007 amestoy protestantismo_educacionpopular

Cuadernos de Teología
Vol. XXXIII (2014), pp. 109-134
ISSN 1852-8155
Protestantismo y educación popular: las escuelas
metodistas en los barrios de Montevideo y el interior
(1879-1900)
Norman Rubén Amestoy
Los pueblos que no hacen progreso en el camino del saber, los que ven con
impasibilidad crecer toda una generación fuera de las escuelas y de los
templos, son pueblos que se suicidan y que sufrirán más temprano o más
tarde las consecuencias de su criminal apatía.1
―Consuelo Portea
A Sidney Rooy, maestro y pastor de América latina.
Resumen
En este ensayo abordamos el análisis de las redes educativas metodistas y su
discurso pedagógico en el marco del apoyo dado a la reforma educativa impulsada
por José P. Varela en el Uruguay, hacia fines del siglo XIX. Al hacerlo tenemos la
convicción de estar ante uno de los instrumentos privilegiados por el metodismo
decimonónico para concretar su proyecto de reforma global. El trabajo muestra la
relación que tuvieron los protestantes con la educación formal y pone en evidencia
como sus sociedades religiosas compartían el optimismo pedagógico con el liderazgo
político liberal de la época. Esto se expresó en la convicción de que no sólo todo
individuo era capaz de ser educado, sino también que la educación era el instrumento
más adecuado para la introducción de los cambios que esperaban en la sociedad, la
política y la economía.
Palabras clave: Protestantismo. Educación. Sectores Populares.
Abstract
Protestantism and Popular Education. Methodist Schools in Montevideo’s
Neighborhoods and in Other Cities in Uruguay (1879-1900). In this essay, we deal with
the analysis of the Methodist educational networks and their pedagogical discourse in
the context of the support to the educational reform, driven by José P. Varela in
Uruguay by the end of the XIX century. By doing so, we believe we have what we
consider one of the privileged tools of the XIX century Methodism for completing their
1
El Evangelista T. IX Nº 44, 30 de octubre, Montevideo, 1886, p. 347.

Cuadernos de Teología XXXIII (2014)
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global reform project. Their labor reflects the Protestants’ relationship to the formal
education and highlights how their religious societies shared the educational optimism
with the liberal, political leadership of that time. This was expressed in the belief that
not only every individual can be educated, but also that education was the most
adequate tool for the introduction of changes they expected in society, politics, and
economy.
Key Words: Protestantism. Education. Popular Sectors.
1. El metodismo frente a la reforma educativa vareliana (1877-1886)
Cuando en 1868 se fundó la Sociedad de Amigos de la Educación Popular,
hacía más de una década que el país venía experimentando una gran
transformación por el influjo de estímulos procedentes de Europa. Los
movimientos inmigratorios, sumados a la demanda de materias primas, la
exportación de técnicas y la inversión de capitales habían trastocado de
manera esencial la estructura de la sociedad tradicional.
La vida cultural, que se concentraba en Montevideo, durante este tiempo
también fue abandonando instituciones, hábitos y formas de pensamiento
característicos de la época colonial. El enfrentamiento entre Jesuitas y
Masones de 1861 a través de la prensa diaria puso en evidencia el cambio
fundamental que se estaba produciendo en la conciencia cultural uruguaya; la
aparición del matutino El Siglo (1865) con José P. Ramírez y Adolfo Vaillant y
La Aurora de José Tavolara se transformaron en portavoces de las tendencias
racionalistas; finalmente el surgimiento de la Revista Literaria (1865), con José
P. Varela y Julio Herrera y Obes lograron conformar un sólido conglomerado
de jóvenes racionalistas y deísta en franca confrontación con el catolicismo
intransigente de Jacinto Vera.
Al parecer la incorporación de la sociedad oriental a la forma de vida que
había favorecido la revolución industrial en Europa, estaba repercutiendo en
su cultura, promoviendo modificaciones aceleradas que favorecerían su
transformación tecnológica y económica.
Al igual que las restantes funciones del Estado, la instrucción primaria se
cumplía en forma limitada y defectuosa. La educación era considerada una
función accesoria lo cual impedía un eficaz servicio de enseñanza. La
debilidad del Estado dificultaba cualquier centralización pedagógica frente a
las competencias permanentes con la Juntas Económicas-Administrativas
Departamentales. Por otra parte, las designaciones docentes frecuentemente
recaían en un personal poco instruido dado que no había un Instituto Normal a
escala nacional. Si a esto le agregamos las constantes deficiencias
presupuestarias del Estado con sus repercusiones en el incumplimiento en el
pago de los salarios docentes, y la imposibilidad de proveer de edificios,
mobiliario y elementos didácticos adecuados, resulta comprensible que el
estado general de la educación fuera deplorable2
.
2
Así al menos lo calificaba el secretario del Instituto de Instrucción Pública en su
informe de 1855 después de recorrer treinta de las cuarenta y cinco escuelas que había
en el Uruguay de entonces.

111
Las tradiciones de la sociedad colonial con su estratificación y jerarquización
se mantenían en la educación con el criterio de autoridad impuesto de una
manera mecánica y absoluta. A esto se agregaba el uso exclusivo de la
memorización. Lo que se esperaba del alumno eran respuestas mecánicas
que en oportunidades excedían su capacidad de comprensión, en un ámbito
de sometimiento a la autoridad del maestro y bajo la amenaza de sanciones
punitivas. Se trataba de una educación religiosa, no sólo porque la educación
estaba regida por el Catecismo y las prácticas del culto católico, sino también,
en lo que se refería a los contenidos científicos y éticos. La enseñanza
dogmática, hostil a los avances del conocimiento científico que la estaban
desplazando, impregnaba todos los contenidos, desde los históricos -
emergente del análisis cronológico de la Biblia-, hasta los éticos con su moral
revelada, autoritaria, de premios y castigos.
Fue en este marco que “el proceso de modernización tuvo en la Reforma
Escolar de José Pedro Varela una de sus manifestaciones más
trascendentes”3
. En efecto, de regreso en el país a fines de 18684
, José P.
Varela (1845-1879) se colocó de inmediato a la cabeza del movimiento
educativo que habría de motorizar la reforma de la enseñanza. Su propósito
era difundir la educación popular, considerada como la herramienta más
adecuada para transformar la sociedad. Según A. Ardao en su prólogo a las
“Obras Pedagógicas”, conviven en el pensamiento de J. P. Varela, “dos
grandes corrientes educacionales del siglo XIX, de naturaleza y proyecciones
muy diferentes: La educación popular y la de la educación científica” y
“colocado en la confluencia histórica de ambas, realiza sobre la marcha su
síntesis”5
.
Luego Ardao señala que la educación popular surge del movimiento de la
Ilustración del siglo XVIII estimulado por el impulso de la civilización industrial
y la democracia política.
Ese movimiento alcanzó su culminación institucional tanto como
doctrinaria en Estados Unidos, resumido en el nombre y la obra de
Horace Mann en las décadas del 30 y el 40 (...) Heredera (…) de los
ideales de progresismo, filantropismo y democratismo, condensados en
un concepto que llega entonces, entre las revoluciones del 30 y el 48, a
su clímax histórico: el pueblo6
.
Discípulo de Sarmiento y como éste admirador del modelo norteamericano de
desarrollo, esto es, de una evolución hacia adentro con crecimiento de la
frontera agrícola y consolidación del mercado interno7
. Fundó, en octubre de
3
Enrique Méndez Vives, “El Uruguay de la Modernización; 1876-1904”, en
Historia Uruguaya, T. V, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1992, p. 39.
4
El viaje a Europa y los Estados Unidos tuvo en su formación una gran influencia.
Durante el mismo tomó contacto en Francia con Víctor Hugo, publicó Ecos Perdidos, en
Nueva York. Estrechó lazos con Domingo F. Sarmiento, tomó conocimiento de la obra de
Spencer y analizó de cerca el esplendor de la sociedad norteamericana provocando una
nueva orientación en su ideario.
5
José Pedro Varela, Obras Pedagógicas, Colección de Clásicos Uruguayos, Vol.
49-52, con prólogo de Arturo Ardao, Montevideo, Biblioteca Artigas, 1964, p. XXI.
6
Idem.
7
Gregorio Weinberg. Modelos Educativos en la Historia de América Latina,
Buenos Aires, Kapelusz, 1984, p. 167,168.

