prueba clase

i
Estrategia de motivación para el mejoramiento de los desempeños en las competencias
tecnológicas en arquitectura de software. Estudio aplicado a estudiantes de sexto semestre
de Ingeniería de Sistemas en la CUN
MARIA DEL CARMEN ANACONA STERLING
Dra. ANGE BAUMGARTNER
Directora
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COLOMBIA
FACULTAD DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN DIDÁCTICAS DE LAS CIENCIAS
Bogotá, Colombia
2015

ii
Dedico esta tesis
A mi esposo, Salomón. A mis hijas
Julia Edith y Linda Lorena,
por su amor, comprensión y tolerancia,
baluarte imprescindible para culminar
esta meta con satisfacción.

iii
AGRADECIMIENTOS
A DIOS por darme la vida, salud, luz, conocimiento y sabiduría.
A las instituciones Universidad Autónoma de Colombia, por haberme admitido como
estudiante de la maestría, a la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior
CUN, por el apoyo para realizar la investigación.
Agradezco a mi directora de tesis Dra. Ange Baumgartner, por la dirección, sugerencias y
comentarios y por la asignación y revisión de tareas para el logro del trabajo de
investigación.
A mis profesores por el conocimiento, que de ellos adquirí, por su dedicación y
compromiso durante todo el trayecto de la maestría.
A mis compañeros de la maestría por todos los momentos y experiencias enriquecedoras
que tuve la oportunidad de compartir con ellos y a todas las personas que de una u otra
forma hicieron posible que culminara este proceso con satisfacción.

i
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................................. iii
Resumen................................................................................................................................... v
Introducción ............................................................................................................................. 7
CAPITULO 1............................................................................................................................... 9
1.1 Planteamiento del problema yjustificación....................................................................... 9
1.2 Formulación del problema...............................................................................................10
1.3 Justificación....................................................................................................................10
1.4 Objetivo general .............................................................................................................12
1.5 Objetivosespecíficos.......................................................................................................12
CAPITULO 2..............................................................................................................................14
2.1 Antecedentes de lainvestigación.........................................................................................14
2.2 Marco teórico.....................................................................................................................20
2.2.1 Motivación...................................................................................................................22
Teorías de la motivación....................................................................................................24
Motivación intrínseca........................................................................................................33
Motivación al logro. ..........................................................................................................34
Motivación orientada a la meta. ........................................................................................35
Motivación escolar............................................................................................................36
Motivación enlosestudiantes universitarios.......................................................................38
2.3 Aprendizaje ....................................................................................................................39
2.3.1 Estrategias de aprendizaje.........................................................................................42
2.3.2 Aprendizaje basado en problemas .............................................................................45
2.3.3 Diseño Instruccional..................................................................................................47
2.3.4 Aprendizaje enestudiantes universitarios .................................................................52
2.4 Competencias.................................................................................................................53

ii
2.4.1 Competencias tecnológicas..........................................................................................54
2.4.2 Competencias docentes Universitarios ..........................................................................55
2.5 Ingeniería de software.....................................................................................................57
2.5.1 Las normas ISO para la calidad de un producto de software ........................................57
2.5.2 Arquitectura.............................................................................................................61
CAPITULO 3..............................................................................................................................62
3.1 Metodología...................................................................................................................62
3.1.1.Diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS).................................................................63
3.1.2 Triangulación............................................................................................................63
3.2 Diseño metodológico ......................................................................................................64
Bibliografía...............................................................................................................................61

v
Resumen
El propósito de la presente investigación consiste en construir a partir de evidencias
empíricas, una estrategia basada en la motivación para el aprendizaje y mejoramiento de las
competencias tecnológicas en el diseño de la arquitectura de software, centrado en los
atributos de calidad y requisitos funcionales y no funcionales, obtenido a través de un
estudio mixto, exploratorio, secuencial, de modalidad derivativa, donde la recolección y
análisis de los datos cuantitativos se construye sobre la base de los resultados cualitativos,
buscando establecer relaciones entre la motivación, el aprendizaje y el desempeño de las
competencias de la arquitectura de software.
Para recolectar la información se diseñó en la fase de investigación cualitativa,
instrumentos para determinar el estado de la motivación orientada a la meta y el
desempeño de las competencias tecnológicas. En cuanto a la fase cuantitativa los
instrumentos se derivan del resultado del análisis de los datos cualitativos cuyo resultado se
ve reflejado en un grupo focal y que conlleva al análisis total a partir de la triangulación del
marco teórico, datos y antecedentes.
El estudio se aplica a estudiantes de sexto semestre de Ingeniería de Sistemas de la CUN,
una institución que con su cobertura educativa a nivel nacional beneficia a poblaciones
menos favorecidas y donde los estudiantes pueden formarse en forma secuenciada en los
ciclos técnico, tecnológico y profesional.
Palabra clave: Motivación, aprendizaje, arquitectura de software, competencias
tecnológicas.

Introducción
7
Introducción
A partir del trabajo de investigación en ingeniería de software desarrollado a lo
largo de la maestría, surge el interés de encontrar una estrategia de calidad basada en la
motivación que mejore el aprendizaje de las competencias tecnológicas en el diseño de
la arquitectura de software en los estudiantes de ingeniería de sistemas de la CUN.
Al respecto, conviene decir que, para contrastar el nivel de desempeño de las
competencias, se aplicaron dos estrategias: el aprendizaje basado en problemas (ABP) y
el diseño instruccional para hacer la comparación y establecer los mejores resultados de
las dos estrategias, buscando construir una nueva estrategia relacionada con la
motivación para el aprendizaje orientada a la meta y el nivel de desempeño en la
asignatura de ingeniería de software.
Es necesario recalcar que el marco teórico se fundamentó en las categorías investigativas
de motivación, aprendizaje y competencias tecnológicas, centradas en la arquitectura de
software, como eje fundamental del estudio. Es así, como se tienen en cuenta trabajos
realizados sobre motivación, especialmente los orientados a la meta y aplicados a
estudiantes universitarios. Así mismo, me apoyé en importantes teorías de autores
reconocidos sobre cada una de las categorías y la arquitectura de software como
disciplina de esta investigación.
El diseño metodológico se fundamentó de acuerdo con los planteamientos de Hernández
y Fernández (2010), tomando el enfoque mixto con un diseño de alcance exploratorio de

Introducción
8
ejecución secuencial, modalidad derivativa, donde la recolección y análisis de los datos
cuantitativos se lleva a cabo sobre la base de los resultados cualitativos.

Capítulo 1. Problema de la Investigación
9
CAPITULO 1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION
1.1 Planteamiento del problema y justificación
La corporación Unificada Nacional de Educación Superior –CUN– cuenta con la
formación profesional en Ingeniería de Sistemas, en los tres ciclos propedéuticos, a saber:
técnico profesional en soporte de sistemas e informática, tecnólogo en desarrollo de
software y redes, y el nivel profesional. En el nivel tecnológico, la asignatura de Ingeniería
de Software hace parte del pensum académico, y la arquitectura de software es uno de los
ejes temáticos que se deben desarrollar.
Cabe señalar que la arquitectura de software es la estructura básica para la construcción de
cualquier sistema de información, es decir, que es de vital importancia para hacer un
diseño de alto nivel, el cual permite construir software con altos estándares de calidad.
Durante el desarrollo de la asignatura se han evidenciado falencias, tales como poca
asistencia a clase por parte de los estudiantes, bajo interés en la aplicación de los procesos
de arquitectura de software en la construcción de los proyectos, corto tiempo asignado para
el desarrollo del tema, si se tiene en cuenta que es de una sesión que corresponde a tres
horas semana-semestre. En consecuencia, estos aspectos se dan por la falta de motivación y
esto conlleva a que se presente una alta deserción en la carrera de Ingeniería de Sistemas.

10
1.2 Formulación del problema
¿Cuál es la incidencia en los niveles de competencias tecnológicas de los estudiantes
cuando interactúan con una de dos estrategias basadas en la motivación orientada a la meta,
un tipo ABP frente a otra tipo diseño instruccional durante su aprendizaje de la aplicación
de los atributos de calidad en el diseño de la arquitectura de software?
1.3 Justificación
De acuerdo con estudios sobre la motivación en los diferentes ámbitos de la vida del ser
humano, se pretende encontrar en los estudiantes factores motivacionales que le permitan
satisfacer sus necesidades, elevar la autoestima y alcanzar metas; por lo cual, es importante
identificar los factores que influyen en la motivación y que se centran en encontrar las
explicaciones a través de las teorías que importantes autores han tenido en cuenta para que
el ser humano desarrolle activamente sus habilidades.
De acuerdo con González (2008), la motivación despierta, inicia, mantiene, fortalece o
debilita la intensidad del comportamiento y pone fin al mismo, una vez lograda la meta que
el sujeto persigue. En el ambiente universitario este factor no tiene mayor transcendencia,
aunque es importante tenerla en cuenta debido a que la motivación influye en el aprendizaje
hasta el punto de llegar a ser uno de los principales objetivos de los profesores (Polanco,
2005).

