continuación de otra
en donde se vieron las potencias de 10 y la forma como se pueden conformar las
potencias negativas, para proceder a deducir y aplicar la ley de los exponentes.
El propósito de la clase es identificar las potencias de un número, con exponente
positivo y negativo, para deducir y aplicar las leyes de los exponentes, aplicables
en las operaciones de números expresados en notación científica, mediante la
deducción de las leyes de los exponentes y la solución de ejercicios de
multiplicación de potencias con una misma base, división de potencias con una
misma base así como elevar una potencia a otra potencia.
Viñeta 1. Unidad de análisis 1 del registro 2 del día 13 de noviembre de 2011
/Es la primera clase del día, llego al salón a las 7 con un minuto, espero a que
lleguen los demás/
7:09
Mo: “Siéntate Jazmín, siéntate María, Karen, vamos a tomar lista”/algunos
alumnos deambulan por el salón mientras inicia la clase tomo lista, llegan más
alumnos y se paran en la puerta, piden permiso para entrar/
Mo: “Permítanme” /les contesto a los de la puerta y les pido que se esperen a
tomar lista/
Mo: “Déjenme pasar lista” /tomo lista por nombre mientras esperan, ya pasaron 10
minutos de tolerancia/
En este registro se pueden observar las acciones del maestro y del alumno, y
corresponde al primer segmento de la clase, inmediato posterior a la entrada e
inicio de la sesión, es decir, que queda asentada la dinámica de inicio de la clase,
en donde se expresan las primeras actividades del maestro. Para hacer esta
viñeta se realizan rupturas por tema, en donde se busca separar las acciones del

43. 43
maestro y del alumno de acuerdo a un tópico que permite identificar las
situaciones o regularidades que más se repiten en las clases.
Por otra parte, el registro ampliado representa un análisis más detallado de lo que
pasó en el salón de clase, anotando “…todo lo que pasó en la sesión, integrando
datos derivados de las notas de campo, de las observaciones registradas sólo en
la memoria” (Campechano et. al., 1997:46), tales como reflexiones del maestro,
acciones del alumno que no se registraron en el momento, interpretaciones
personales sobre la actuación del maestro y del alumno, lo que da la posibilidad
de ampliar también la percepción de la actividad del aula.
El registro ampliado se presenta en dos columnas, en la primera indicando lo
acontecido en el salón de clases respetando los códigos utilizados en el registro
simple, mientras que en la segunda columna se muestra lo que sucedió a manera
de interpretación, lo que implica hacer comentarios e interpretaciones personales
como se muestra en el fragmento de la unidad de análisis 11 del registro ampliado
número 2 del 13 de noviembre de 2011.
Viñeta 2. Unidad de análisis 11. Registro ampliado 2 del 13 de noviembre de 2011
Registro Interpretación
Mo: “¿Qué es la potencia, dijimos?”
Ao: “Es un número que se multiplica por sí
mismo” /contesta Oscar que se sienta
en frente del pintarrón/
Mo: “Efectivamente, una potencia es un
número que se multiplica por sí
mismo tantas veces como el
exponente lo indica. Muy bien.
Anotamos /les doy la indicación de
que anoten/
Mo: “Expresa las siguientes cantidades
como el resultado de factores iguales,
De los que llegaron tarde, el primero que
se integra a la clase, como lo hace de
continuo es Oscar, que contesta la
pregunta generadora.
Una vez resuelta la pregunta, supongo
que puedo continuar con el meollo de la
clase y les pido que anoten un ejercicio
de factores iguales para ser expresados
como potencias.
Continúo con la solución del primer
ejercicio de manera ininterrumpida a
manera de ejemplo, una vez que anoté