112
1868 la mencionada Sociedad de Amigos de la Educación Popular, secundado
por Elbio Fernández, Carlos María Ramírez, Emilio Romero y Agustín de
Vedia8
. Un dato poco conocido es que esta asociación fue apoyada por
educadores ligados al anglicanismo, como es el caso de la educadora Juana
Paula Manso de Nohora, quien fuera una de sus socias honorarias. Las
principales banderas del ideario reformista eran la difusión de la enseñanza
primaria y la modificación sustancial de los objetivos y métodos educativos.
Para ello era menester establecer el laicismo escolar9
con su orientación
científica, una nueva metodología fundada en el raciocinio y en la adaptación a
la psicología infantil. Esto implicaba la remoción de la enseñanza confesional
que produciría desde ese momento constantes choques con el catolicismo
intransigente.
Desde 1873 a enero de 1875, bajo la presidencia de Ellauri, fue Agustín de
Vedia, otro de los referentes de la Sociedad de Amigos de la Educación
Popular, quien presentó en la Cámara de Diputados, un proyecto de educación
común muy semejante en líneas generales a la reforma impulsada por Varela
dos años más tarde. El Proyecto de Ley sistematizaba algunas inquietudes
comunes: gratuidad de la enseñanza mediante el refuerzo de régimen
impositivo; formación de maestros mediante la creación de dos escuelas
normales; supresión de toda enseñanza religiosa y participación popular en la
administración de las escuelas públicas. Más allá de la amplitud del proyecto,
no se incluía la obligatoriedad de la instrucción primaria, manteniendo así la
fidelidad a los principios ortodoxos del liberalismo.
Es en este período cuando J. P. Varela se concentra en la publicación de “La
Educación del Pueblo” (1874). Este libro sería la primera obra extensa y
documentada destinada a analizar con rigor a la educación como actividad
social y científica. Motivado por una donación de una escuela para la obra de
la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, esta solicitó a J. P. Varela un
informe y proyecto educacional. En ella realizaba de partida una apología de la
educación señalando sus objetivos y ventajas y los males que por
contrapartida traía aparejada la ignorancia. En su primera parte, Varela
resumía su filosofía del progreso, donde sólo advertía los aspectos positivos
de la difusión social de la instrucción. Esto le impedía notar que en el futuro el
sistema educativo pudiera producir una sociedad consumidora y enajenada
donde la instrucción actuara como instrumento predominante de conservación
de las estructuras, valores y patrones vigentes.
La educación para la democracia, el “educar al soberano” de Domingo F.
Sarmiento, era su argumento inmediato para pasar a continuación a
fundamentar los principios generales que la fundamentaban, esto es la
obligatoriedad, la gratuidad y la laicidad de la enseñanza.
En cuanto a la obligatoriedad, es de destacar que este principio no era
compartido por varios de los difusores del movimiento reformista. Tal el caso
de Agustín de Vedia. Éste la había rechazado expresamente en su proyecto
de ley (Art. 51, Inc. 2), debido a que la concepción liberal con mayor consenso
no admitía el cercenamiento de los derechos paternos mediante multas o
8
Méndez Vives, (1992), op. cit., p. 40.
9
Arturo Ardao, Racionalismo y Liberalismo en el Uruguay, Montevideo,
Publicaciones de la Universidad de la República, 1962, p. 278.

113
prisión en caso de no brindar enseñanza a sus hijos.
En esta dirección el proyecto de J. P. Varela significaba una innovación
importante en cuanto a los fines del Estado, ya que el principio de
obligatoriedad introducía la concepción de los “derechos sociales” sobre los
“derechos individuales” como una nueva dimensión del Estado liberal10
. A este
ahora se le asignaban “fines secundarios” -instrucción, salud- al lado de los
roles tradicionales como el mantenimiento del orden y la administración de
justicia. Esta variante en la ideología política venía a reflejar tanto las
posibilidades económicas de la sociedad moderna e industrial, a la vez que
sus necesidades técnicas de una mano de obra capacitada para el complejo
aparato industrial.
En referencia al principio de gratuidad, poco es el fundamento que se le daba
debido a que era un principio admitido por la legislación vigente, aunque su
principal debilidad radicaba en la ineficacia de su aplicación. Para J. P. Varela
la educación tenía el carácter de servicio público y de aquí su sostenimiento
debía correr por parte del Estado. Por ser obligatoria, debía ser gratuita. Luego
este postulado se lo fundaba en el papel igualitario que cumplía, pues “La
escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la
igualdad democrática”.
Por último, en cuanto a la laicidad, J. P. Varela ha de mostrar todo su
pragmatismo debido a que antes que nada buscaba ser eficaz. En esta
dirección dirá que tomando en cuenta que “La mayoría del país es católica e
ignorante”, era menester establecer transacciones en lo referido al laicismo.
En efecto, el proyecto de ley que contiene “La Legislación Escolar”, incluía el
Art. 59 que permitía la enseñanza de religión, por resolución de las
Comisiones de Distrito (organismos descentralizados). Esta enseñanza debía
impartirse fuera de las horas de clase, en caso que hubiera padres disidentes
que así lo solicitaran en cada distrito escolar. Con esto Varela tomaba en
cuenta la experiencia de proyecto de ley de Agustín de Vedia que
anteriormente había levantado una enorme resistencia al pretender establecer
la enseñanza laica.
Si bien sus presupuestos filosóficos y diversos fragmentos de la obra permiten
afirmar que Varela tenía un concepto amplio del laicismo, por momentos lo
postula de modo limitado al afirmar que las escuelas públicas no enseñan
ningún dogma religioso. Para defender sus postulados, aducía que el laicismo
era la solución que mejor se adaptaba al principio de la separación de la
Iglesia y el Estado. Por otra parte sugería que al costear todos los ciudadanos
los gastos educativos del estado, la enseñanza no debía responder a un signo
religioso determinado. Por último señalaba que era posible que los maestros
no tuvieran la necesaria capacitación dogmática, lo cual abría las puertas para
que el catolicismo pretendiera constituirse en contralor de la escuela pública.
La prudencia mostrada por Varela estaba destinada a ser eficaz. Él mismo lo
dirá tiempo más tarde en su obra “La Legislación Escolar”: era preferible la
escuela con catecismo, a la falta de escuelas. Con todo, no debemos olvidar
que el laicismo vareliano implicaba no sólo la supresión de los dogmas de la
religión positiva y las prácticas del culto, sino que demandaba una actitud
científica en la incorporación y el tratamiento de los conocimientos que
10
Méndez Vivez, (1992), op. cit., p. 40.

114
constituían el currículo escolar.
Depuesto Ellauri por el motín militar que trae al gobierno al Cnel. Lorenzo
Latorre, J. P. Varela decidió llevar adelante la reforma escolar (1876-1879) con
el patrocinio del dictador. Convencido defensor de la democracia, trató de
llevarla a cabo. Agotada la vía política, tomó el camino de la educación como
el mejor camino para lograrla. Esta concepción política -informada por la
ciencia y el principio democrático- hizo que aspirara a una democracia real,
tanto en lo político como en lo social. Designado Presidente de la Comisión de
Instrucción Pública, a propuesta del, por entonces, Ministro de Gobierno José
María Montero, formuló un proyecto de Ley de Educación Común
fundamentado en la obra “La Legislación Escolar” escrita en 1875 y publicada
en 1876.
Este libro consta de una primera parte donde trata de interpretar la evolución
anterior y las perspectivas del país, para luego pasar a considerar a la
instrucción como el instrumento esencial del cambio. En esta dirección el
capítulo denominado “De nuestro estado actual y sus causas”, realiza un
primer análisis sistemático de la realidad. Se trata de un diagnóstico capaz de
describir de manera cruda la crisis económica, política y financiera del país
real. Allí denuncia el divorcio entre las formas político-jurídicas y la realidad.
Sostiene que era menester cambiar las condiciones para que se produzcan
mutaciones en la realidad11
.
Por su parte “los Estados Unidos realizan el milagro, casi único en el mundo,
de una República democrática que vive tranquila, libre y feliz. Sus escuelas
explican su tranquilidad, su libertad y su grandeza”12
.
Al intentar determinar las razones explicativas de la situación advierte una
deficiente estructura productiva13
. Por otro lado, en la república oriental existía
una falta de hábitos industriales y la necesidad de crear una industria de
transformación. Además Varela percibe: “una fuerza escasa, muy escasa para
una nación independiente, y todavía conservamos nuestras poblaciones en la
ignorancia utilizando sólo una parte de esa fuerza; y todavía aún, la
malgastamos devorándonos constantemente los unos a los otros”14
.
Al analizar los hábitos de consumo y de trabajo dirá:
(...) en contacto diario con los grandes centros de población europeos y
norteamericanos hemos querido ser como ellos, y hemos copiado sus
consumos excesivos, sus placeres opulentos, su lujo fastuoso, sin
copiar a la vez los hábitos de trabajo, la industria, la capacidad
productora que los hace posibles sin que sean causa de ruina15
.
Más adelante denuncia la falsedad de la prédica periodística que tanto el
oficialismo como la oposición difunden, y en cuanto a las nociones educativas
relacionadas con otras esferas de la vida social dirá: “La instrucción es, pues,
el único de los servicios cometidos a la administración pública que no
11
José Pedro Varela, “La Legislación Escolar”, en Obras Pedagógicas, Colección
de Clásicos Uruguayos, Montevideo, Biblioteca Artigas, 1964, p. 60.
12
Ibíd., p. 27.
13
Ibíd., p. 37.
14
Ibíd., p. 43.
15
Ibíd., pp. 63-65.