11
La verdadera motivación del estudiante universitario es aprender en un ambiente donde
pueda expresar sus ideas libremente, que le permita construir conocimiento, especializarse
en la carrera escogida y llegar a obtener su logro profesional.
Cabe señalar que, siendo la arquitectura de software la estructura básica para la
construcción de cualquier sistema de información, se requiere que el aprendizaje en esta
área tenga un alto grado de profundización y apropiación del conocimiento, para que, de
esta manera, el profesional salga a la vida laboral con un alto nivel de desempeño en el
desarrollo de las competencias que tienen que ver con la construcción de software. Por ello,
la importancia de que en esta área del conocimiento el estudiante tenga un alto grado de
motivación para que el aprendizaje sea significativo y se llegue a la construcción de
software con altos estándares de calidad.
De acuerdo con lo anterior, la investigación plantea requerimientos funcionales y
técnicos centrados en los atributos de calidad para caracterizar los factores relacionados con
la motivación y pretende resolver la siguiente pregunta: ¿cuál es la incidencia de la
aplicación de una estrategia basada en la motivación para el aprendizaje de las
competencias tecnológicas en el diseño de la arquitectura de software de los estudiantes de
sexto semestre de ingeniería de la CUN? La investigación se aborda con un diseño mixto de
enfoque funcionalista, tipo exploratorio secuencial, de modalidad derivativa (Hernández,
Fernández y Baptista, 2008) aplicado a estudiantes de sexto semestre de Ingeniería de
Sistemas.
De esta manera, la investigación que se plantea aplicar requiere que se implementen
dos estrategias emergentes en el desarrollo de proyectos integradores. La primera, se refiere

12
al Aprendizaje basado en Problemas y, la segunda, incorpora un diseño instruccional, para
así llegar a construir una nueva estrategia de motivación para el aprendizaje, orientada a la
arquitectura de software, a partir de los mejores resultados de las dos estrategias antes
mencionadas y aplicada a través de una herramienta tecnológica construida para este fin.
1.4 Objetivo general
Establecer la incidencia en los niveles de competencias tecnológicas de los
estudiantes cuando interactúan con una de dos estrategias basadas en la motivación
orientada a la meta, una tipo ABP frente a otra tipo diseño instruccional durante su
aprendizaje de la aplicación de los atributos de calidad en el diseño de la arquitectura de
software.
1.5 Objetivos específicos
 Caracterizar los factores de la motivación relacionada con los niveles de desempeño
de los estudiantes de sexto semestre de ingeniería de sistemas de la CUN.
 Contrastar el nivel de desempeño en las competencias del diseño de arquitectura de
software relacionados con los atributos de calidad en los estudiantes cuando se
implementan las estrategias emergentes de los factores relacionados con la
motivación para el aprendizaje orientada a la meta, en una estrategia basada en el
ABP (Aprendizaje basado en problemas) frente a otra estrategia con un diseño
instruccional.
 Comparar en una estrategia ABP frente a otra estrategia con un diseño instruccional
los factores relacionados con la motivación para el aprendizaje orientada a la meta y

13
el nivel de desempeño en las competencias del diseño de arquitectura de software
relacionado con los atributos de calidad.
 Construir una estrategia de motivación para el aprendizaje a partir de los mejores
resultados de la estrategia ABP y la estrategia con un diseño instruccional, en
cuanto a los factores relacionado con la motivación para el aprendizaje orientada a
la meta y el nivel de desempeño de las competencias del diseño de arquitectura de
software relacionado con los atributos de calidad.

Capítulo 2. Antecedentes y Marco Teórico de la Investigación
14
CAPITULO 2. ANTECEDENTES Y MARCO TEORICO DE LA
INVESTIGACION
2.1 Antecedentes
De acuerdo con la búsqueda documental de estudios realizados entre los años 2003 y
2012 sobre motivación, aprendizaje y competencias tecnológicas, se analizaron veinticuatro
(24) trabajos, de los cuales doce (12) corresponden a tesis de maestría y doce (12) a tesis
doctorales.
Cabe señalar, que hay una tendencia marcada hacia las investigaciones aplicadas a
estudiantes de educación secundaria, sobre todo en motivación. Sin embargo, se tomaron
como referencia las que dan un aporte significativo al trabajo de investigación y que están
relacionadas con estudiantes de nivel universitario.
En la primera, es decir en motivación, se destacan las relacionadas con la motivación
orientada a la meta, factores motivacionales en estudiantes de medicina, estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico e influencia de la motivación en la toma de
decisiones críticas.
Estas investigaciones fueron de tipo descriptivo con un enfoque cualitativo y estudio de
casos. Se apoyaron con las teorías de Atkinson (1958) y McClelland (1989), y utilizaron
instrumentos como el MAPE-3 diseñado por Tapia (1986). Además, se destaca la
motivación intrínseca asociada al logro, orientación a la meta, metas académicas,

15
estrategias de estudio y rendimiento académico, debido a que están muy relacionadas con el
objetivo de la investigación que nos ocupa.
En la figura 1, se complementa el objetivo de cada una de las investigaciones y los
autores que realizaron cada uno de los trabajos relacionados.
Figura 1. Antecedentes de investigación, categoría de motivación
Mapa conceptual de las investigaciones realizadas del año 2006 al 2009 sobre los factores
motivacionales, a cargo de diversos autores: “Influencia de la motivación para la toma de
decisiones críticas” (Tafur, 2006), “Motivación orientada a la meta” (Agûero, Estudio de la
motivación orientada a la meta, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en alumnos de
educación de adultos, 2007); “Factores motivacionales relacionados con el aprendizaje en
estudiantes de medicina” (Millán, 2008), y “Motivación para estrategias de aprendizaje y
rendimiento académico” (Núñez, 2009).

16
La segunda categoría, es decir, aprendizaje, está relacionada con los procesos meta-
cognitivos aplicada a estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje; modelos para la
creación de entornos de aprendizaje basados en las técnicas de gestión del conocimiento;
desarrollo de aprendizaje en estudiantes de ingeniería agropecuaria; efectos del estrés
percibido; estrategias de aprendizaje cognitivas en el rendimiento académico de estudiantes
universitarios en ciencias de la salud y, por último, la concepción y evaluación del
aprendizaje.
En el desarrollo de estas investigaciones se tuvieron en cuenta los enfoques
cualitativo y cuantitativo, y como instrumento de investigación, se utilizaron los
cuestionarios CHAEA y CECAE. Los trabajos mencionados estuvieron encaminados a la
resolución de problemas, planificación para resolver situaciones de aprendizaje e incentivar
la motivación, y así buscar la disminución del estrés académico. Así mismo, el uso de
ambientes virtuales de aprendizaje permite que los estudiantes tengan un mejor desarrollo
de sus capacidades para realizar la transferencia del conocimiento e incentivar la
motivación y las estrategias de estudio.
De esta forma, las investigaciones analizadas se toman como referentes para
fortalecer el trabajo de investigación en lo relacionado con el aprendizaje en estudiantes
universitarios y, más concretamente, en carreras de ingeniería de sistemas, que es la
disciplina de que se ocupa nuestra investigación.
En la figura 2, se complementa el objetivo de cada una de las investigaciones y los
autores que realizaron el trabajo.

17
Figura 2. Antecedentes de investigación, categoría de aprendizaje
Mapa conceptual de las investigaciones realizadas entre 2003 y 2012 sobre aprendizaje,
por distintos autores: “Modelos para la creación de entornos de aprendizaje basados en la
gestión del conocimiento”, (Guerrero, 2003); “Procesos meta-cognitivos de estudiantes
con diferentes estilos en la gestión del conocimiento” (Gravini, 2007); “Desarrollo de
estrategias de aprendizaje para estudiantes de ingeniería agropecuaria” (Rodríguez, 2008);
“Efectos del estrés percibido y las estrategias de aprendizaje cognitivas en el rendimiento
académico en estudiantes de ciencias de la salud” (García, 2011).

18
En la tercera categoría relacionada con las competencias tecnológicas se analizaron
cuatro trabajos entre los años 2009 y 2012, de los cuales dos fueron aplicados a estudiantes
de ingeniería dando un aporte significativo al estudio de investigación.
Los trabajos realizados: “Evaluación de competencias laborales en estudiantes de
ingeniería industrial”; Evaluación de las WebQuest como herramientas didácticas en la
educación superior”, “Innovación a través de las tecnologías de la información y
comunicación”, y “Desarrollo de competencias emocionales en la educación superior”,
tenían como propósito determinar el nivel competencias laborales genéricas en la población
universitaria, recogiendo una serie de datos que permiten definir cuál es el nivel de
competencias de los estudiantes que están próximos a ingresar al mundo laboral y, más
concretamente, en el área de Ingeniería, disciplina que hace parte del trabajo investigativo.
Es importante agregar que estos trabajos fueron desarrollados con enfoque
cualitativo, cuantitativo y mixto, aplicando investigación-acción, investigación descriptiva,
reflexiva, participativa y estudio de casos. Así mismo, utilizaron cuestionarios, entrevistas y
estudios de campo para evaluar la satisfacción de los estudiantes.
La figura 3 muestra específicamente los objetivos de las investigaciones, con autores y la
universidad donde se desarrolló el trabajo.

19
Figura 3. Antecedentes de investigación, categoría de competencias tecnológicas
Mapa conceptual de las investigaciones realizadas del 2009 al 2012 sobre competencias
tecnológicas, realizadas por diversos autores: “Evaluación de las WebQuest como
herramientas didácticas en la educación superior” (Rivera, 2009); “Estudio en las aulas de
innovación tecnológica y desarrollo de capacidades TIC (Choque, 2009); “Innovación a
través de las tecnologías de la información y las comunicaciones” (Campaña, 2011), y
“Desarrollo de competencias emocionales en la educación superior” (Romero, 2012).

20
2.2 Marco teórico
La base teórica de este trabajo está fundamentada en las tres categorías investigativas:
motivación, aprendizaje y competencias tecnológicas, como también en el área disciplinar
en el diseño de arquitectura de software, centrada en los atributos de calidad, requisitos
funcionales y no funcionales. Además, de las estrategias de aprendizaje, el aprendizaje
basado en problemas y diseño instruccional.
Para la elaboración del marco teórico es importante tener en cuenta el concepto de cada
una de las categorías que hacen parte de la investigación y que deben ser relacionadas en el
desarrollo del trabajo.
Por una parte, se tiene la motivación como el conjunto de las necesidades tanto físicas
como psicológicas que enmarcan al ser humano de acuerdo a los valores y modelos que le
impone la sociedad y que orientan la conducta del individuo como tal para poder participar
de esa sociedad en la que está inmerso.
Por otro lado, el aprendizaje considerado como un proceso para la adquisición de
conocimientos, habilidades, destrezas, adquirido mediante el estudio, la enseñanza o las
experiencias. Es importante resaltar que el aprendizaje está ligado a las competencias, ya
que éstas son las habilidades y conocimientos que tiene el ser humano para el desarrollo de
sus capacidades y que le permite competir con el otro.
La categoría de motivación se ilustra con la figura 4, que contiene los autores en los
que se apoya el trabajo investigativo.

21
Figura 4. Marco teórico categoría de motivación
El gráfico es construcción propia, fundamentado en la base teórica de la categoría de
motivación. Resaltan los autores relacionados con la conceptualización, las siete teorías de
motivación, destacando la importancia de la teoría de jerarquización de necesidades
(Maslow, 1954), el estudio de la motivación humana (McClelland, 1989) y la teoría de la
fijación de metas (Locke, 1969).