44. 44
es decir, vamos a buscar números
que multiplicados por sí mismos, nos
den cómo resultado el número que
esté aquí en el pintarrón”. /Señalo el
pintarrón con la mano, repito la
instrucción, escribo en el pintarrón las
cantidades:
Se busca que los alumnos
encuentren los factores que
multiplicados por sí mismos nos den
la potencia/.
todos los ejercicios.
Lo que pretendo en este momento es
dejar abierta la posibilidad de que por
medio del análisis del primer ejercicio,
ellos deduzcan la solución de los demás.
Gracias al registro ampliado se pueden observar las acciones del maestro y del
alumno, así como una interpretación de los hechos en el aula. En esta viñeta el
maestro interactúa preguntando y da instrucciones a seguir durante el desarrollo
de la clase. En el proceso siguiente, es posible separar por tema las partes de los
registros ampliados, lo que permite una mejor identificación de las situaciones que
favorecen un análisis dirigido y objetivo a través de la focalización y la
segmentación como se describe en seguida.
2.1.1 Focalización y segmentación
Los registros ampliados son divididos y analizados en segmentos que permiten de
manera precisa determinar las acciones del docente y del alumno. Gracias a lo
anterior se pueden definir las categorías que se generan con esas acciones. Para
el fraccionamiento del registro, se hacen recortes cuando un tema se ve cortado
abruptamente por otro que rompe la ilación de la acción, en este caso, la temática,
por “…considerar unidades en función del tema abordado”(Rodríguez et. al.,
1999:207). Lo anterior dio origen a las rupturas necesarias para el análisis.
La segmentación en las unidades de análisis se hace con base en una
focalización, entendida como la diferenciación de “…unidades que resultan
relevantes y significativas” (Rodríguez et. al. 1999:206), lo que quiere decir que no

45. 45
todo el contenido del registro es importante, sino aquello que resulta de interés
para el proceso.
Además, con relación a las unidades de análisis, es preciso definir que analizar es
“…la separación o descomposición de un todo en sus partes” (Rodríguez et. al.,
1999:206) es decir, que las rupturas dan lugar a realizar un estudio de una parte
temática enmarcado en una situación específica de la acción del docente y del
alumno, lo que permite focalizar situaciones problemáticas.
La segmentación de los registros para su análisis y focalización es posible a partir
de definir los hechos, las acciones y los efectos de las mismas, acompañados de
una interpretación. Además, se realiza una interpretación que ofrece una
explicación más detallada del hecho, como se muestra en seguida.
Tabla 1. Unidad de análisis número 12 del registro 2 del 13 de noviembre de 2011
Hechos del registro Acciones Efectos Interpretación
Mo: “El ocho es el resultado de multiplicar,
¿qué número, por qué número?
/pregunto de manera insistente
dirigiendo la pregunta sobre el resultado
de obtener 8 en una potencia, para ver
quien resulta interesado en contestar/
Aa: “Dos por cuatro”
Mo: “Pero ¿porqué por el cuatro? /pregunto
induciendo la respuesta y generar la
reflexión de que no es la respuesta
correcta porque no son números
iguales los que se multiplican/
Aos: “Entonces 4x4”
Mo: “Pero si multiplicamos 4x4 es 16”/corrijo
la respuesta y añado/,
Del
maestro
cuestiona
Induce
respuesta
cuestiona
instrucción
repite,
Explica
demasiado,
Pregunta,
cuestiona,
Genera
Participac
ión,
Aburrimie
nto en el
alumno,
platica,
griterío
El maestro intenta
atraer la atención de
los alumnos e
interesarlos en el
desarrollo del tema a
través de preguntas,
que se convierten en
excesivas, situación
que deriva en una
explicación sobre la
solución de un
problema y la
solución del mismo
por parte del
maestro. Es el
alumno quien
Continúa en la siguiente página