115
consume el capital invertido en él, sino que lo incorpora, bajo una nueva
forma, el capital que representan los individuos a quienes instruye”16
. En esta
afirmación el pensamiento vareliano exponía una conceptualización
contemporánea de la enseñanza como inversión y no como gasto17
.
Saca a relucir el atraso de la enseñanza universitaria, y muestra la conexión
entre la ideología de las clases ilustradas y los intereses reales18
. Para ello
afirma que es menester realizar “un doble esfuerzo (...); el uno para destruir la
ignorancia de las campañas y de las capas inferiores de la sociedad; el otro
para destruir el error que halla su cuna en la universidad y que arrastra en pos
de sí a las clases ilustradas, que intervienen directamente en la cosa pública”19
.
A su entender “doctores” y “caudillos” eran cómplices en el usufructo del
poder. La cultura urbana ponía las formas (redactando leyes) que servían a los
intereses de los grandes hacendados, dueños de los medios de producción.
La unión de los elementos de la campaña y de los elementos
universitarios que hacemos notar, no resulta de convenios expresos
que se realizan con propósitos bastardos, sino que fluyen natural y
lógicamente del espíritu que anima a los dos grupos. Son ambos
contrarios como clase de organización que nos rige aparentemente y
de aquí que se reúnan en sus esfuerzos para conservar un poder que
les arrebataría un régimen de verdadera democracia20
.
Para G. Weinberg,
Traducida en términos modernos la posición de Varela constituye una
denuncia de la alianza de los caudillos rurales con los doctores de la
ciudad en su común objetivo de excluir al pueblo y trabar todas las
posibilidades de transformación; en síntesis, convencido estaba de que
la República sólo se podía construir a través de la democracia21
.
Estas ideas lo llevaron a enfrentarse con Carlos María Ramírez en la polémica
que tuvo lugar inmediatamente después de aparecida la obra. Ramírez,
defensor de ese orden universitario del que era parte, llevará la polémica a los
salones del Club Universitario y la misma será recogida en las páginas del
diario El Siglo22
. Sin embargo, este motivo aparente no debe ocultarnos el
fondo de la confrontación que se estaba produciendo entre el positivismo
evolucionista difundido por J. P. Varela, siguiendo a Spencer y Darwin23
, y el
racionalismo espiritualista de V. Cousin, que era la filosofía dominante en la
Universidad y los sectores ilustrados de la República24
. La polémica agitaba
16
Ibíd., p. 90.
17
Weinberg, (1984), op. cit., p. 169.
18
Ibíd., p. 109.
19
Ibíd., p. 111.
20
Idem.
21
Ibíd., p. 170.
22
La polémica entre José P. Varela y Carlos Ma. Ramírez es posible seguirla en el
diario El Siglo, entre el 14 de setiembre y el 11 de noviembre de 1876.
23
En cuanto al desarrollo del pensamiento de José P. Varela hay que tomar en
cuenta que desde su inicial formación romántica, se inclinará cada vez más hacia el
racionalismo espiritualista, para culminar en un positivismo amplio con marcada
influencia del naturalismo evolucionista de inspiración darwiniana y spenceriana.
24
Arturo Ardao, Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay, México, Fondo de

116
así las nuevas ideas evolucionistas que impulsaban el movimiento de la
reforma escolar en cuanto a los contenidos educativos, como así también la
oportunidad de su ejecución en el marco de la dictadura latorrista.
Finalmente el 24 de agosto de 1877 se sancionó el decreto ley de Educación
Común. La mayor parte de las innovaciones propuestas por J. P. Varela fueron
recogidas en el decreto; otras modificadas en su sentido, pero en general
seguía el proyecto de "La Legislación Escolar". Esto es: Los contenidos
científicos del plan de estudio y el ordenamiento de los cursos escolares en
tres niveles; la selección del personal docente y su formación mediante una
Escuela Normal; los recursos propios para la enseñanza y la descentralización
en el gobierno y la administración.
Respecto a los principios de gratuidad y obligatoriedad, ambos fueron
recogidos por el decreto-ley. En cuanto al laicismo, la transacción propuesta
por Varela en su Art. 59, respondió el gobierno clerical de L. Latorre con el Art.
18 del decreto-ley que determinaba la “obligatoriedad” del catecismo católico,
del que podían substraerse los hijos de los disidentes25
. Esta variante era más
favorable a la iglesia, porque el catecismo ya no dependía de la decisión de
cada Comisión Distrital, como en el proyecto de Varela.
Hasta su muerte el 24 de octubre de 1879, Varela condujo una labor fecunda,
instalando los órganos previstos por el decreto-ley, montando los aparatos
administrativos y técnicos, realizando las estadísticas escolares. A medida que
se seleccionaba el personal docente, se inició la publicación de la
Enciclopedia de la Educación y los Anales de Instrucción Primaria,
completando la tarea editorial con traducción de textos, no sólo para uso
escolar, sino también para la formación de los maestros normales. La acción
reformista logró la multiplicación del número de alumnos, de escuelas y
maestros, y una sensible reducción de los costos por alumno, pero sobre todo
el progreso en la calidad de la enseñanza impartida. A la muerte de J. P.
Varela fue designado su hermano Jacobo en el cargo de Inspector Nacional y
la obra continuó realizándose de acuerdo con los planes trazados26
. En 1879
se inauguraba la Escuela de Artes y Oficios, y en 1882, se fundaba el Instituto
Normal para la capacitación docente.
En el período siguiente (1886-1894), la educación elemental continuó
extendiéndose, aunque sin poder abstraerse de la compleja situación
financiera de la economía uruguaya. A fin de corroborar estas afirmaciones
basta prestar atención a las estadísticas educativas27
.
2. La red escolar metodista (1879-1900)
En el marco del proyecto de reforma socio-religioso impulsado por el
metodismo se inscribió el esfuerzo realizado por la denominación en favor de
la educación popular democrática y la difusión desde la sociedad civil de las
iniciativas tendientes al establecimiento de escuelas elementales, institutos
Cultura Económica, 1950, pp. 81-88.
25
Méndez Vives, (1992), op. cit., p. 40.
26
Ibíd., p. 41. También cf. El Estandarte Evangélico Año XVIII Nº 14, 4 de abril,
Buenos Aires, 1901, pp. 5,6.
27
Ibíd., p. 80.

117
normales, bibliotecas, cooperadoras escolares, clubes literarios, sociedades
populares, ligas templarias, etc. Toda esta pluralidad de intentos pedagógicos
se explica por el hecho de que las sociedades religiosas metodistas concebían
la educación como una herramienta imprescindible para la reforma religiosa,
moral y social que impulsaban. La extensión masiva de la educación elemental
era percibida como el instrumento más eficaz en el proceso de cambio social y
modernización, y como agente fundamental para alcanzar la civilización28
. En
esta dirección, la educación no fue entendida sólo como una herramienta de
captación evangelizadora, o por el valor de la instrucción escolar en sí
misma29
, sino que en su comprensión abarcaba el propósito de formar
“buenos ciudadanos”30
.
En correspondencia con estos conceptos, las escuelas eran ámbitos donde
pretendían formarse educandos en una nueva cultura política. El metodismo
se proponía una transformación global de los valores, esto es, una reforma
religiosa capaz de afectar una sociedad que percibían permeada por las
tradiciones católicas. En cuanto a la educación católica entendían que “El
romanismo, jamás ha trabajado por cultivar la inteligencia de las masas, al
contrario, ha pugnado siempre por mantenerlas en la ignorancia, teniendo en
ello una mira principalísima: la explotación”31
.
Por cierto que había logrado instruir a “algunos”, pero con la intención de
constituir “una casta (...) encargada de pensar y obrar por los demás (...)
negando el derecho a pensar por sí propio a los que desgraciadamente se
mecieron en la cuna del papismo”32
.
Las tradiciones del catolicismo eran contraproducentes, pues entre otras
cosas habían creado hombres sumisos y sociedades corporativas y
autoritarias. Por ello se preguntaban:
¿Qué ideas de libertad y de gobierno democrático van a dar los que
son esclavos de la voluntad de un hombre, y pretenden concentrar
todos los poderes y reinos de la tierra en una sola mano? ¿Cómo
pueden hablar de progreso y civilización, los que tienen que obedecer
ciegamente a un hombre que llamándose infalible, ha declarado que
jamás se conciliaría con los principios? Sólo pensarlo causa risa33
.
A fin de remover esa sociedad impregnada del catolicismo era menester crear
un pueblo de ciudadanos, y la educación era el instrumento para efectuar una
gradual modificación de los hábitos y costumbres. Después de todo “la
educación hace al hombre libre, independiente”34
y al individuo “consciente de
su valer y de la misión para que ha sido creado”.
Luego del establecimiento de las constituciones nacionales surgiría la
necesidad de afianzar el poder conquistado y la superación definitiva del
antiguo orden combatiendo a los sectores conservadores y al clero tradicional.
28
Weinberg, (1984), op. cit., pp.162-172.
29
El Evangelista, T. VIII, Nº 22, 30 de mayo, Montevideo, 1885, p. 169.
30
Cecilia Guelfi de Bersiá, Dos Vidas Fecundas, Buenos Aires, La Aurora, 1940,
p. 80.
31
El Evangelista, T. VII, Nº 22, 31 de mayo, Montevideo, 1884, p. 170.
32
Idem.
33
Ibíd., p. 171.
34