22
2.2.1 Motivación
A partir de las teorías de Sigmund Freud (1856-1939), quien elaboró un sistema que
explicaba la psicología del hombre en su totalidad, y de Charles Darwin (1809-1882), con
la Teoría de la Evolución, quien decía “que las especies, incluido el hombre, podían
desarrollarse a partir de otras especies, ya que son progresivas, sus características y su
comportamiento tiene un valor fundamental en la adaptación”, muchos estudiosos han
intentado definir la motivación, como necesidades, deseos y actividades que sentimos y
realizamos a lo largo del día, tratando de encontrar una explicación a las acciones humanas,
las causas que motivan para que el ser humano realice acciones y explique el
comportamiento del individuo como tal.
Para ello, es importante saber de dónde procede la palabra “motivación”. Esta
palabra proviene del latín motus, que significa movido, y motio que significa movimiento,
que dan origen a las palabras “motivar” y “motivo”.
El motivo es algo que lleva al ser humano a actuar, de acuerdo con sus impulsos, el
deseo o la necesidad de realizar alguna actividad, pero por lo general estos motivos no
tienen el mismo origen, ni la misma intensidad al tratar de conseguir sus objetivos; sin
embargo, la motivación si incita al hombre constantemente a actuar. Por lo tanto, el motivo
es considerado como la acción que impulsa la actividad, en la que se pueden considerar
tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminución o satisfacción de la
necesidad.

23
La motivación es un factor determinante en el aprendizaje y puede verse reflejada
en cada una de las asignaturas que el estudiante desarrolla. A lo largo de la historia,
importantes estudiosos, entre los que se destacan Gardner (1948), Maslow (1954) y
Atkinson (1958), la definen como actos de un organismo que están determinados en su
propia naturaleza y la consideran como una característica universal que es persistente,
nunca termina, fluctúa, es compleja y se define por su situación.
Por lo anterior, es importante resaltar los múltiples conceptos de motivación que
diversos filósofos plasman en los diferentes trabajos investigativos.
Tabla 1. Definiciones de motivación, según varios autores
Autores Concepto de Motivación
Gardner (1948) Es el nombre general que se da a los actos de un organismo
que estén, en parte, determinados por su propia naturaleza o
por su estructura interna.
Maira (1949) El proceso que determina la expresión de la conducta e
influye en su futura expresión por medio de consecuencias
que la propia conducta ocasiona.
Maslow (1954) La motivación es persistente, nunca termina, fluctúa y es
compleja, y es casi una característica universal de
prácticamente cualquier situación u organismo.
Atkinson (1958) La define como la fuerza final de la tendencia de la acción
que la persona experimenta como un “yo quiero”. El propósito
particular del estado de motivación momentáneo se define por
su situación.
Brown (1961) La considera como variantes específicas: 1) si tiende a
facilitar o vigorizar varias respuestas diferentes; 2) si, a
continuación de una nueva respuesta, su terminación o su
retiro hace que se prenda dicha respuesta; 3) si un aumento

24
súbito en la fuerza variable hace que se abandonen las
respuestas, 4) si sus efectos sobre la conducta no pueden
atribuirse a otros procesos, como el aprendizaje, la sensación,
las capacidades innatas y las circunstancias.
Santos (1990) El grado en que los alumnos se esfuerzan por conseguir metas
académicas que persiguen como útiles y significativas.
Abarca (1995) Se refiere a la motivación como un fenómeno integrado por
varios componentes, los cuales aparecen y desaparecen de
acuerdo con las circunstancias determinadas por los
fenómenos sociales, culturales y económicos.
Campanario (2002) Motivar supone predisponer al estudiante a participar
activamente en los trabajos del aula.
González (2008) La motivación es el conjunto concatenado de procesos
psíquicos que implican la actividad nerviosa, reflejan la
actividad objetiva a través de condiciones internas de la
personalidad, satisfacen necesidades del ser humano y regulan
la dirección del objeto meta.
Cabe concluir que, según los diferentes conceptos reflejados en la tabla anterior, la
motivación se puede considerar como el estado de ánimo en que el ser humano se encuentre
para ejecutar diferentes actividades, de acuerdo a sus impulsos, y que se ven reflejados en
los procesos que realiza para la consecución de sus metas.
Teoríasdelamotivación.De acuerdo con estudios sobre la motivación, en los
diferentes ámbitos de la vida del ser humano lo que se busca es encontrar en el individuo
los factores motivacionales que le permiten satisfacer sus necesidades, elevar la autoestima
y alcanzar metas; por lo cual, es importante identificar los factores que influyen en la
motivación y que se centran en encontrar las explicaciones a través de las teorías que

25
diversos autores han tenido en cuenta para que el ser humano desarrolle activamente sus
habilidades.
Muchos estudios han girado en torno a la motivación, procurando comprobar
explicaciones mediante las cuales los investigadores buscan explicar la motivación desde el
punto de los mecanismos fisiológicos, con el fin de determinar la conducta y el
comportamiento del ser humano. En virtud de lo anterior, han surgido diferentes teorías con
el fin de encontrar una explicación a la manera de actuar de cada individuo y el porqué de
la motivación y la influencia en el logro de los objetivos propuestos.
Teoría de la Motivación Humana. Según Maslow (1991, pp. 3-21), la motivación debe
figurar en cualquier teoría sólida y el individuo es considerado como un todo integrado y
organizado, y se debe tener en cuenta esta realidad experimental para hacer posible una
teoría y experimentación consistentes de la motivación, lo que significa que el individuo
está motivado en su totalidad y no sólo una parte de él, por lo que la satisfacción se da en
todo el individuo.
De igual modo, Maslow (1954), en su “Teoría de la “motivación humana”, toma como
punto de partida los impulsos fisiológicos y los muestra en una jerarquía de necesidades
básicas, que se contemplan en las cinco categorías en un orden jerárquico ascendente de
acuerdo con la importancia y la capacidad de motivación.
Según este modelo, a medida que el hombre satisface sus necesidades, surgen otras que
cambian o modifican el comportamiento del mismo, considerando que, solo cuando una
necesidad está “razonablemente” satisfecha, se dispara una nueva necesidad

26
Colvin y Rutland citados por Azuaje (2008); Laya, Fergusson y Quintero (2011)].
Generalmente representa estas necesidades en forma de pirámide, mostrando su logro en
forma ascendente a partir de la base hasta llegar al nivel más alto.
Es importante resaltar que la jerarquía de necesidades y los factores motivacionales
que se muestran en la “Teoría de la motivación humana” contienen aspectos de la
personalidad que influyen en la formación y crecimiento personal en los estudiantes.
Figura 5. Pirámide de Maslow
Tomada de la “Teoría de la jerarquía de las necesidades” (1954).

27
Teoría del factor dual de Herzberg. Herzberg (1967), en su “Teoría del factor
dual”, hace referencia a dos factores que están ligados al desarrollo integral del hombre,
para lo cual los clasifica en: higiénicos o extrínsecos y motivacionales o intrínsecos.
Los primeros, son considerados externos a la tarea y le permiten al ser humano, que
se desarrolla en un ambiente laboral, adquirir cierto comportamiento de satisfacción o
insatisfacción, de acuerdo con los factores económicos, condiciones físicas de trabajo,
seguridad, factores sociales y estatus que la empresa donde labora le proporcione.
Los segundos hacen referencia a los factores motivadores, que son aquellos cuya
presencia o ausencia determinan el hecho de que los individuos se sientan o no motivados,
entre los que se encuentran las tareas estimulantes, el sentimiento de autorrealización, el
reconocimiento de una labor bien hecha, el logro al cumplimiento y mayor responsabilidad.
Su satisfacción elimina la insatisfacción, pero no garantiza una motivación que se
traduzca en esfuerzo y energía hacia el logro de resultados.
La tabla 2 muestra los factores higiénicos o extrínsecos y los factores o intrínsecos
de acuerdo a los factores de la teoría dual de Herzberg.
Tabla 2 Factores Teoría dual de Herzberg
Factores Higiénicos Factores Motivadores
Factores Económicos: sueldos,salarios,
prestaciones.
Tareas estimulantes:posibilidad de manifestar
la propia personalidad y de desarrollarse
plenamente.

28
Condiciones físicas de trabajo: iluminación y
temperatura adecuada, entorno físico y seguro.
Sentimiento de autorrealización: certeza de
contribuir en la realización de algo de valor.
Seguridad: Privilegios de antigüedad,
procedimientos sobre quejas, reglas de trabajo
justas, políticas y procedimientos de
organización.
Reconocimiento de una labor bien hecha: la
confirmación de que se ha realizado un trabajo
importante.
Factores Sociales: oportunidades para
relacionarse con los demás compañeros.
Logro o cumplimiento: la oportunidad de
realizar cosas interesantes.
Estatus: títulos de los puestos, oficinas propias,
privilegios.
Mayor responsabilidad: ellogro de nuevas
tareas y labores que amplíen el puesto y brinden
un mayor control del mismo.
Teoría de las Necesidades. McClelland (1989), en su “Teoría de las necesidades”,
describe tres tipos de motivación: necesidad de logro, necesidad de poder y necesidad de
afiliación. La primera se refiere al impulso de sobresalir, tener éxito, proponerse metas
elevadas que alcanzar. En este tipo de motivación, el ser humano tienen una gran
necesidad de desarrollar actividades, pero muy pocas de afiliarse con otras personas.
Los individuos movidos por este motivo tienen el deseo de la excelencia, apuestan por
el trabajo bien realizado, aceptan responsabilidades y necesitan realimentación sobre sus
actuaciones.
La segunda se refiere a la necesidad poder, y a partir de ésta el individuo trata de influir
y controlar a otras personas y grupos, y obtener reconocimiento por parte de ellos. En este

29
tipo de motivación, al ser humano le gusta considerarse importante, quiere conseguir
prestigio y estatus, predominan sus ideas con una mentalidad política.
El tercer tipo de motivación se refiere a la necesidad de afiliación, enfocada hacia las
relaciones interpersonales amistosas y cercanas. A este tipo de personas les gusta ser
habitualmente populares, el contacto con los demás; al no sentirse cómodos con el trabajo
individual, les agrada trabajar en grupo y ayudar a otra gente. Van en busca de la excelencia
y de tener éxito en situaciones competitivas.
Teoría X y Teoría Y. McGregor se destacó, en la década de 1960, como una figura
brillante en las escuelas administrativas de relaciones humanas, razón por la cual
fundamentó su teoría en el ámbito gerencial y el manejo de los recursos humanos, definida
en dos ejes fundamentales, la teoría X y la teoría Y, apoyándose en las teorías de Maslow
(1954) y Herzberg ( 1967) . La teoría X se refiere a las personas que sienten aversión por el
trabajo. En este sentido, estos individuos prefieren no tener responsabilidades y necesitan
ser obligados; en ocasiones, amenazados con castigos para que hagan bien su trabajo.
La teoría Y se refiere a personas que realizan su trabajo con naturalidad, tienen la
facilidad del autocontrol, son creativos e ingeniosos y desarrollan su habilidades con mucha
facilidad.
Además, McGregor propuso un modelo de gestión de recursos humanos llamado
“integración” y “autocontrol”, en el cual, una vez establecidos los objetivos empresariales,
el empleado define sus responsabilidades, sus metas y sus propio proceso de crecimiento.
Este modelo puede ser aplicable a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, ya que