46. 46
Hechos del registro Acciones Efectos Interpretación
Mo: “Mejor dicho el 2, porqué… dos por
cuánto?”/reitero la pregunta induciendo
a que contesten que 8 es igual a 2x2x2
tres veces es decir, 2 al cubo/
Aos: “2x2 tres veces” /repito el ejercicio
verbalmente y lo voy demostrando en el
pintarrón, explico el primer ejercicio, en
donde 8 es igual a multiplicar 2x2x2 tres
veces por lo que obtenemos 23/
7:23
Mo: “Vamos a buscar los números que
multiplicados por sí mismos nos den las
cantidades que están en el pintarrón,
32, 64, 128, 625, 243, 343 y 27”
/algunos alumnos participan, calculo
que poco menos de la mitad, los demás
platican y algunos gritan entre ellos
haciendo comentarios de una fila a otra/
Del alumno
Responde
Participa
Aburre
platica
grita
se
desinteresa
en el tema
Genera
Participac
ión
Indisciplin
a
Aburrimie
nto
debería de resolver
con la asesoría y
guía del maestro. El
exceso de
instrucciones y las
soluciones del
problema planteado,
generan al principio
un interés moderado
en algunos de los
alumnos, pero en
otros, después de
cierto tiempo,
aburrimiento, platica
y desinterés lo que
termina siendo una
clase con un alto
grado de indisciplina
Lo anterior da muestra de un esfuerzo por interpretar desde diversos aspectos que
definen la práctica docente, gracias a esto es posible delinear lo que a
continuación se puede corroborar y conceptualizar en la categorización. Hasta
aquí, la investigación proporciona datos interesantes que ayudan a clarificar y
explicar la clase en las regularidades de la práctica, como ejes rectores de las
actuaciones docentes y del alumno como sigue.
2.1.2 Regularidades de la práctica
Para la obtención de regularidades de la práctica es necesario elaborar dos tablas
de acciones del docente y del alumno, mismas que se integran en los anexos 7 y
8. En estas tablas es posible identificar las acciones más recurrentes, por cada
registro simple o ampliado, que mediante un análisis cuantitativo ayuda a

47. 47
reconocer las características de la clase de acuerdo a la actuación de los
protagonistas del aula.
El proceso de análisis de las acciones se ve sometido a la reducción de datos, lo
que supone “…descartar o seleccionar para el análisis parte del material
informativo recogido” (Rodríguez et. al., 1999:206), con lo cual se elimina
información irrelevante y se procede a tomar en cuenta la más significativa para
destacar las acciones en el aula.
Con relación a las acciones del docente son recurrentes las siguientes, da
instrucción, cuestiona, explica, pregunta, ordena, reafirma, ejemplifica, responde,
escribe en el pintarrón, repite, apresura, invita a participar, reclama, revisa, ignora,
regaña, corrige, comenta, afirma, distrae, niega, pide orden, amenaza, enoja,
espera, justifica, resuelve, disgusta, exige, presiona, induce, condiciona,
desespera, grita, incomoda, molesta, recomienda, retiene, obliga, equivoca entre
otros.
Por su parte, las principales acciones del alumno, considerando las no educativas
y que requieren transformación, son las siguientes, platica, se levanta, se distrae,
grita, ignora, exclama, se burla, bromea, juega, ríe, discute, se niega a participar,
se enoja, niega hechos, reniega, repite palabras, se resiste, canta, hace desorden
para divertirse, empuja, forcejea, discute, se aburre, escucha, calla, evade, se
enfada, no hace nada, llega tarde, pide permiso para salir, platica, no hace nada,
obedece, escribe, se justifica, copia, se evade. Por otra parte, las tablas de
acciones [mismas que se encuentran en anexos] sirven para la elaboración y
descripción de categorías como aparece a continuación.
2.1.3 Descripción de categorías
La categorización es una actividad que gira alrededor de los hechos, misma que
permite examinar datos para identificar regularidades que se repitien más
insistentemente en la clase, ya que “La categorización, que constituye sin duda
una importante herramienta en el análisis de datos cualitativos, hizo posible