118
En este sentido, tanto Varela en el Uruguay, como Sarmiento en Argentina
manifestarían su preocupación por el desquiciamiento de la economía y de las
instituciones políticas por el influjo de la anarquía post-independentista
encarnada en el caudillismo autoritario. Este punto de vista era coincidente
con la percepción del metodismo, pues para él “las naciones que más han
sufrido han sido aquellas cuyos habitantes han olvidado el supremo valor de la
educación”. De allí que “para nosotros, la ignorancia es la generatriz de
muchísimas perturbaciones tanto en el orden social, como moral y político”.
Así, por ejemplo, la ignorancia era la principal responsable de “las
convulsiones que aquí, como en todos los países se han llevado a cabo (...)”35
.
En este marco la educación tenía por cometido crear la trama ordenada del
sistema social, difundiendo las nuevas modalidades del orden político y
ofreciendo un corpus de valores y doctrinas más acordes con los tiempos
modernos. Para la mentalidad metodista era necesario que el sistema de
valores que articulaba las relaciones sociales se modernizara dejando atrás
los sistemas anacrónicos que sembraban la anarquía y las costumbres
tradicionales. En este sentido debe entenderse el eficaz y amplio aparato
educativo articulado por el metodismo en el Río de la Plata.
El fomento de escuelas fue un elemento concomitante con los propósitos
evangelizadores del metodismo desde los inicios de su inserción en el Río de
la Plata. El propósito de la sociedad misionera no se restringió a captar
miembros que se identificaran con sus principios religiosos, sino que además
procuró brindarle a sus simpatizantes la oportunidad de instruirse y educarse.
En su cometido, las Sociedades Misioneras, habían establecido en 1872, que
parte de su labor era “Educar a las masas populares, dándoles todo tipo de
conocimientos útiles, tanto humanos como divinos (...), condición
indispensable para la seguridad y el progreso”36
.
La escuela era vista como imprescindible para construir la república, dado que
la educación popular tenía la virtud de consolidar el “gobierno republicano”37
,
asegurando las “libertades” que el sistema ofrecía, pues desarrollaba la
“inteligencia de sus ciudadanos”. Este optimismo pedagógico, común a toda la
docencia metodista decimonónica era el que impulsaba, hacia 1879, al pastor
Tomás B. Wood a constituir una red educativa ejemplar. Para Wood el
complejo educacional que comenzaba a tomar cuerpo debía formar el pueblo
físico, moral e intelectualmente educado. Delinear y diseñar la nación, formar
el pueblo era parte del desafío central de las sociedades religiosas metodistas.
El proyecto educativo metodista estuvo en correspondencia con la reforma
educativa valeriana instrumentaba a partir del Estado y el impulso
generalizado de la sociedad y la prensa en favor de la educación elemental.
En esta dirección, la superintendencia radicada en Montevideo luego de
afianzar su presencia congregacional e institucional38
se abocó a partir de
1878 a la difusión de nuevas congregaciones, obras de extensión y escuelas
35
Idem.
36
Annual Report of the Missionary Society of the Methodist Episcopal Church for
the Year 1872, New York, Impreso por la Sociedad Misionera, 1873, p. 10.
37
El Evangelista, T. I, Nº 23, 2 de febrero, Montevideo, 1878, p. 198.
38
El proceso de organización bajo la conducción de Tomás B. Wood, se extendió
de junio de 1877 a junio de 1878.

119
dominicales, y a la inauguración de escuelas elementales en los diferentes
barrios de la capital donde las asociaciones religiosas alcanzaban un
considerable desarrollo. Esta estrategia, cabe recordar, respondía a la meta
fijada por la Sociedad Misionera de consolidar en primer término una
presencia real y definida en las principales ciudades del Río de la Plata, esto
es Montevideo, Buenos Aires y Rosario de Santa Fe.
En el Uruguay, el metodismo no sólo apoyó la reforma de la enseñanza
primaria impulsada por José P. Varela, sino que además Cecilia Guelfi39
,
maestra de la escuela valeriana, llegó a conformar entre 1879 y 1886 una red
educativa compuesta por nueve escuelas en la periferia de Montevideo con la
subvención de la Sociedad Misionera Extranjera de Señoras. Las escuelas, a
la vez que manifestaban una preocupación evangelizadora pues eran
consideradas como “(...) talleres donde se funden centenares de almas para el
Salvador”, tenían por cometido formar “buenos hijos y buenos ciudadanos”.40
La fundación de las dos primeras escuelas en Ciudad Nueva estuvo precedida
por el desarrollo de cultos semanales y una Escuela Dominical que habían
comenzado en noviembre de 1878. El 10 de febrero de 1879 se inauguró la
Escuela Evangélica Gratuita (Nº 1), de la Calle San José 258. Esta escuela
era mixta, ya que admitía “niñas de todas las edades, y varones hasta 9
años”41
, y la matrícula se limitaba a cuarenta alumnos de acuerdo al “orden de
las solicitudes”42
. Dado el crecimiento de la escuela diaria y el desarrollo de la
asociación religiosa, la obra en su conjunto se trasladó en 1882, a la calle Río
Negro 170, transformándose en una importante avanzada. La tarea
congregacional atendida por Juan Escande y la Señorita Davinson logró
convocar “a los estudiantes universitarios” quienes se congregaban para
mantener “reuniones de exposición y discusión doctrinaria”43
.
39
Cecilia Guelfi nació en Buenos Aires en 1855. Hija de padres italianos, se radicó
junto a su familia en Montevideo, donde inició estudios de magisterio. Convertida al
protestantismo en 1870, se recibió como miembro de la Iglesia Metodista Episcopal en
1878. Obtenido el título de Maestra, en 1872, ejerció la docencia en las escuelas
públicas. En el marco de las escuelas municipales participó de la reforma de José P.
Varela. Convocada por T. B. Wood para iniciar una Escuela Evangélica, C. Guelfi, se
interesó en el proyecto y comenzó a mantener correspondencia con la Woman's Foreign
Missionary Society de la Iglesia Metodista. Cuando la Sociedad Misionera manifestó su
apoyo a la iniciativa, C. Guelfi renunció a su cargo en la escuela pública. Se le ofrecieron
125,00$ (pesos oro) y casa en el mismo colegio, una oferta por demás apetecible para
una mujer en aquel tiempo, pero igualmente declinó la oferta. En los Statements of
Accounts of the W.F.M.S. works in Montevideo, Uruguay, del 1 de agosto de 1887,
Tomás B. Wood afirma que dicha proposición era “el doble de lo que la Sociedad le
ofrecía, con la perspectiva de una carrera de promoción, tanto en honores como en
dinero. Ella prefirió la carrera despreciada de una obrera pagada por la herejía
extranjera, trabajando por menos de lo que valía”. En el Informe de la Inspección de
Enseñanza de José P. Varela, correspondiente a 1878, se menciona a C. Guelfi como
“maestra de segundo grado, y cinco años y ocho meses en la instrucción oficial”.
40
El Evangelista, T. VII, Nº 49, 7 de diciembre, Montevideo, 1884, p. 388.
41
Cecilia Guelfi, Directora, Circular "Escuela Evangélica Gratuita", Montevideo,
enero de 1879.
42
Ibíd. También cf. El Evangelista, T. III, Nº 15, 20 de diciembre, Montevideo,
1879, p. 119.
43
Daniel Monti, Ubicación del Metodismo en el Río de la Plata, Buenos Aires, La
Aurora, 1976, p. 116.