30
genera compromiso por parte del alumno. La tabla 3 muestra los factores de la teoría X y
la teoría Y.
Tabla 3 - Teoría “X” y Teoría “Y”, de McGregor
Hipótesis X Hipótesis Y
La gente no quiere trabajar. Bajo condiciones correctas, el trabajo surge
naturalmente.
La gente no quiere responsabilidad, prefiere
naturalmente ser dirigida.
La gente prefiere autonomía
La gente tiene poca creatividad. Todos son creativos en potencia.
La motivación funciona solo en los niveles
fisiológicos y de seguridad.
La motivación ocurre en todos los niveles.
La gente debe ser controlada y, a veces,
obligada a trabajar.
Gente motivada puede auto-dirigirse.
Teoría de las Expectativas. La teoría de las expectativas, de Vroom (1964), se enfoca
hacia un modelo de motivación laboral y es complementada por Poter y Lawler (1968),
quienes sostienen que los individuos, como seres pensantes, tienen creencias, abrigan
esperanzas y expectativas con respecto a los sucesos futuros de su vida.
Vroom, autor de la teoría, establece tres relaciones: esfuerzo-desempeño, desempeño-
recompensa, recompensa-metas personales. La primera es asociada a la probabilidad que
percibe el individuo de que, al ejercer una cantidad de esfuerzo, este lo lleva a obtener un
buen desempeño. En la segunda, el individuo cree que desempeñarse a un nivel
determinado lo llevará al logro de un resultado deseado y, por último, la tercera relación
hace referencia al grado hasta el cual las recompensas satisfacen las metas o necesidades
personales.

31
Esto permite relacionar la conducta con la expectativa originada por la motivación,
la cual se genera por un proceso, cuyo resultado es la elección entre diferentes alternativas
y el control sobre la actividad voluntaria, basada en creencias y actitudes.
Por lo tanto, a las personas altamente motivadas se les facilita obtener el logro de
sus metas e incentivos y, por consiguiente, la satisfacción de sus necesidades personales.
La teoría resalta la importancia de que las personas obtengan retribuciones justas
por el trabajo realizado, para lo que se debe tener en cuenta que las metas propuestas deben
ser alcanzables a través de un esfuerzo razonable. La tabla 4 hace referencia a los aspectos
relacionados en la teoría de las expectativas propuesta por Vroom.
Tabla 4. ConceptoTeoría de las Expectativas(Vroom,1964)
Incentivo Definición Consecuencias
Las normas
Regulan la conducta de los
miembros de la
organización.
Contribuyen a que cumpla
estrictamente con la tarea.
Incentivos Generales Sueldos y salarios Son aliciente para la
incorporación y permanencia.
Incentivos individuales y
de grupo
“Iniciación a la estructura”
(orientar, definir y organizar
el trabajo)
Fomentar el esfuerzo por encima
del mínimo.
Liderazgo
“Consideración” (apreciar el
trabajo, relaciones
personales)
Puede influir en su permanencia en
la organización.
Aceptación del grupo
Se debe tener en cuenta: la
cohesión, coincidencia con
las normas del grupo
Influye el estricto cumplimiento en
el esfuerzo por encima del mínimo.
Implicación de la tarea e
identificación con los
objetivos
Identificación: grado en que
la persona ha interiorizado
los objetivos de la
organización
Influyen en la permanencia, por
encima del mínimo.

32
Teoría ERC –existencia,relación,crecimiento–.La teoría propuesta por Alderfer
(1969), se basa en tres categorías de las relaciones humanas dirigidas al comportamiento
del trabajador y basadas en la motivación de existencia, motivación de relación, y la
motivación de crecimiento.
En la primera se determinan las necesidades fisiológicas y de seguridad, a saber:
alimentos, oxígeno y agua, las cuales permiten que el ser humano pueda satisfacer sus
necesidades más elementales. La segunda, tiene que ver con las interrelaciones sociales,
que le permiten al individuo desenvolverse dentro su ámbito laboral; dependiendo de cómo
maneje la relación con el otro, su desenvolvimiento le puede dar reconocimiento y sentido
de pertenencia dentro del grupo; por último, la tercera categoría se refiere al desarrollo y
crecimiento personales, que lo llevan a la consecución del éxito.
Con esta teoría, Alderfer pretendía reformar la teoría de Maslow porque consideraba
que las necesidades no tienen que satisfacerse siguiendo un orden correlativo.
Teoría de la fijacióndemetas. Con respecto a la motivación orientada a la meta,
Locke (1969) la define como la fuerza por lograr su objetivo y la convierte en la fuente
básica de la motivación. La clasifica en tres aspectos importantes, a saber: la valoración, la
autovaloración y la autorrealización.
Para Locke, una meta es aquello que una persona se esfuerza por lograr, convirtiéndose
en la fuente básica de la motivación, ya que las metas le indican al ser humano lo que es
indispensable hacer y cuánto esfuerzo desarrollar.

33
Las metas son importantes en cualquier actividad, ya que motivan y guían los actos e
impulsan al individuo a dar el mejor rendimiento. Por otro lado, Locke y Latham (1985)
consideran que las metas pueden tener varias funciones, tales como: centrar la atención y la
acción estando más atentos a la tarea, movilizar la energía y el esfuerzo, aumentar la
persistencia y ayudar a la elaboración de estrategias.
Hay un aspecto importante, que es la fijación de las metas; éstas se pueden clasificar en
específicas y difíciles. Las primeras, es decir, las específicas, buscan el mejoramiento del
desempeño y actúan como un estímulo interno. Las segundas, esto es, las difíciles, en
cuanto son aceptadas, generan un mayor desempeño y permiten alcanzar un alto nivel de
producción.
Un factor importante de la fijación de metas es la realimentación, ya que ésta ayuda a
identificar las discrepancias entre lo que ha hecho y lo que desea hacer, lo que significa que
este feed-back actúa como guía del comportamiento. Además de la realimentación existen
otros factores que tienen influencia sobre la relación meta-desempeño, entre los que
destacan el compromiso con la meta, la autoeficacia adecuada y la cultura nacional. La
autoeficacia tiene que ver con la capacidad que tiene el individuo de desarrollar una tarea.
Mientras mayor sea la autoeficacia, mayor será su habilidad para obtener éxito. Por tanto, la
teoría de fijación de la meta está restringida por la cultura que es importante en el buen
desempeño del individuo.
Motivaciónintrínseca.La motivación intrínseca surge a partir del concepto necesidad
de competencia reelaborado por Deci y Ryan (1975), quienes determinan que una persona

34
motivada intrínsecamente se siente auto-determinada y competente, permitiéndole reducir
la incongruencia, inconsistencia o disonancia cuando busca la estimulación.
Posteriormente, estos conceptos son fundamentados por Ryan y Deci (2000), con la
teoría de la auto-determinación (TAD), argumentando que una persona está motivada
intrínsecamente cada vez que realiza una tarea o actividad sin esperar recompensa alguna,
solamente por el placer y la satisfacción de haberla cumplido.
Los autores de esa teoría postulan que las conductas intrínsecamente motivadas están
basadas en ciertas necesidades psicológicas innatas que las personas buscan satisfacer,
teniendo en cuenta la autonomía, competencia y la relación. La primera determina que
uno es el iniciador y regulador de sus propias acciones, y le permite tener la sensación de
que la elección que hace es la más acertada.
La segunda, es decir, la competencia, plantea que el ser humano puede interactuar
eficazmente con el ambiente, lo cual significa que las personas necesitan sentir que son
“buenas” en lo que hacen y, por último, la tercera, es decir la necesidad de relacionarse,
permite la búsqueda y desarrollo de relaciones seguras y conectadas con otros. Por
consiguiente, se pueden establecer vínculos saludables y sentir que se tiene una conexión
genuina con los demás. El grado en que el ser humano perciba que estas necesidades
psicológicas básicas están siendo satisfechas va a influir además en su desarrollo, bienestar
y rendimiento.
Motivaciónal logro. De acuerdo con la teoría de las necesidades postulada por
McClelland (1989), descrita anteriormente, la motivación al logro se basa en tres

35
necesidades específicas: logro, poder y afiliación, las cuales se centran en el impulso de
sobresalir superando retos, buscando el éxito para llegar a la meta.
El principal objetivo consiste en poner el motivo como toda acción que dirige la
conducta en la consecución competitiva, culminada por el éxito, en un nivel de realización
que reporta sentimientos de relevancia al sujeto. De esta forma, la conducta orientada al
logro es el resultado de un conflicto de aproximación-evitación entre la motivación de
lograr el éxito y la motivación de evitar el fracaso (González y Tourón, 1992), razón por la
cual el estudiante debe afrontar dos motivos contrapuestos: la motivación para alcanzar la
tarea y la motivación para evitar el fracaso o miedo de no conseguirlo. De esta manera,
cuando se lograr realizar la tarea con éxito, se produce una respuesta emocional
gratificante, con la cual el estudiante siente que ha construido conocimiento y, bajo este
aspecto, se le despierta el interés por la competencia, porque se siente capaz y adquiere el
convencimiento de que puede superar el miedo al fracaso en el logro de sus objetivos.
De esta manera, los alumnos altamente motivados hacia el logro reflejan sus
habilidades y esfuerzo en la realización de sus actividades académicas que les permiten
tener una mayor autoestima, trabajan en grupo con mayor facilidad y buscan elegir a los
compañeros con los que más van a encontrar afinidad para la realización de sus trabajos.
Motivaciónorientadaalameta. La motivación y el aprendizaje académico están
relacionados a través de tres teorías: necesidad del logro, atribución de causalidad y la
valía personal. La primera está soportada por los planteamientos humanistas de las
necesidades, como lo sostiene Atkinson (1958), cuando habla de que aquellas personas que
luchan por la excelencia o por ser mejores que los demás, es porque tienen altas