48. 48
clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico”
(Rodríguez et. al., 1999:208). De esta manera, las acciones más recurrentes
obtenidas de las tablas de acciones del maestro y del alumno, mismas que se
muestran en los anexos 7 y 8, permiten hacer clasificaciones más generales de
acciones que organizadas por afinidad temática, dan lugar a la definición de
categorías, como se muestra a continuación.
Tabla 2. Acciones y categorías docentes
Docente
Acciones Categoría
Instrucción excesiva, explica demasiado, ejemplifica y
resuelve ejercicios antes que el alumno
Directividad
coercitiva
Pregunta, contesta, amplía información Directividad
participativa
Instrucción excesiva, explica demasiado, ejemplifica y
resuelve ejercicios antes que el alumno, repite mucho.
Verbalismo
Reclama, condiciona, obliga, presiona, regaña, grita,
apresura, desespera, incomoda, ignora, regaña, enoja,
amenaza,
Autoritarismo
De acuerdo a la tabla anterior, las acciones del maestro están caracterizadas por
la instrucción excesiva al repetir varias veces las indicaciones de trabajo,
acompañado de explicaciones, ejemplificaciones y resolución de ejercicios sin dar
oportunidad al alumno a explorar soluciones, lo anterior se interpreta como
directividad. Ésta, al tratar de favorecer la homogeneización del alumnado, deriva
en pasividad e indiferencia de los mismos.
En este sentido, la directividad se entiende como coercitiva en donde “El maestro
por lo general mantiene una secuencia en el desarrollo de actividades. Por
ejemplo: explicación, ejercitación, evaluación.” (García y Vanella, 1998:66) es
decir, las formas de desarrollo de la actividad del aula que buscan mantener una
secuencia y estandarización del desarrollo de la clase, de manera individualista y
con formas únicas de enseñar. La práctica se desarrolla con formas de
enseñanza enmarcados en la directividad coercitiva, como se muestra en la
siguiente viñeta.

49. 49
Viñeta 3. De la unidad de análisis 4 del registro 6 del día 12 del mes de enero de
2012
Mo: “Anoten en su cuaderno: ¿qué es un arista, qué es una cara, qué es un cuerpo
geométrico, qué es un vértice?”
Mo: “Completen la tabla” /mientras comienzan a anotar la tabla, doy la introducción
de cada concepto, voy señalando con preguntas cada una de las
características de los cuerpos geométricos/
Mo: “¿Cómo se llama a los puntos donde se unen las esquinas de las caras de los
cuerpos geométricos?” /los alumnos no contestan/
Mo: “Estos son los vértices” /señalo algunos de los vértices en el pintarrón y los
encierro en un círculo/
Mo: “Las caras de un cuerpo geométrico son figuras planas, en el caso del cubo,
son cuadrados, y las aristas son los lados de esas mismas caras” /señalo con
una marca tanto las caras como las aristas, remarcando cada una/
Mo: “¿Cuántas caras tiene el cubo?”
En la viñeta se observa la directividad que ejerce el docente a través de la
secuencia de órdenes, y la estandarización de contenidos e instrucciones hacia el
alumnado que además se ve destacado por la insistencia en hacerlo de manera
verbal y de manera alineada o con la intención de normalizar la actuación de todo
el grupo, es decir, de manera que se favoreciera la atención y el interés del
alumno.
Por otra parte, la directividad participativa se vio caracterizada por la realización
de preguntas del maestro y una ampliación de la información, acompañada de
contestaciones del alumno generando una secuencia de participación de ambos.
Se observan acciones educativas, en donde se plantean problemas, se
ejemplifica, se realizan preguntas y respuestas en ambas direcciones de la
comunicación entre maestro y alumno.
En el sentido anterior, se entiende la directividad participativa, dentro del modelo
de enseñanza directa como una forma en donde “Es necesario que los docentes