120
El 13 de febrero de 1879, se estableció la Escuela Evangélica para Señoritas
(Nº 2), ubicada en la calle San José 156. Esta escuela “con precios”, se dividía
en tres grados, proveía el hospedaje de alumnas pupilas y el producto de las
mensualidades estaba destinado a ir ampliando la matrícula de las escuelas
gratuitas44
. Ambos colegios estaban “organizados y dirigidos según el sistema
más adelantado de instrucción”45
. A fines de 1879 la Escuela Evangélica para
Señoritas se trasladó a la calle Andes esquina Canelones donde contaban con
un edificio más conveniente. Allí C. Guelfi en vistas del poco personal
adiestrado con que contaba, abrió una Escuela Normal para la capacitación
del personal docente. La red escolar pronto habría de extenderse, lo cual
hacía necesario reclutar maestras que tuviesen una formación normal. Al
parecer la formación que brindaban los cursos era de un nivel elevado, ya que
varias maestras, que se preveía que ejercerían la docencia en las escuelas
evangélicas, al recibir un mejor ofrecimiento salarial por parte del Estado
emigraban a la escuela pública46
. En 1882 a través de un suelto de redacción
La Tribuna Popular expresaba su reconocimiento a la capacitación normalista
del metodismo:
El método de enseñanza empleado por la Directora está a la altura de
la instrucción dada en los mejores establecimientos particulares de
educación que tiene Montevideo, y cuyos exámenes hemos
presenciado (...). Mostrando en general tantas disposiciones naturales
las jóvenes de nuestro país para aprender, es sensible que no se
dediquen a la carrera de maestra de que hay necesidad, dedicando
uno o dos años al estudio de los conocimientos necesarios que son de
fácil adquisición con maestras tan competentes como la señorita Guelfi,
que ya ha formado algunas jóvenes para el magisterio”47
.
La Escuela Normal funcionaría hasta 1883, momento en que el Estado creaba
el Instituto Normal de Señoritas en cuyo ámbito comenzarían a formarse las
docentes de la red escolar evangélica.
En 1881 se inauguró la Escuela Evangélica Nº 3, en la Aguada. El trabajo
misionero que le antecedió se había iniciado en 1874, estableciéndose en
1880 en Agraciada 180, una ubicación más acorde para el testimonio y la labor
escolar. La escuela rápidamente alcanzó una matrícula de noventa y seis
alumnos de ambos sexos; este crecimiento despertó la inquietud del
catolicismo que salió a competir con las escuelas evangélicas estableciendo
sus propias escuelas en las inmediaciones48
.
En sus Statements of Accounts of the W.F.M.S. work in Montevideo, Uruguay,
de 1887, el Pastor T. B. Wood, al referirse a la red escolar metodista y la
oposición del catolicismo, afirmaba que este último la “combaten no sólo con
todos los recursos del clero”49
sino que además con “la enseñanza, mezclando
el fanatismo religioso con la competencia”. En esta dirección, la táctica del
44
Ms. Carta de Cecilia Guelfi a Tomás B. Wood, fechada el 20 de enero de 1879.
45
Idem.
46
Guelfi, (1940), op. cit., p. 72.
47
Ibíd., 73. También cf: El Evangelista, T. IV, Nº 17, 25 de diciembre, Montevideo,
1880, p. 151.
48
49
Tomás B. Wood, "Statements of Accounts of the W.F.M.S. work in Montevideo,
Uruguay", 1 de agosto, Montevideo, 1887.

121
clero era utilizar “maestras católicas” para “controlar las familias que se
interesan por el Evangelio”, y por otra parte:
Combatiendo las escuelas por medio de escuelas, por un sistema bien
organizado, imitando en todo lo posible el nuestro. El hecho de que
nuestras escuelas hayan merecido esta clase de oposición habla con
mucha elocuencia en favor de su creciente poder50
.
En 1881 además de la escuela en la Aguada, se estableció la Escuela
Evangélica del Cordón en la calle Cuarein. Esta, como las anteriores, estuvo
precedida por el trabajo misionero que había comenzado en agosto de 1878.
En 1884 se iniciaron tres nuevos establecimientos: la Escuela Evangélica, de
calle 25 de Mayo 71, paralelamente a la obra evangelizadora iniciada por el
predicador A. Oddo; la Escuela Evangélica Nº 4 de la calle Municipio; y la
Escuela Evangélica de Pocitos, donde el predicador Juan Correa había
iniciado una Escuela Dominical a fines de 1878 motivando una fuerte reacción
del clero.
En 1885 se fundaron la Escuela Evangélica de Bella Vista y la Escuela
Evangélica de calle Lavalleja, más precisamente, “en la plazoleta del muelle
(antiguo Trocadero)”51
. Los cultos en Bella Vista habían comenzado con Juan
Correa, el 24 de noviembre de 1878.
A raíz del prematuro fallecimiento de Cecilia Guelfi en 1886, la sucedió en sus
funciones su hermano Antonio Guelfi, quien entre 1887 y 1888 abriría cuatro
nuevas escuelas en Montevideo. Para entonces las Escuelas Evangélicas,
eran consideradas positivamente por las autoridades escolares del Estado.
Así, por ejemplo, en su informe correspondiente a 1887 el Inspector Nacional
de la Dirección de Educación Pública Dr. Jacobo A. Varela expresaba su
beneplácito por la tarea que el protestantismo realizaba52
.
Por el informe de T. B. Wood a la Sociedad Misionera redactado en el último
año de su superintendencia (1887), sabemos que la red escolar metodista en
la capital tenía en ese año una matrícula de 980 alumnos. A comienzos de
1888 las Actas de la Conferencias Anuales señalaban que en la zona central
de la capital había cinco escuelas diarias con una matrícula de 501 alumnos, y
en la Aguada y otros barrios periféricos 450 alumnos repartidos en nueve
escuelas53
.
Las escuelas elementales, como hemos visto, se difundieron a la par de la
formación de las asociaciones religiosas en los barrios donde éstas se
implantaron, por lo que no es sorprendente que las primeras escuelas
metodistas se hayan desarrollado casi exclusivamente en los barrios del área
metropolitana. En este sentido, es menester considerar que las Escuelas
Evangélicas en ningún momento pretendieron competir con la Dirección de
Instrucción Pública sino que al plantearse una relación de complementariedad,
50
Idem.
51
El Evangelista, T. VIII, Nº 4, 24 de enero, Montevideo, 1885, p. 31.
52
Guelfi, (1940), op. cit., p. 108. El informe aparece fechado en noviembre de
1887.
53
Actas de las Conferencias Anuales, 1888. A fines 1888, continuaban
funcionando 13 establecimientos, pero con una sensible pérdida de alumnos, pues la
matrícula era de 650 educandos y el cuerpo docente de 27 maestras. Cf. Guelfi, (1940),
op. cit., p. 107.

122
ocuparon los espacios geográficos desatendidos por el Estado, tejiendo su red
escolar en los barrios periféricos de Montevideo con fuerte caudal inmigratorio.
La estrategia del metodismo en materia educativa procuró ocupar los espacios
vacíos que dejaba la instrucción pública, por lo que las prioridades de la
sociedad metodista fueron la educación popular a nivel primario y la educación
femenina, en particular la formación de maestras.
Con todo, la obra educativa metodista no se limitó únicamente a las escuelas
en la capital; también fueron creadas, durante 1885, escuelas primarias en el
interior del país, y más precisamente en Paso de la Colina (Canelones), San
Fructuoso (Tacuarembó) y Trinidad.
En continuidad con las diversas giras evangelizadoras realizadas en 1883 por
Canelones54
, Carlos Lástrico retornó en 1885 para continuar aquella labor y
según El Evangelista: “los moradores de un distrito rural del Departamento de
Canelones, pidiesen a la Dirección de las Escuelas Evangélicas la instalación
de un centro de educación”55
. Finalmente, en mayo quedaba establecida en
Paso de la Colina, sobre la costa del Canelón Grande, una pequeña escuela
rural. Como en este caso, las escuelas elementales abarcaban educandos que
no sólo incluían a adherentes metodistas. En muchas de ellas, la mayoría de
los alumnos estaba formado por niños procedentes de familias no
protestantes.
A comienzos de 1885 el colportor Juan Correa viajó a Tacuarembó enviado por
la misión a establecer una escuela diaria junto con el Dr. Francisco J. de
Lemos56
, quien habría de quedar al frente de la obra educativa. En febrero, T.
B. Wood envió una “carta-recomendación” publicada por un periódico local de
San Fructuoso para presentar en una conferencia pública la nueva iniciativa.
Durante la misma, el ministro reconocía que desde hacía tiempo el metodismo
veía a San Fructuoso como un área misionera desafiante57
. A pesar de sus
“limitados elementos” la misión procuraba continuar trabajando por “despertar
en las masas del pueblo el deseo de alcanzar una regeneración moral”58
.
Con este propósito los predicadores itinerantes, como en el caso de Juan
Correa, eran diseminados por los pueblos del interior y, muy especialmente,
en San Fructuoso. Según el pastor T. B. Wood, San Fructuoso era un campo
propicio pues existía una “tendencia liberal que ya distingue a ese progresista
pueblo”, y además abarcaba una “inmensa región productiva riquísima en
productos naturales”. Sin embargo la población se hallaba aislada de los
“focos de ilustración y progreso moral de la república” y por “estas
circunstancias (...) la obra evangélica debía fijar allí su residencia”59
.
En el transcurso de la su estadía, Juan Correa aprovechó la ocasión para
brindar una conferencia, que El Liberal de San Fructuoso no dudaba en
calificar de “magnífico discurso”60
. A la misma, según el suelto, concurrió “lo
54
Monti, op. cit., p. 121.
55
56
El Evangelista, T. VIII, Nº 5, 31 de enero, Montevideo, 1885, p. 38; El
Evangelista, T. VIII, Nº 8, 21 de febrero, Montevideo, 1885, p. 60.
57
El Evangelista, T. VIII, Nº 8, 21 de febrero, Montevideo, 1885, p. 60.
58
Idem.
59
Idem.
60
Ibíd., p. 63.