36
necesidades de logros, los cuales responden a un deseo de perfección, triunfo, seguridad y
de distinción. Estas necesidades se pueden satisfacer con el mínimo esfuerzo, utilizando el
enfoque de aprendizaje estratégico.
La segunda teoría, es decir, la atribución de causalidad, está respaldada por los
planteamientos de Weiner (1980), quien considera que los pensamientos tienen su origen en
las relaciones de causalidad de experiencias anteriores, tanto las de éxito como las de
fracaso.
Sobre este mismo aspecto, McClelland (1965) considera el logro de la meta en términos
competitivos, por lo que supone conseguir el logro al precio que sea, aunque ello implique
el engaño, la burla, la arrogancia o cualquier otro tipo de conducta que cumpla la finalidad
deseada.
El tercer principio, el de la valía personal, está apoyado en las teorías de Covington
(1992), quien plantea que la valía personal parte del hecho de que en nuestra sociedad se
tiende a valorar a las personas según su capacidad a través de su rendimiento y de sus
logros, resaltando que la principal influencia sobre la motivación es la percepción de
capacidad de alcanzar el éxito. El fracaso origina sentimientos de insignificancia.
Lo anterior indica que el sujeto, de cualquier manera, se encuentra inmerso bajo estás
tres teorías, pero lo importante es que pueda tomar de ellas los aspectos que lo lleven a
realizar los procesos en una forma adecuada, sin ir en contravía de sus propios principios y
de esta manera llegar al éxito a través de la excelencia.
Motivaciónescolar. La motivación escolar es un proceso que se debe iniciar desde el
hogar y ser concluido en el aula, direccionado siempre al logro de la meta. Para Alcalay y

37
Antonijevic (1987, p. 29-32), este proceso involucra variables tanto cognitivas como
afectivas: la primeras desarrollan habilidades de pensamiento y conductas instrumentales
para alcanzar las metas propuestas; las segundas comprenden elementos como la
autovaloración, el auto concepto. Estas variables interactúan con el fin de complementarse
y lograr una motivación eficiente, lo que conlleva a lograr el aprendizaje.
Al igual que en Bañuelos (1993), la motivación escolar es un proceso que involucra
variables de tipo cognitivo y afectivo que interactúan con el aprendizaje, desarrollando
habilidades como elemento central para mantener alta la imagen, la estima o el valor,
donde el estudiante asigna su propio valor como principal activador del logro de la
conducta que es un elemento primordial para alcanzar el éxito.
Por otra parte, Woolfolk (1995), en su obra Psicología educativa, establece la
“recompensa” y el “incentivo” como planteamientos generales para la motivación escolar.
La primera, considerada un objeto o evento atractivo como consecuencia de una conducta
particular; el segundo, un objeto que alienta o desalienta la conducta, debido a la promesa
de una calificación o un alto aliciente, sin que éste se cumpla.
Retomando las diferentes teorías de la motivación que hacen parte de este documento,
la motivación humana (Maslow, 1954), la necesidad de “autorrealización”, la “tendencia
de actualización” innata (Rogers y Freiberg, 1996) o la necesidad de “autodeterminación”
(Deci y Ryan, 1975), tienen en común la creencia de que las personas están motivadas de
modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Desde esta perspectiva,
motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de
competencia, autoestima, autonomía y realización.

38
Para Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, la motivación es considerada
como un producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una
meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras palabras, los aspectos importantes para
la persona son: ¿si me esfuerzo, puedo tener éxito? y ¿si tengo éxito, el resultado será
valioso o recompénsate? La motivación es el resultado de estas dos fuerzas, puesto que, si
cualquier factor tiene valor cero, no hay motivación para trabajar hacia el objetivo.
Por lo anteriormente expuesto, cabe señalar que la motivación en el rendimiento
académico es el motor psicológico del alumno durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el cual presenta una relación significativa con su desarrollo cognitivo y, por
ende, en su desempeño escolar.
Motivaciónenlosestudiantesuniversitarios. En lo que se refiere a la motivación
aplicada a estudiantes universitarios, se destacan Santos (1990), Campanario (2002) y
Polanco (2005). Estos autores orientan la motivación a las metas académicas, trabajos de
aula y la definen como útiles y significativas que influyen en el aprendizaje, convirtiéndose
en uno de los principales objetivos de los profesores.
La falta de motivación se considera como una de las causas que deben ser valoradas en
el fracaso de los estudiantes, especialmente si se establece distancia entre los actuantes del
proceso.
La relación profesor-estudiante, en el contexto universitario, en muchas ocasiones se
presenta lejana, y no permite centralizar la atención en el sujeto que aprende, sino en el
sistema que lo rige, centrándolo con mayor importancia hacia el contenido y hacia las

39
políticas educativas, de tal manera que se afecta el proceso de aprendizaje y, por
consiguiente, la construcción del conocimiento.
En un estudio realizado a la población estudiantil en la universidad de Costa Rica,
se destacaron factores específicos, tales como: la manera de ingreso a cada carrera,
oportunidades de elección vocacional, reconocimiento social de diferentes carreras y el
mercado laboral. Con respecto a la forma de ingreso a las carreras, éstas pueden variar de
acuerdo con cada centro de educación superior. El reconocimiento social juega un papel
importante en la elección, pues hay quienes deciden seguir estudios de una carrera que no
les satisface a nivel personal, pero la presión social y familiar los induce a una elección
profesional no acertada. Estos elementos provocan que los estudiantes no ingresen a la
carrera que más les interesa, siendo éste un factor que puede llegar a afectar en rendimiento
académico.
Cabe concluir que la motivación en los estudiantes universitarios influye de manera
significativa, ya que permitiría concatenar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos
y que ellos mismos organicen las experiencias de aprendizaje, creando expectativas que
provoquen interés por el desarrollo de sus competencias en cada una de sus asignaturas.
2.3 Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso que se inicia desde el comienzo de la vida del ser humano,
desarrollándose de acuerdo a diferentes factores tanto en el contexto familiar como escolar,
generando cambios en el sujeto en la medida en que avanza el proceso de aprendizaje.
En el ambiente académico y con la intervención de los profesores, el estudiante fortalece
la construcción del conocimiento que se ve reflejado en la formación integral de acuerdo al

40
círculo social donde interactúa. Para conceptualizar el aprendizaje han surgido teorías de
autores que se ilustran en la figura 6.
Figura 6. Marco teórico aprendizaje
aprendizaje. Resaltan los autores relacionados con la conceptualización Gagné (1987),
estrategias de aprendizaje, basados en Weinstein y Mayer (1986), aprendizaje en estudiantes
universitarios Valle, González y Nuñez (2000).

41
En la tabla 5 se relacionan los diferentes conceptos sobre aprendizaje
Tabla 5. Definicionesde aprendizaje
Autores Concepto
Gagné (1975) Es el cambio en disposición o capacidad humana de las
personas que pueden retenerse y no es atribuible simplemente
al proceso de crecimiento.
Hilgard (1979) Proceso mediante el cual se origina y se modifica una
actividad respondiendo a una situación siempre que los
cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado
temporal del organismo.
Pérez (1988) Proceso subjetivo de captación, incorporación, retención y
utilización de la información que el individuo recibe en su
intercambio continuo con el medio.
Zábala (1991) Considera que el aprendizaje se ocupa básicamente de tres
dimensiones: como constructo teórico, como tarea del alumno
y como tarea de los profesores, convirtiéndose en los factores
que pueden intervenir sobre el aprendizaje.
Knowles (2001) Considera el aprendizaje como producto que pone en relieve
el resultado final o el desenlace de la experiencia del
aprendizaje.
Las teorías sociocultural y de la actividad relacionadas con la obra de Vygotsky,
según Daniels (2001) permiten reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo
del ser humano, proporcionando instrumentos metodológicos para que a través de ellos se

42
construya el conocimiento desarrollando su propio pensamiento sobre las prácticas en la
educación.
De esta forma, el aprendizaje se define como un proceso que conlleva a un cambio
en la actividad de las personas y para el cual intervienen factores teóricos y prácticos para
el desarrollo de las tareas por parte de los estudiantes, preparación del material por parte de
los profesores que contribuyen a la construcción del conocimiento, buscando que éste se
vea reflejado en el desarrollo de las actividades académicas que hacen parte de su
formación integral.
2.3.1 Estrategiasdeaprendizaje
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son
consideradas como un conjunto de actividades y técnicas usadas durante el proceso de
enseñanza/aprendizaje con una planificación de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
Cuando se diseña una estrategia de aprendizaje, se está pensando en la consecución de
la meta relacionada con el estado motivacional y afectivo de los alumnos y que busque
integrar un nuevo conocimiento.
Para un buen desarrollo de las estrategias de aprendizaje Weistein y Mayer (1985),
plantea clasificarlas en ocho catetgorías y tienen además en cuenta las estrategias meta-
cognoscitivas y las afectivas.

43
Tabla 6. Categorías de las estrategias de aprendizaje, según Weistein y Mayer (1985)
Nro. Estrategia Funcionalidad
1
Estrategias de ensayo para tareas
básicas de aprendizaje
Ocurren particularmente en un nivel
educacional menor o en cursos introductorios.
2 Estrategias de ensayo para tareas
complejas de aprendizaje
Tienden a involucrar el conocimiento que se
extiende más allá del aprendizaje superficial de
lista de palabras o segmentos aislados de
información.
3 Estrategias de elaboración para
tareas básicas de aprendizaje.
La creación de elaboraciones efectivas requiere
que el estudiante esté involucrado activamente
en el procesamiento de la información a ser
aprendida. Numerosos estudios han demostrado
que esto es prerrequisito importante para el
aprendizaje significativo.
4 Estrategias de elaboración para
tareas complejas de aprendizaje.
Las actividades de esta categoría incluyen la
creación de analogías, parafraseo, utilización de
conocimientos previos, experiencias, actitudes y
creencias, que ayudan a hacer la nueva
información más significativa. Esta categoría
involucra al estudiante en la construcción del
conocimiento entre lo que ya conoce y lo que
está tratando de aprender.
5 Estrategias organizacionales para
tareas básicas de aprendizaje.
Esta estrategia se enfoca a métodos utilizado
para traducir información, en otra forma que la
hará más fácil de entender.
6 Estrategias organizacionales para
tareas complejas de aprendizaje.
Son útiles para tareas complejas. Esta estrategia
se usa en el esbozo del capítulo de un libro de
texto, la creación de diagramas conceptuales y
la jerarquización de recursos para ser usados al
escribir un trabajo final.
7 Estrategia de monitoreo de
comprensión.
La meta-cognición se refiere tanto al
conocimiento del individuo acerca de sus
propios procesos cognoscitivos, como a sus
habilidades para controlar procesos mediante su
organización, monitoreo y modificación, como
una función de los resultados de aprendizaje y la
retroalimentación.
8 Estrategias afectivas. Estas estrategias ayudan a crear y mantener
climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje.