50. 50
formulen preguntas, que clarifiquen y sondeen, con el fin de determinar si los
alumnos realmente comprenden el nuevo contenido o están siguiendo un conjunto
de procedimientos memorizados” (Eggen y Kauchan, 2005:267), es decir, que la
enseñanza se desarrolla con base en la interacción docente alumno, con la
dirección y secuenciación de preguntas generadas por el primero, lo anterior
puede verificarse en la siguiente viñeta.
Viñeta 4. De la unidad de análisis 18 del registro 4 del día 6 de diciembre de 2013
Aa: ¿Por qué lleva punto profe? /pregunta Diana/
Mo: “Hay que sacar decimal, tienes que sacar decimal, ¿o no?”
Aa: “A ver, ¿en la división tiene que sacar punto?”
Ao: ¿Por qué tiene el punto ahí?
Mo: “Lo que pasa es que él lo hizo así /Oscar/ dividió entre cien directamente”
Aa: “Me salen muchos puntos decimales, ¿le puedo dejar nomás dos?”
Mo: “Sí, le puedes dejar nomás dos, y ya nada más divides entre cien y resuelves el
problema. A la hora de pagar jóvenes, nada más nos van a cobrar o a pagar
hasta centavos. ¿Qué quiere decir eso? Que vamos a tomar solamente
decimales /risas, las alumnas del frente hacen comentarios y se ríen/
En la viñeta anterior puede observarse la interacción docente alumno, en donde
las preguntas se hacen a manera de secuencia, ambos preguntan y se entabla un
diálogo; se advierte la participación del alumno bajo la dirección del docente. Se
puede evidenciar también que la alumna se interesa por el tema y desea ampliar
la información. También el docente amplía la información y ejemplifica.
Por otra parte, el exceso de instrucciones, explicaciones, y ejemplificaciones así
como el modelamiento de manera verbal y la repetición incesante, dan origen a la
categoría de verbalismo, entendida como el uso y abuso de las instrucciones
verbales para desarrollar el proceso educativo, ya que en éste “Se enseñan las
respuestas nuevas por medio de la instrucción verbal, el moldeamiento, la
demostración o el descubrimiento” (Serrano y Troche, 2003:47), que da como

51. 51
resultado una clase dirigida principalmente por palabras del docente, de modo
que se esperan respuestas de forma inductiva. El verbalismo se puede advertir en
las acciones del docente, en donde impone su autoridad ante la indisciplina que
presenta el alumnado al estar fuera de su lugar, quedando evidenciado que el
hecho de permanecer sentado es uno de los fines de la clase lo que igualmente
genera en el alumno pasividad, indiferencia e indisciplina.
Por otra parte, en el verbalismo, como lo señala González (1991:58), “La función
del maestro es enseñar, evaluar de acuerdo con criterio y juicio, fijar formas,
ejecutar la ley, vigilar, controlar, señalar los pasos a seguir, las tareas y
obligaciones”, de acuerdo a esto, se señalan los pasos a seguir, las tareas y
obligaciones pero además se hace insistentemente de manera verbal, lo que
también obliga al alumno a permanecer de una forma pasiva a la escucha y en
espera de una instrucción para aprender. El verbalismo se muestra en la siguiente
viñeta
Viñeta 5. De la unidad de análisis 12 del registro 2 del día 13 de noviembre de
2011
Mo: “¿El ocho es el resultado de multiplicar? ¿Qué número por qué número?
/pregunto de manera insistente dirigiendo la pregunta sobre el resultado de
obtener 8 en una potencia, para ver quién resulta interesado en contestar/
Aa: “Dos por cuatro”
Mo: “Pero ¿porqué por el cuatro? /pregunto induciendo la respuesta y generar la
reflexión de que no es la respuesta correcta porque no son números iguales
los que se multiplican/
Aos: “Entonces 4x4”
Mo: “Pero si multiplicamos 4x4 es 16”/corrijo la respuesta y añado/,
Mo: “Mejor dicho el 2, por qué… dos por cuánto?”/reitero la pregunta induciendo a
que contesten que 8 es igual a 2x2x2 tres veces es decir, 2 al cubo/