123
principal de nuestra sociedad, tanto en damas como en caballeros”. La
ponencia exhortaba “al auditorio á que abrazara la verdadera religión de Cristo
que estaba muy lejos de ser la que practicaban los hombres de sotana”61
.
Es interesante notar cómo en el establecimiento de congregaciones, escuelas,
clubes u otras asociaciones semejantes se produjo la convergencia de
aquellos “amigos del progreso” que representaban: liberales, masones y
protestantes; todos ellos comprometidos bajo la bandera común de
anticlericalismo. En esta dirección, cabe afirmar, las escuelas evangélicas
representaron en muchos casos para los liberales anticatólicos del interior la
única red escolar capaz de competir con la educación ofrecida por el
catolicismo romano.
Como en San Fructuoso, este fue el caso de la Escuela Evangélica
establecida en Trinidad. Entre los antecedentes cabe recordar los primeros
intentos misioneros de Juan Correa en 1882 que despertaron una fuerte
oposición del clero. A mediados de julio de 1883 el pastor Guillermo A. Tallon
ofreció una serie de conferencias que al alcanzar una muy buena convocatoria
hicieron vislumbrar la posibilidad de establecer una congregación. Por pedido
de “vecinos caracterizados”62
, en octubre se constituyó la Junta Auxiliar de la
Iglesia Metodista Episcopal, y en noviembre con el apoyo de un grupo de
damas se creó la Comisión de Beneficencia Evangélica, cuya finalidad era
proveer los medios para que los niños indigentes concurrieran a la escuela63
.
En enero de 1884 regresa G. Tallon y con el apoyo del colportor Francisco
Penzotti se da comienzo a una Escuela Dominical en Trinidad y otra en
Durazno. En enero de 1885 la misión realizó la designación pastoral de G.
Tallon, quien el 1º de marzo inauguró una escuela diaria cuyo programa
comprendía “además de todas las asignaturas primarias y comerciales, la
lectura y estudio de las Santas Escrituras”64
. El 1rº de mayo el Colegio Popular
dirigido por José H. Soñora se incorporó a la Escuela Evangélica, quedando
Soñora al frente de su dirección65
. En julio de 1886 el establecimiento
cosechaba el halago de la prensa liberal.
61
Idem.
62
63
El Evangelista, T. VII, Nº 2, 12 de enero, Montevideo, 1884, p. 12.
64
El Evangelista, T. VIII, Nº 7, 14 de febrero, Montevideo, 1885, p. 56; El
Evangelista, T. VIII, Nº 10, 7 de marzo, Montevideo, 1885, p. 76.
65
El Evangelista, T. VIII, Nº 17, 25 de abril, Montevideo, 1885, p. 135.

124
Escuelas Evangélicas Metodistas en el Uruguay (1888-1891)
Lugar Nivel 1888 1888 1889 1889 1891 1891
Escuelas Alumnos Escuelas Alumnos Escuelas Alumnos
MONTEVIDEO
Zona Centro
Primario 5 501 5 389 4 282
MONTEVIDEO
Zona Centro
Preparatoria 1 98
MONTEVIDEO
Aguada
Primario 8 450 5 272 2 161
CANELONES Primario 1 15
TRINIDAD Primario 1 34 1 42 1 25
COLONIA Primario 1 13
COLONIA Preparatoria 1 42 1 42
SANTA LUCIA Primario 1 ¿?
DURAZNO Primario 1 ¿?
MONTEVIDEO Teologica 1 12 1 10 1 14
MONTEVIDEO
Congregación
Inglesa
Preparatoria 1 48
Totales 19 1025 14 753 12 695
Para La Propaganda de Trinidad, la escuela evangélica cumplía bien su
cometido de “inculcar (...) los sólidos conocimientos que encierra el vasto
programa de enseñanza que tiene vigencia, el cual está al alcance de los más
acreditados colegios de la capital”66
. La crónica a la vez que elogiaba el
“conocimiento que poseen en el idioma nacional, nos sorprendió el ver hablar
en diversos idiomas a niños de tierna edad, particularmente en latín é inglés
(...)”67
, resaltaba la enseñanza “moral” que formaba “ciudadanos modelos (...)
útiles a la patria y a la sociedad”68
.
En 1888, el metodismo creó nuevos establecimientos primarios en Santa
Lucía69
, Canelones y Colonia, y un Instituto Teológico. En 1889, una
66
El Evangelista, T. IX, Nº 29, 17 de julio, Montevideo, 1886, p. 230.
67
Ibíd., p. 231.
68
Idem.
69
Monti, op. cit., p. 120. La Escuela Evangélica de Santa Lucía se inició en 1888,
momento en el que la maestra Sinforosa Rivas, formada en la Escuela Normal de
Cecilia Guelfi, se debió trasladar a esta zona por razones de salud. La escuela diaria,
luego del fallecimiento de Rivas, continuó atendida por Socorro Fernández.

125
preparatoria en Colonia con 42 matriculados, y en 1891 la comunidad inglesa
inauguró una preparatoria en Montevideo, con 48 alumnos.
El rápido crecimiento de las escuelas metodistas entre 1879 y 1888 se debió,
en gran parte al aumento de la demanda, al reconocimiento de la preparación
de sus maestros y a la integración del proyecto educativo dentro de la
estrategia de avance misionero de las congregaciones establecidas.
A partir de 1888, la Sociedad Misionera Extranjera de Señoras inició una
reestructuración de la obra educativa. El deceso de C. Guelfi, y el alejamiento
de T. B. Wood de la superintendencia y del Uruguay, habían dejado a la obra
sin sus pilares fundamentales, por lo que la misión, luego del período de A.
Guelfi (1886-1888)70
, designaba al frente de la dirección a la Srta. Minnie Hyde
secundada por la Srta. Mary Bowen71
. A pesar de sus esfuerzos, la amplitud
de la red educativa, con sus trece escuelas diseminadas por los diferentes
barrios de la capital, comenzó a decaer, pues en 1889 se cerraron tres
escuelas primarias.
A nuestro entender en el proyecto educativo metodista comenzaron a
producirse sensibles modificaciones. En efecto, con el cambio de la
superintendencia, ahora a cargo de Dr. Charles W. Drees, y la designación en
la dirección de las escuelas de las maestras norteamericanas, las Escuelas
Evangélicas dejaron de priorizar un modelo expansivo de educación popular
mixta a nivel primario, para abocarse a construir un modelo educativo
restringido, de sexos diferenciados y con un nuevo énfasis en la formación
preparatoria. Es prueba de ello que el periódico El Nacional afirmaba a fines
de siglo “se viene formando una juventud que por las condiciones morales e
intelectuales está llamada a ponerse a la vanguardia de su generación”72
.
En esta dirección, la W.F.M.S, en consonancia con las opiniones de Ch. Drees,
aconsejaban que las escuelas dispersas se concentraran en un
establecimiento central73
, donde la enseñanza graduada se fuera ampliando,
hasta la incorporación de una capacitación normalista para aquellos alumnos
que hubieren alcanzado determinados niveles de estudio. En 1890 el Liceo
Evangélico para Niñas comenzó a funcionar en las instalaciones de la calle
Río Negro 170, hasta que en 1893 se compró una propiedad en la calle San
José 257 entre Cuareim y Yí.
El programa de estudio incluía el plan de estudios secundarios y tanto en los
departamentos de inglés y español se ofrecían los mismos grados de
enseñanza y las mismas materias. La incorporación del departamento de
inglés permitió dar instrucción a los niños de inmigración angloamericana.
En 1893 se efectuó una reorganización estructural de la tarea educativa, a
70
En el último año de Antonio Guelfi, las escuelas sufrieron una reducción
significativa en su matrícula, pasando de 951 a 661 alumnos, lo que representaba un
descenso global de 290 alumnos.
71
Ms. Informe de la Northwestern Branch of the Women's Foreign Missionary
Society, USA, fechada a fines de 1888. Allí su secretaria corresponsal la Srta. E.A.B
Hoag afirmaba que: "Ahora una de nuestras colaboradoras, la Srta. Minnie Z. Hyde está
dando impulso al trabajo en Montevideo".
72
73
Edith Clarke de Ros-Jones, Historia de Crandon (1879-1969), Montevideo,
Mimeo, 1971, p. 12.