44
Estrategias cognoscitivas. Para Rigney (1978) las estrategias cognoscitivas son
“las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y
recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución”. Esto indica, que el estudiante
continuamente estará involucrando sus capacidades de representación del conocimiento,
expresado en las diferentes actividades académicas que desarrolla en su quehacer diario.
De igual manera Gagné (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son
capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su
propia atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia
cognoscitiva cuando presta atención a varias características de lo que está leyendo, para
seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo
más relevante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha
aprendido y para la solución de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los
procesos de aprendizaje. Según Dansereau (1985), de la técnica empleada depende el tipo
de aprendizaje que se produzca, ya sea memorístico o significativo. Sin embargo, ambos
tipos representan un proceso continuo, que de acuerdo con la teoría de Ausubel (1999) el
aprendizaje significativo se basa en percepción de acuerdo la adquisición de nuevos
significados a partir del material de aprendizaje y de la actitud del estudiante.
Por consiguiente, las estrategias ayudan al estudiante a construir el conocimiento,
retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, por tanto, este procedimiento le ayudará a
mejorar su desempeño académico.

45
2.3.2 Aprendizajebasado enproblemas
El aprendizaje basado en problemas se inició hacia las décadas de los cincuenta y
sesenta en la Escuela de Medicina de la universidad de Mcmaster en Canadá.
Posteriormente, se fue ampliando a otras disciplinas como las escuelas de negocios,
educación, arquitectura, leyes, ingenierías, trabajo social y escuelas de secundaria.
Los principios instruccionales del modelo ABP, son agrupados por Lebow (1993)
en actividades y tareas de aprendizaje que apoyan a los estudiantes en la resolución de
problemas de vida real.
Las tareas que se diseñan enmarcadas dentro de este modelo, en diferentes contextos
de aprendizaje, que le permiten al estudiante adquirir un carácter de autenticidad,
estimulando su pensamiento desde diferentes puntos de vista y alternativas apoyando la
reflexión de los contenidos de aprendizaje y sus procesos.
El desarrollo del método ABP, según Barrows (1986) requiere compromiso por
parte del estudiante y lo lleva a la conformación de grupos de trabajo, bajo la dirección del
docente de acuerdo a la organización del currículo, planteando problemas que estimulen el
aprendizaje y que le permitan al estudiante el desarrollo de habilidades en la resolución de
éstos.
De acuerdo a los conceptos mencionados, las características del ABP se pueden
agrupar en las categorías que se ilustran en la figura 7, con el fin de llevar al estudiante a
tener muy claro el problema, el cual se logra generando discusión entre los miembros del

46
grupo y donde cada uno de los integrantes recurre a los conocimientos para llegar a la
mejor solución de acuerdos a los objetivos que se hayan propuesto.
Figura 7. Aprendizaje basado en problemas
En el gráfico se especifica los pasos necesarios para la construcción de la estrategia de
aprendizaje ABP. Elaboración propia basada en el modelo de Lebow (1993) y Barrows
(1986).

47
2.3.3 Diseño Instruccional
El Diseño Instruccional (DI) se puede considerar como la planificación de un
proceso sistemáticamente estructurado y que se apoya en una orientación psicopedagógica
de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, buscando que guarde
coherencia con el modelo educativo que rija en cada institución.
De acuerdo a los planteamientos de Bruner (1969) el DI se ocupa de la planeación
de los recursos y ambientes necesarios que son requeridos para que el proceso de
aprendizaje se lleve a cabo, de tal forma que se vean reflejados en sistemas eficaces,
convirtiéndose en el centro de la educación y del aprendizaje. Por otro lado, Reigeluth
(1983) considera el DI como una disciplina interesada en prescribir métodos óptimos de
instrucción, generando cambios en el conocimiento y desarrollando habilidades en el
estudiante.
Para apoyar los conceptos del DI se han generado modelos que sirven de guía para
que los docentes desarrollen su actividad, los cuales se fundamentan en los planteamientos
de Benítez (2010) quien los agrupa en cuatro generaciones de acuerdo a las teorías de
aprendizaje.
La primera generación, corresponde a la década de los sesenta orientada hacia el
conductismo, con modelos lineales y sistemáticos enfocados en los conocimientos,
destrezas académicas y objetivos de aprendizajes observables y medibles. En esta
generación, se fijan una serie de tareas que los estudiantes deben cumplir de manera
secuencial, identificando metas y objetivos según el dominio del conocimiento. Además,

48
se fijan criterios de evaluación previamente establecidos y se utiliza el refuerzo como
motivación hacia el aprendizaje.
Hacia la década de los setenta, se origina la segunda generación con modelos
orientados a la teoría de los sistemas y se organizan mediante sistemas abiertos. Estos,
permiten que los estudiantes tengan una mayor participación cognitiva en las actividades
académicas y consecuentemente se genere una mayor interactividad entre el docente y el
estudiante.
La tercera generación, se presenta hacia década de los ochenta. Está centrada en la
teoría cognitiva y dirigida a la comprensión de los procesos de aprendizaje, que busca la
resolución de problemas a través del lenguaje, la conceptualización y procesamiento de la
información. Lo fundamental en esta generación es el conocimiento significativo, que lleva
al estudiante a la participación activa en los diferentes procesos de aprendizaje,
estimulándolos a desarrollar conexiones mentales con materiales previamente aprendidos.
Por último, en la década de los noventa se destacan las teorías constructivistas y de
sistemas. Se le da mayor importancia a las acciones formativas centradas en el proceso de
aprendizaje y se fomenta la creatividad del estudiante a partir de las experiencias,
interpretación personal del mundo e integración de perspectivas en colaboración con los
demás. Además, se utilizan representaciones mentales para integrar nuevos conocimientos
y potencializar el aprendizaje colaborativo. También se utilizan redes sociales para el
intercambio de la información y el desarrollo de competencias sociales, el uso de
tecnologías y su influencia en el aprendizaje. Para dar una mayor ilustración a los modelos
del DI cobra importancia describir los más utilizados.

49
Modelo de Dicky Carey. El modelo de Dick y Carey (1990) es una metodología,
basada en un diseño reduccionista, donde sus elementos instruccionales se descomponen en
fracciones más pequeñas y se establece una relación entre el estímulo y la respuesta, para
identificar las competencias y habilidades que el estudiante es capaz de dominar. En el
modelo se establecen diez fases que tienen sus similitudes al ciclo de vida del software que
se requiere para el desarrollo de aplicaciones informáticas.
Las fases de este modelo se ilustran con a figura 8.
Figura 8. Modelo de Dick y Carey
Este modelo se ha convertido en un patrón estándar de otros modelos de instrucción y que
puede ser aplicable a proyectos informáticos ya que tiene su similitud con el ciclo de vida
del software.

50
Este fue uno de los primeros modelo del diseño instruccional, en el que se describía
las fases de un proceso iterativo que se iniciaba con la identificación de la meta y
culminaba con la evaluación sumativa. Según este modelo, lo primero consiste en
identificar los objetivos o metas en términos de comportamiento aprendido por el
estudiante. El aprendizaje del estudiante se constata mediante las habilidades que demuestre
al final del proceso, haciendo énfasis en la capacidad de memorizar las respuestas y
conceptos correctos.
Modelo ADDIE. El modelo genérico ADDIE, surgió de la inquietud de un grupo de
estudiantes del College of Education Penn State University, estructurado en cinco fases:
Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Con las iniciales de cada fase
se conformó el nombre ADDIE.
La primera fase corresponde al análisis del estudiante, contenido y entorno en donde
el resultado será la descripción de una determinada situación y las necesidades formativas.
En la segunda, se desarrolla el programa del curso con un enfoque pedagógico y muestra
la forma de organizar el contenido. La tercera se enfoca a la creación real, es decir, la
producción de contenidos, materiales de aprendizaje basados en la fase de diseño. La cuarta
tiene que ver con la implementación, ejecución y puesta en práctica de la acción formativa
con la participación de los estudiantes y por último la fase de evaluación que consiste en
llevar a cabo la formación formativa de cada etapa y la evaluación sumativa.

51
Figura 9. Modelo ADDIE
Este modelo está relacionado con el ciclo de vida del software,ya que son las mismas fases
que se utilizan en la construcción de proyectos informáticos.
El modelo ADDIE, fue revisado por Cookson (2003) quien crea una fase de pre-
análisis, buscando que el modelo sea más abierto para evitar limitaciones en su aplicación.
En esta fase se interrelaciona las diferentes etapas del modelo, creando una reciprocidad
mutua y buscando que el diseño de aprendizaje se desarrolle en un orden racional y
cronológico para producir variaciones en la secuencia. Las características de evaluación

52
pueden aplicarse a todas las demás fases, garantizando la oportunidad de revisión,
reflexión y cambio en cualquier etapa del proceso.
2.3.4 Aprendizajeenestudiantesuniversitarios
Los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios relacionados con las metas
académicas, ayudan al estudiante a adaptarse al contexto académico y donde la situación
de aprendizaje se ven involucrados por el motivo y la meta que desean conseguir. Estos
enfoques están fundamentados por Valle, González y Nuñez (2000).
Para ello, es importante tener en cuenta la estrategia y los recursos cognitivos que
permitan satisfacer sus propósitos y donde pueda establecer una relación entre motivación
intrínseca y la necesidad del logro.
Al respecto conviene decir, que para Torre (2007) el aprendizaje se representa bajo un
enfoque profundo y uno superficial. El primero, es decir, el profundo está relacionado con
la motivación intrínseca, despertando en el estudiante la curiosidad por saber sobre los
temas asociados a la lectura en profundidad, a la reflexión y a maximizar la comprensión.
Sobre estos aspectos, se considera que lo que puede contribuir al desarrollo personal del
estudiante es crear el interés y motivarlo para el desarrollo de estos procedimientos,
preferentemente utilizados en la comprensión y apropiación de los contenidos,
compromiso personal con las asignaturas, estableciendo relación entre ellas, así mismo
proponiendo discusiones entre el profesor y sus compañeros.
La segunda, o sea el superficial, se compone de un motivo extrínseco, donde el
estudiante tiene la intención de hacer la tarea mínimamente con el fin de obtener un título

53
con el menor esfuerzo o de evitar algo desagradable, centrándose en un aprendizaje
memorístico, concentrándose en los elementos o temas que parecen más importantes e
intentando reproducirlos en forma exacta. Estos estudiantes no perciben interconexiones
entre los elementos ni el significado, por lo tanto, se les dificulta el desarrollo de las tareas
y su aprendizaje es muy limitado.
Además cabe señalar, que el aprendizaje académico universitario también influye de la
perspectiva que se tome el estudiante cuando ingresa a la universidad y ésta se puede dar en
función de los recursos disponibles, contenidos temáticos, procedimientos de evaluación,
y las competencias docentes desarrolladas por los profesores. Otro factor que hay que
tener en cuenta, el nivel socioeconómico del estudiante, las experiencias personales y las
experiencias observadas en los demás, así como las recompensas o castigos recibidos como
consecuencia de la conducta humana.
2.4 Competencias
Según Pérez (2008) las competencias son el resultado de conocimientos,
habilidades y valores que se construyen durante el proceso de aprendizaje y se incorporan
en las TIC a través de las diferentes actividades en el proceso enseñanza/aprendizaje. Las
competencias son elementos dinámicos que están en un en continuo desarrollo que
permiten generar, potenciar, apoyar y promover el conocimiento.
Para Braslavsky (2004) las competencias se constituyen en el pilar del desarrollo
curricular y le permite a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos, adquiriendo
conocimientos a través de la acción, como resultado de la cultura en la que puede
desarrollar su práctica y de esa manera poder explicar lo que está sucediendo.

54
Según la UNESCO, las competencias se definen como el conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función una actitud
o una tarea.
En Colombia a través del Ministerio de Educación Nacional (2009), se vienen
adelantando proyectos con el fin de contribuir a la consolidación de políticas de calidad,
involucrando a los distintos actores educativos en programas que orientan el diseño,
implementación, seguimiento y evaluación de estrategias para el desarrollo de las
competencias científicas, que garanticen la calidad de la formación y que se ajusten a las
necesidades del contexto social y cultural.
2.4.1 Competencias tecnológicas
Las competencias y capacidades tecnológicas según Boisot (1994) son
manifestaciones de conocimiento y habilidades profesionales que deben reflejarse en el
desempeño laboral, de acuerdo a diferentes niveles del aparato productivo y de esta
manera llegar a ser competitivo.
Según la UNESCO (2000), con la aparición de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, se aportan instrumentos tecnológicos adicionales para que
en la educación básica se desarrollen actividades de aprendizaje que lleven al estudiante a
poner en práctica losconocimientos,aptitudesypuedanobteneraltacalidadenel desarrollode
sus competencias.

55
En el ámbito universitario las competencias son una serie de atributos relacionados
con el conocimiento y su aplicación, desarrollando actitudes y responsabilidades que se
ven reflejados en el proceso de aprendizaje.
Para el Ministerio de Educación Nacional es indispensable establecer estándares
de competencias en tecnología e informática, para lo cual se propone desarrollar políticas
de calidad en la educación básica y media y donde se espera que los jóvenes estén en
capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar procesos y sistemas tecnológicos
para la vida social y productiva y, que estén enmarcados dentro del desarrollo científico y
tecnológico del país, que permita la inserción en el mundo globalizado constituyéndose en
factores de competitividad, productividad e innovación.
2.4.2 Competencias docentes Universitarios
En el quehacer docente, el enfoque por competencias se convierte en elementos del
constructivismo, siendo el profesor un facilitador en el proceso de enseñanza/aprendizaje e
involucrando al estudiante en la construcción del conocimiento, creando un ambiente en el
que impulse el trabajo de aula, transmitiendo valores y así llegar a una formación integral
del futuro profesional.
Para la UNESCO (2007), el profesorado debe desarrollar capacidades de
reconocimiento con otros, aceptando sus diferencias, virtudes y flaquezas, facilitando el
diálogo, regulando la participación de trabajo en equipo y de esta manera ayudando al
estudiante a actuar autónomamente para crear sus propios planes y proyectos de vida y por
consiguiente conseguir una mejor ubicación en el ámbito laboral.

56
En la enseñanza universitaria, según Zabala (2007) las competencias docentes,
redefinen la figura y el papel a desarrollar por el profesorado universitario, donde los
procesos formativos doten a los estudiantes de aquellas competencias que mejoren su
preparación para el ejercicio profesional y para la formación a lo largo de la vida.
En consecuencia el docente universitario debe tener un conjunto de características
que lo acredite como formadores bien formados y para ello según el Espacio Europeo de la
Educación superior (EEES) se fijan cinco competencias que debe tener el docente
universitario: organización, presentación, relaciones, tutorías-apoyos a los estudiantes,
evaluación, esto sumado al nivel superior para la excelencia que debe tener un nivel
dominio: sobre reflexión, innovación, capacidad de desarrollo curricular, organización de
cursos, investigación pedagógico y finalmente liderazgo de grupo.
Figura 10. Marco teórico, competencias
competencias. Resaltan los autores relacionados con la conceptualización Pérez (2008),
competencias tecnológicas Boisot (1994) y UNESCO (2000), competencias en docentes
universitarios Zábala (2007) y la UNESCO (2007).

57
2.5 Ingeniería de software
Según Prissman (2002), la ingeniería de software es el establecimiento y uso de
principios de ingeniería robustos, orientados a obtener software económico que sea fiable y
funcione de manera eficiente sobre máquinas reales.
De acuerdo al Instituto de Ingeniería Eléctrica y Electrónica (IEEE) es un enfoque
sistemático de desarrollo, operación, mantenimiento y retiro del software aplicado a la
organización de un sistema con componentes, relaciones y principios que orientan su
diseño y evolución.
Dentro del desarrollo de los productos de software existen organismos internacionales,
quienes fijas los estándares para la construcción de aplicativos informáticos con altos
estándares de calidad.
2.5.1 Las normasISO parala calidaddeun producto desoftware
ISO (International Organization for Standardization) y IEC (International
Electrotechnical Commission) participan en el desarrollo de estándares internacionales a
través de técnicas establecidas por los respectivos comités, que tienen un interés mutuo en
establecer las normas para el desarrollo de trabajos de información tecnológica.
Los estándares internacionales especifican la forma como están organizados lo
sistemas describiendo y expresando los puntos de vista, definiendo marcos, lenguaje y uso
de la arquitectura.

58
En el año 1991 la ISO publicó su modelo de calidad para la evaluación del producto
de software (ISO 9126:1991), luego con revisiones posteriores hasta el año 2004, se creó la
norma ISO/IEC 9126. Esta norma propone un conjunto de características y
subcaracterísticas para descomponer la calidad de un producto de software, incluyendo
seis propiedades: funcionalidad, fiabilidad, usabilidad, eficiencia, mantenibilidad y
portabilidad, que a su vez se dividen en subcategorías, como se ilustra en la figura11.
Figura 11. Características de calidad interna y externa
Segúnlanorma ISO/IEC9126 que descompone lacalidadde unproductoensoftware en
sub-características
Posteriormente se crea la norma ISO/IEC/42010 que establece una descripción a
través de marcos de trabajo dentro de un proceso de concebir, expresar, documentar,
comunicar, certificar la implementación, mantener y mejorar la arquitectura a través de un
ciclo de vida del sistema. Estos conceptos fundamentales o propiedades de un sistema

59
deben definir sus elementos, relaciones y principios que guían el diseño y su evolución.
Además ISO/IEC 42010 tiene un modelo conceptual que sustenta los requisitos de
estandarización relacionados los conceptos que involucran la descripción de la arquitectura.
Luego con la norma ISO/IEC 25000, se crea un modelo que proporciona una guía para el
uso de las nuevas series de estándares internacionales, llamados SQuaRe (Systems and Software
Quality Requeriments and Evaluation), es decir que son llamados requisitos y evaluación de
calidad de productos de software y se originan de las normas ISO 9126, ISO 14598 para guiar el
desarrollo de productos de software y definirlascaracterísticas. El SQuaRE tiene lassiguientes
clasificaciones:ISO2500n gestiónde calidad,ISO2501n modelode calidad,ISO2502n medidade
la calidad,ISO2503n requisitosde calidad,ISO2504n evaluaciónde calidad

60
Tabla 7. Clasificación de las características de calidad
Características Descripción Sub-características
Adecuación
funcional
Representa la capacidad del
producto software para
proporcionar funciones que
satisfacen las necesidades
declaradas e implícitas, cuando el
producto se usa en las condiciones
especificadas.
Completitud
Corrección
Pertinencia
Compatibilidad
Capacidad de dos o más sistemas
o componentes para intercambiar
información y/o llevar a cabo sus
funciones requeridas cuando
comparten el mismo entorno
hardware o software.
Coexistencia
Interoperabilidad
Usabilidad
Capacidad del producto software
para ser entendido, aprendido,
usado y resultar atractivo para el
usuario, cuando se usa bajo
determinadas condiciones.
Capacidad para reconocer su adecuación
Capacidad de aprendizaje
Capacidad para ser usado
Protección contra errores de usuario.
Estética de la interfaz de usuario
Accesibilidad
Fiabilidad
Capacidad de un sistema o
componente para
desempeñar las funciones
especificadas, cuando se usa
bajo unas condiciones y
periodo de tiempo
determinados.
Madurez
Disponibilidad
Tolerancia a fallos
Capacidad de recuperación
Seguridad
Capacidad de protección de la
información y los datos de
manera que personas o
sistemas no autorizados no
puedan leerlos o modificarlos.
Confidencialidad
Integridad
No repudio
Responsabilidad
Autenticidad

61
Mantenibilidad
Representa la capacidad del
producto software para ser
modificado efectiva y
eficientemente, debido a
necesidades evolutivas,
correctivas o perfectivas.
Modularidad
Reusabilidad
Analizabilidad
Capacidad para ser modificado
Capacidad para ser probado
Portabilidad
Capacidad del producto o
componente de ser transferido de
forma efectiva y eficiente de un
entorno hardware,software,
operacional o de utilización a
otro.
Adaptabilidad
Capacidad para ser instalado
Capacidad para ser reemplazado
Eficiencia de
desempeño
Representa eldesempeño relativo
a la cantidad de recursos
utilizados bajo determinadas
condiciones.
Comportamiento temporal
Utilización de recursos
Capacidad
2.5.2 Arquitectura