126
través de la cual las Escuelas Evangélicas se fusionaron en dos centros
educativos: el Liceo Evangélico para Niñas a cargo de Elizabeth Hewett, y el
Liceo Evangélico para Varones a cargo de A. Guelfi en la calle San José y
Yaguarón74
.
En 1898 a partir de la Iglesia de la Aguada, se organizan dos escuelas diarias;
la Escuela Evangélica de calle Ibicui y la Escuela Evangélica de la calle Río
Negro y Durazno. En 1901 el North American Academy reemplaza al
Montevideo High School ocupando Estela Long su dirección; mientras que en
Peñarol, también en 1901, Elisa Decurnex establece la Escuela Victoria, en
inglés. Peñarol era para ese entonces un barrio con fuerte presencia católica y
anarquista; sin embargo, el traslado de las oficinas del Ferrocarril Central
permitió abrir un establecimiento que apuntaba a los hijos de las familias
inglesas.
3. La red escolar y su pedagogía
En la red escolar metodista regían los programas nacionales y se usaban los
textos aprobados por la Dirección de Instrucción Pública. Es decir, los
contenidos pedagógicos eran similares a los de las escuelas estatales en
cuanto a los objetivos de la enseñanza. Las principales distinciones aparecían
en torno a la incorporación de la Biblia como fuente de valores éticos y
culturales, pero sobre todo en una peculiar incorporación de la enseñanza
científica (geología, astronomía, física), una renovada relectura histórica, la
capacitación docente favorable a la emancipación femenina y el impulso de
prácticas pedagógicas democráticas y participativas.
Una meta prioritaria de las escuelas evangélicas era la formación del carácter
de los educandos75
. Hay que tomar en cuenta que para el metodismo la
educación debía “empezar por la solidez de los principios religiosos, pues esta
prepara el alma a todas las virtudes”76
.
La función del evangelio en la tarea de inculcar los principios religiosos que
moldeaban el carácter era esencial, pues constituía “el cimiento más estable y
más seguro de la prosperidad de los pueblos”77
. Era una “fuerza moral” capaz
de permear la moral social, evitando la corrupción de “las costumbres” y la
descomposición del Estado. El protestantismo favorecía el “progreso moral”,
dado que contribuía al ejercicio de la función política del ciudadano.
La historia moderna permitía corroborar que los principios religiosos
emanados de las Sagradas Escrituras habían “hecho brotar las instituciones
republicanas y constitucionales”78
. El Evangelio era portador de “el derecho y
la libertad”; introducía a las naciones “en la senda del progreso”; forjaba
repúblicas con “gobiernos democráticos” y hacía “al hombre laborioso y noble”.
La reforma del evangelio permitiría en el contexto rioplatense el “impulso y
vigor a las industrias inteligentes y al progreso económico, apoyado por los
74
75
El Evangelista, T. II, Nº 8, 20 de octubre, Montevideo, 1878, p. 61.
76
El Evangelista, T. II, Nº 5, 1 de octubre, Montevideo, 1878, p. 37.
77
El Evangelista, T. III, Nº 11, 22 de noviembre, Montevideo, 1879, p. 81.
78
Idem.

127
descubrimientos científicos”79
. Para ello, según S. Christen, el protestantismo
“no solo favorece sino que exige que el pueblo sea bien instruido. La
instrucción es la base fundamental de la libertad y de la prosperidad de los
pueblos”80
.
En correspondencia con estos conceptos la Srta. Consuelo Portea, maestra
formada en las escuelas de C. Guelfi, afirmaba que la educación “es la vida, el
corazón de los pueblos (...) centro de todas las fuerzas vitales de nuestra
economía”81
. La ignorancia era una de las “plagas más desastrosas” con que
podía “ser asolada una nación”82.
Finalmente, en el marco de su ideario emancipador de la mujer, exhortaba a
sus comilitantes “¡Ah! Sacudamos de nosotras la ignorancia, poniendo en
nuestra bandera estas palabras (...) Instruíos si queréis ser libres”83
.
La “educación emancipadora” era aquella que recibía el niño en la escuela,
pero de modo especial “en el nido santo de la familia”, y a través de la cual se
le inculcaban valores reforzados por el texto bíblico84
.
En 1901 El Atalaya, órgano ligado a la Liga de Cristianos para la emancipación
de la América Latina del Yugo Papal, continuaba haciendo gala de la vigencia
que tenía para el metodismo la disciplina de los hábitos y la formación del
carácter. Así, el semanario no sólo se encargaba de publicar en números
sucesivos la obra completa del educador Samuel Smiles, El Carácter85
, sino
que además Antonio Rubio, joven militante del metodismo en Duraznito, volvía
a reiterar aquellas ideas que el movimiento afirmaba en los inicios de su labor
pedagógica: “no basta sólo instruir; es necesario también educar para formar
caracteres. A este fin conducen la inculcación de principios morales y el
sentimiento de la religión”86
.
Esta capacidad de inculcar principios religiosos que moldearan el carácter y
favoreciera el ejercicio de la función política y social del ciudadano, le era
reconocida al metodismo por la prensa liberal87
. La defensa de la educación
moral y religiosa no les impidió a los pedagogos y dirigentes metodistas
apoyar decididamente las iniciativas gubernamentales en materia de
enseñanza, la adopción de programas y exámenes oficiales, abogar por el
laicismo, la formación mixta, e incluso respaldar al gobierno frente a la
oposición del catolicismo intransigente88
.
Sin embargo, la laicidad de la enseñanza era entendida como educación
neutra y no antirreligiosa. Para el metodismo, el progreso político, social y
económico de las sociedades debía ir acompañado “de la enseñanza religiosa.
Para esto, está el Evangelio, doctrina de libertad por excelencia (...)”89
79
Ibíd., p. 81.
80
Idem.
81
El Evangelista, T. IX, Nº 44, 30 de octubre, Montevideo, 1886, p. 347.
82
Idem., p. 347.
83
Idem.
84
El Evangelista, T. II, Nº 9, 2 de noviembre, Montevideo, 1878, pp. 69-70.
85
El Atalaya, Año I, Nº 1, 4 de agosto, Montevideo, 1901, p. 2.
86
El Atalaya, Año 1, Nº 10, 16 de noviembre, Montevideo, 1901, p. 1.
87
El Evangelista, T. IX, Nº 29, 17 de julio, Montevideo, 1886, p. 231.
88
El Evangelista, T. VIII, Nº 22, 30 de mayo, Montevideo, 1885, p.169.
89
Idem.

128
Dentro de la visión metodista de ofrecer una educación integral, se prestaba
particular atención a la educación musical, un aspecto innovador y poco
extendido en las escuelas del Estado90
. El mismo carácter tenía la introducción
de la educación física, ya que “la gimnasia” era “saludable e higiénica y
conveniente para el cuerpo”91
.
En cuanto a la educación intelectual, esta no fue menoscabada por el énfasis
colocado en los valores morales y religiosos. Por el contrario, en el marco de
la lucha religiosa y la competencia educativa que establecía el catolicismo en
1884 en la zona de la Aguada y la calle Municipio, al colocar “escuela contra
escuela”, la redacción de El Evangelista ponía en claro que las Escuelas
Evangélicas estaban a tono “con las corrientes progresistas del siglo,
difundiendo los conocimientos por los métodos más modernos”92
. Por ello
pugnaban por “iluminar las inteligencias”, pues de lo que se trataba era de
esparcir “la luz de la verdadera ciencia”, junto con “los conocimientos puros del
Evangelio”93
.
La educación intelectual no entendía a los estudiantes como simples
receptores, por ello no se privilegiaba una enseñanza memorística, sino que
aspiraban establecer rutinas de pensamiento y examen analítico94
.
Si bien, como ya afirmamos más arriba, en las Escuelas Evangélicas regían
los planes de estudio oficiales, es interesante notar que éstos se vieron
reforzados y ampliados, por algunas singularidades establecidas por los
pedagogos metodistas. Así, el programa de estudios de la Escuela Evangélica
para Señoritas (Nº 2), en 1879, comprendía:
Lecciones sobre objetos; Lectura en prosa y en verso (impreso y
manuscrito); Escritura y Dibujo; Gramática y composición; Aritmética;
Geometría; Geografía e Historia de la República; Nociones de
Astronomía; Nociones de Física; Historia Natural; Fisiología, Higiene y
Ejercicios Gimnásticos; Moral y Religión; Costura, manejo de la
máquina de coser, corte y labores95
.
90
La adopción del deporte y la educación musical estuvo presente en los mismos
inicios de la red escolar. El Evangelista, T. III, Nº 15, 20 de diciembre, Montevideo, 1879,
p. 119.
91
El Evangelista, T. IX, Nº 13, 27 de marzo, Montevideo, 1886, p. 99; El
Evangelista, T. IV, Nº 23, 5 de febrero, Montevideo, 1881, p. 199.
92
93
Ibíd., p.170.
94
El Evangelista, T. VII, Nº 49, 7 de diciembre, Montevideo, 1884, p. 388.
95
Guelfi, (1940), op. cit., Circular "Escuela Evangélica Para Señoritas",
Montevideo, enero de 1879. Gracias a los informes de los exámenes anuales publicados
por la prensa diaria, hemos podido reconstruir el programa de estudio de las Escuelas
Evangélicas de Montevideo para el período 1879-1886. En 1879, la Escuela Evangélica
Gratuita, Nº 1 tenía un plan básico que abarcaba: "Lecciones sobre objetos, escritura,
gramática, aritmética, geografía de la República, fisiología y ejercicios gimnásticos,
moral y religión, costura", Guelfi,, (1940), op. cit., 66. Además el currículo comprendía:
"música vocal y ejercicios gimnásticos", El Evangelista, T. III, Nº 15, 20 de diciembre,
Montevideo, 1879. Por otra parte sabemos que en Trinidad y Durazno el programa
abarcaba además de todas las asignaturas primarias y comerciales, la lectura y estudio
de las Santas Escrituras, latín é inglés.