62
Tabla 8. Competencias de laarquitecturade software
Nivel de competencia Descriptores de
Desempeño
Indicadores de Desempeño
Desarrolla proyectos de
software con altos
estándares de calidad
Identifica las características
y sub-características de
calidad requeridas en el
diseño de la arquitectura de
software
Identifica las características
y sub-características de
calidad que se requieren en
el diseño de la arquitectura
de software
Analiza las características y
sub-características de calidad
que se requieren en el diseño
de la arquitectura de
software
Clasifica las características y
software
Aplica las características y
software
Realiza actividades
relacionadas con los
requerimientos funcionales
para el diseño en la
construcción de software con
Identifica las actividades
que permiten el diseño de
software con estándares de
calidad
Analiza las actividades
calidad

63
Clasifica las actividades
calidad
Aplica las actividades
calidad
Realiza actividades
requerimientos no
funcionales para el diseño en
la construcción de software
con estándares de calidad
Identifica las actividades
requerimientos no
funcionales que permiten el
diseño de software con
Analiza las actividades
requerimientos no
Clasifica las actividades
requerimientos no
Aplica las actividades
requerimientos no

Capítulo 3. Metodología y Diseño de la Investigación
62
CAPITULO 3. METODOLOGIA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACION
En este capítulo se presentan los aspectos relacionados con la metodología y diseño
de la investigación, con el fin de exponer los aspectos teóricos, métodos, técnicas e
instrumentos de recogida de datos, así como también la descripción de los contextos en los
cuales se desarrolló el estudio, incluyendo una caracterización de la muestra de los
estudiantes que participaron en el estudio cualitativo y cuantitativo.
3.1 Metodología
Entre los años 1960 y 1970 surgió la fusión de los enfoques cualitativos y
cuantitativos, a través de una investigación que se desarrolló en el área criminalística,
posteriormente, Sieber (1973) sugirió una mezcla de estudios de casos con encuestas,
creando así un nuevo estilo de investigación.
De la fusión de estos dos enfoques surgió los diseños mixtos, cuyos términos
básicos fueron introducidos por Jick (1979) utilizando técnicas e instrumentos para
recolección de datos, dando origen a la triangulación.
Los enfoques mixtos según Hernández, Fernández y Baptista (2008) representan
un conjunto de procesos sistemáticos empíricos y críticos de la investigación e implican la
recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitatativos , así como la discusión e
integración conjunta, para realizar inferencias producto de la información recolectada y de
esta forma lograr un mayor entendimiento del fenómeno estudiado.

63
3.1.1.Diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS)
Este diseño implica un análisis de recolección y análisis de datos cualitativos para
dar origen a la recolección y análisis de datos cuantitativos. Según Hernández, Fernández y
Baptista (2008) este diseño se clasifica en dos modalidades: la derivativa y la comparativa.
En la primera, es decir la modalidad derivativa, la recolección y análisis de datos
cuantitativos se construyen a partir de los resultados cualitativos y la mezcla mixta ocurre
cuando se conecta el análisis cualitativo de los datos y la recolección de datos cuantitativos.
De esta manera, la interpretación final es el producto de la integración y comparación de
resultados cualitativos y cuantitativos.
En la modalidad comparativa, se compone de dos fases. En la primera fase se
recolectan y analizan datos cualitativos para explorar un fenómeno a partir de la cual
genera una base de datos. En la segunda fase se recolectan datos cuantitativos para obtener
otra base de datos, luego ambas bases de datos se comparan y se integran en la elaboración
del reporte de estudio.
Tras el análisis de las dos fases se decidió para esta investigación, la modalidad
derivativa, en razón de la necesidad del desarrollo de un instrumento, porque no existe una
herramienta adecuada y aplicada a la arquitectura para el desarrollo de software.
3.1.2 Triangulación
La triangulación según Smith (1975) es una técnica de medición que es usada en
la investigación para la recogida a través de métodos múltiples o multimétodos, utilizando
datos cuantitativos y cualitatativos. La triangulación dentro de los métodos se refiere a la
repetición de un estudio como comprobación de la fiabilidad y confirmación de la teoría.

64
De acuerdo a Oppermann (2000) tiene en cuenta dos definiciones: la primera,es la
división de un área en triángulos para efectos de medición de terreno y la segunda, la
medición y representación de un área mediante el uso de triángulos con base altura y
ángulos conocidos. Esta medición hace refencia al sentido originario de la triangulación en
el campo de medición de superficies.
Posteriormente, Denzin y Lincoln (2002) plantean revisión profunda acerca de los
procesos de triangulación, especialmente en el ámbito cualitativo, clasificándola en los
tipos de triangulación y que son usados en la investigación: triangulación metodológica,
triangulación en el tiempo, triangulación en el espacio, niveles combinados de
triangulación, triangulación de teorías y triangulación de investigadores.
3.2 Diseño metodológico
El diseño metodológico de investigación es el proceso mediante el cual se recoge,
analiza e interpretan los datos y se realiza el escrito de la información obtenida.
Es así, que para el desarrollo del presente trabajo se realizó un diseño
metodologógico, ilustrado con la figura 12, en el cual se muestra un enfoque funcionalita
mixto, tipo exploratorio, modalidad derivativa, aplicado a 39 estudiantes de sexto semestre
de ingeniería de sistemas.
Para la recolección de los datos en la fase cualitativa se utilizó el cuestionario, la
entrevista y la observación, instrumentos validados por el experto. El cuestionario aplicado
en la investigación consta de 11 preguntas diseñadas de acuerdo a las normas ISO 9126,
ISO/IEC 25000 relacionadas con las características y sub-características de calidad para la

65
descripción de la arquitectura de software y que permiten determinar el nivel de
desempeño de los estudiantes y asociarlos a los factores motivacionales.
Para la fase cuantitativa, el instrumento se contruye a partir del análisis de los datos
datos cualitativos, el cual será un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, donde se
pueda explorar la motivación orientada a la meta y el aprendizaje en el diseño de la
arquitectura de software centrados en los atributos de calidad de acuerdo a la norma
ISO/9126
Figura 12. Diseño metodológico de la investigación

66
Para el análisis del cuestionario y teniendo en cuenta las respuestas dadas por los
estudiantes, la información se tabula de acuerdo a las características y sub-características de
calidad para la descripción de la arquitectura de software y en cual cada pregunta se diseña
una tabla con los datos respectivos, para así llegar a la interpretación, utilizando la
triangulación y que da como resultado un diagnóstico que deriva los instrumentos
cuantitativos, a partir de muestreo, pre-post con un grupo de control.
Después de aplicar estos instrumentos se generará una nueva triangulación con los
datos cualitativos, cuantitativos y la validación del experto, el cual genera un análisis como
resultado de esta triangulación. Tras el análisis de los datos cualitativos y cuantitativos y la
validación del experto se presentan los resultados a un grupo focal para llegar a consolidar
el análisis total con una nueva triangulación con el marco teórico, los antecedentes y los
datos.
Elaboración propia. Se presenta el diseño con un enfoque mixto fundamentado en Hernández,
Fernández y Baptista (2008).

Capítulo 4. Análisis cualitativo de los instrumentos de investigación
67
CAPITULO 4. ANALISIS CUALITATIVO DE LOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACION
En este capítulo se presenta el análisis cualitativo de la entrevista, cuestionario y la
observación, instrumentos asociados a las tres categorías de investigación: motivación,
aprendizaje y competencias tecnológicas, que buscan caracterizar los factores
motivacionales relacionados con el desempeño de los estudiantes de sexto semestre de
ingeniería de sistema de la CUN.
4.1. Análisis del contenido de la entrevista
Para caracterizar los factores relacionados con la motivación orientada a la meta, la
población objeto de estudio fue de 39 estudiantes de sexto semestre de la carrera de
ingeniería de sistemas, de los cuales se aplicó la entrevista semiestructurada a nueve
estudiantes, con diez preguntas, de los cuales se tomó una muestra de cinco estudiantes para
el análisis de la información.
Cabe señalar que para la caracterización de estos factores, la investigadora se apoyó
en los planteamientos de McClelland (1989) con respecto a la motivación del logro,
asociado a la valía personal, teniendo en cuenta la información recolectada y que se
muestra en la tabla 9, donde se especifican tres factores: expectivas de ingreso a la
universidad, motivos de elección de la carrera de ingeniería de sistemas y realización de
trabajos en forma grupal e individual.

Capítulo 4. Análisis cualitativo de los instrumentos de investigación
68
Tabla 9. Factoresde motivaciónal logroasociadaa lavalía personal
Idea/factor Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5
1.Expectativas
ingreso a la
universidad
Aprender lo
relacionado con
la carrera y
adquirir mejores
capacidades
Crecer como
persona y
profesionalmente
para tener un
mejor estilo de
vida
Adquir mas
conocimiento y
experiencia para
posicionarme en
una empresa
importante y
tener un alto
estatus social
Adquirir
conocimientos
para ser un
buen
profesional y
mejorar el
estilo de vida
Aprovecharla
orientación del
docente,para
adquirir
conocimiento
para el
desarrollo de
vida
profesional
2.Motivos de
elección de la
carrera de
ingeniería de
sistemas
Se decidió por
la carrera
tendiendo en
cuenta la
información que
adquirió a través
de un proceso
de articulación
con
universidades
que visitaron el
colegio para dar
una orientación
adecuada y
ayudarnos a
elegir las
carreras
Por los
conocimientos
adquridos en el
colegio, de
acuerdo a la
información que
nos dan a conocer
cuando algunas
universidades nos
visitan para
ayudarnos a elegir
las carrera que
mas nos guste.
Se complementa
con la carrera de
diseño gráfico
que hice en la
universidad
Minuto de Dios
y porque en mi
casa mi papá
quería que yo
estudiará esta
carrera y era las
más económica.
Interés en la
formación
profesional
para el
continuo
crecimiento
como persona,
porque
siempre me ha
gustado
cacharrear con
los
computadores
Porque me
gusta los
sistemas y hay
materias que
me llaman
mucho la
atención como
aprender hacer
programas en
el computador
3.Realización
de trabajos en
forma grupal
e indiviudual
Trabajo en
pequeños
grupos porque
así se trabaja
mejor. Cuando
son grandes los
grupos unos
trabajan y otros
no les gustan
realizar las
actividades que
nos dejan
Realiza trabajos
en forma
individual porque
no me siento bien
trabajando con
otros compañeros
Gusta de
realizar en
forma grupal
pero por
disponibilidad
de tiempo los
realiza en forma
individual
Realiza
trabajo en
forma
individual por
la falta de
compromiso
de sus
compañeros
Trabajos en
forma
individual, por
la
disponibilidad
de tiempo
Con respecto a las expectativas de ingreso a la universidad, los estudiantes
entrevistados, mostraron un especial interés por la adquisición del conocimiento que les

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