129
Además se ofrecían clases especiales de francés, inglés, piano y canto96
. A la
finalización del ciclo lectivo, docentes y pastores daban muestras de
satisfacción por
(...) el vasto conjunto de datos y principios científicos adquiridos según
el sistema más adelantado de enseñanza objetiva (...) demostrando el
talento especial que poseen algunas de ellas, y el gran desarrollo
intelectual que todas están adquiriendo bajo un sistema progresista de
instrucción97
.
La educación intelectual impartida por los pedagogos metodistas prestó una
singular atención a la incorporación de la enseñanza científica, sobre todo, en
el campo de la geología, astronomía y física. Estas asignaturas, que recibían
poca contemplación en la enseñanza estatal, fueron estimadas por los
pastores y maestros evangélicos.
Este fue el caso del Pastor Tomás B. Wood, nacido en Lafayette, Indiana, en
1844. Antes de iniciar estudios teológicos siguió estudios superiores en la
Indiana Asbury University, graduándose como Doctor en Letras; a continuación
pasó a la Connecticut Wesleyan University (Middletown), donde recibió el
grado de Doctor en Leyes. A partir de entonces se dedicó a la docencia, y
durante tres años enseñó historia natural y alemán en la Wesleyan Academy
de Wilbrahan (Massachusets); continuó la docencia en el Colegio Valparaiso,
donde enseñó: física, astronomía y matemáticas.
Designado por la Sociedad Misionera llegó al Río de la Plata en 1870 para
instalarse en Rosario de Santa Fe. Allí tuvo una intensa actividad pastoral y
docente. Ingresó al Colegio Nacional de Rosario como profesor de física e
inglés. Dictó conferencias sobre astronomía, dado que este ramo de la
enseñanza era una de sus especialidades. Incluso poseía un “pequeño
telescopio”98
para sus estudios. Hacia 1872 y como reconocimiento a su
autoridad en este campo, fue designado corresponsal de Observatorio de
Córdoba, fundado por Domingo F. Sarmiento.
En el marco de la pedagogía nueva en que Tomás B. Wood buscó alinear a la
docencia metodista, fue él quién favoreció el aprendizaje y la participación de
alumnos y simpatizantes en las sociedades científico-literarias que establecía
la denominación. En este sentido en diciembre de 1877 fundó el Club Literario,
en abril de 1884 el Club Cristiano de Montevideo99
y en junio de 1885, bajo su
superintendencia, creaba el Club Cristiano de Trinidad, que constituyeron
espacios privilegiados para propiciar una educación permanente, no acotada
al aula.
Fue en estos ámbitos destinados a “cultivar las simpatías cristianas, la
literatura, y las artes y ciencias”100
, donde más allá de compartir alguna que
otra “preciosa página de Víctor Hugo”101
, el Vicepresidente del Club Cristiano
96
Ibíd., "Circular".
97
El Evangelista, T. III, Nº 18, 11 de enero, Montevideo, 1880, p. 143.
98
Alberto Piquinela, “Una Obra de Dios, no de los hombres”, Boletín Metodista,
Montevideo, 1978, Número extraordinario del Centenario.
99
El Evangelista, T. VII, Nº 14, 5 de abril, Montevideo, 1884, p. 112.
100
El Evangelista, T. VIII, Nº 23, 6 de junio, Montevideo, 1885, p. 183.
101
El Evangelista, T. VIII, Nº 12, 21 de marzo, Montevideo, 1885, p. 95. Cf. El
Evangelista, T. I, Nº 2, 8 de setiembre, Montevideo, 1877, p. 16; T. I, Nº 31, 30 de marzo,

130
de Montevideo, Rafael Pose y Blanco podía dar “lectura a un interesante
trabajo, que evidenció su erudición y apasionamiento en la materia
astronómica”102
.
En la difusión de los conocimientos científicos, T. B. Wood no se limitó al
dictado de conferencias, como la ofrecida en la Iglesia Americana en 1890
sobre “El Planeta Saturno”103
, sino que aprovechó las páginas de El
Evangelista para divulgar entre sus suscriptores los descubrimientos y
adelantos producidos en la geología y la astronomía104
. Su actitud estuvo
marcada por la apertura y la búsqueda de una relación renovada entre la
ciencia y la fe, aunque, como es comprensible, esta posición no estaba exenta
de una mirada atenta al desenvolvimiento y las consecuencias de los avances
científicos para la fe cristiana105
, en especial, la teoría darwinista106
.
Para T. B. Wood las ciencias debían ser aceptadas por el valor que tenían en
sí mismas y en relación con el desarrollo de la civilización y el progreso
material de la república. Estas ideas eran expuestas desde los primeros
números del semanario, pues al exaltar la importancia de la geología,
enfatizaba que su estudio era de vital importancia para las economías
nacionales. La geología permitía obtener un conocimiento cierto sobre “las
capas de la tierra y los depósitos de minerales que contiene su territorio”107
;
por lo mismo contribuía “al desarrollo de las riquezas”108
.
Al analizar los estudios geológicos Wood señalaba que la geología podía
aportar a las “creencias”, pues desde su función de “crisol destructor o
refinador”, podía establecer “el punto de contacto más importante entre la
ciencia moderna y el cristianismo”109
. Esto que para muchos era “un punto de
conflicto”, para el pastor metodista era el modo en que “las ciencias (...) están
contribuyendo poderosamente a confirmar lo verdadero y eliminar lo falso en
las ideas prevalecientes acerca de la religión”110
. Por ello no sólo daba la
bienvenida a las ciencias en el Río de la Plata, sino que además se
comprometía en la construcción de un ambiente propicio para la recepción de
las mismas.
A comienzos de siglo Juan F. Thomson continuaba manifestando la misma
apertura y diálogo con las ciencias que en los inicios de la misión cuando el
metodismo intentaba armonizarla con la fe cristiana. En esta dirección, el
pastor Thomson ofreció durante 1900 una conferencia científico-religiosa que
Montevideo, 1878, pp. 262-263. El Estandarte Evangélico, Año VII, Nº 324, 27 de
setiembre, Buenos Aires, 1889, p. 1.
102
Idem., p. 95.
103
El Estandarte Evangélico, Año VIII, Nº 153, viernes 18 abril, Buenos Aires,
1890, p. 4.
104
El Evangelista, T. IV, Nº 19, 8 de enero, Montevideo, 1881, pp. 163-164.
105
El Estandarte Evangélico, Año VIII, Nº 344, viernes 14 de febrero, Buenos Aires,
1890, p. 1.
106
El Evangelista, T. I, Nº 16, 15 de diciembre, Montevideo, 1877, p. 131.
107
El Evangelista, T. I, Nº 2, 8 de setiembre, Montevideo, 1877, p. 9.
108
Ibíd., p. 9. Cf., también, Domingo F. Sarmiento, Educación Popular, Santiago,
1855, “Influencia de la Instrucción Primaria en la Industria y el Desarrollo General de la
Prosperidad Nacional”, 46.
109
Ibíd., p. 10.
110
Idem.

131
versaba acerca de “El Testimonio de los Átomos”111
. Según un discípulo suyo
del movimiento intelectual de El Atalaya, el Dr. Manuel Núñez Regueiro: “El Dr.
Thomson ha comprendido bien su misión, predicando a Dios con argumentos
y razones de sana filosofía científica (...)”112
.
Si bien la importancia otorgada a la educación científica fue una marca que
habría de caracterizar a la Escuela Evangélica, no es menos significativo que
la apertura a las ciencias les permitió al metodismo establecer distinciones en
referencia al creciente discurso positivista que fue asumiendo la escuela
pública a partir de José P. Varela.
En la medida en que el metodismo procuró inculcar valores individuales e
igualitarios en sus educandos, se diferenció cada vez más de la educación
católica en cuanto a su compresión política y social. Hacia 1870 el catolicismo
uruguayo tenía una concepción de la sociedad y el estado que se hallaba
determinada por el ideario católico integral de Pío IX. A partir de una
interpretación tomista la sociedad, en su significación más pura, era una
comunidad organizada para el bien común y surgida como “un agrupamiento
espontáneo y natural” donde la hermandad entre los hombres era
armoniosa113
.
El fundamento de la sociedad era la familia; las familias, a su vez, se unían en
clases y cada clase se consagraba a una función. En esta dirección el
pensamiento tomista asimiló la noción de orden en las relaciones terrenales
con la concepción de una naturaleza ordenada jerárquicamente. Es decir, tal
como fue creada por Dios114
.
Ello explica el ordenamiento social como un intercambio de servicios para el
bien común, donde cada individuo cumple con una función en beneficio de la
comunidad. La existencia de una división de tareas se justifica por la
necesidad que la comunidad tiene de cada una de ellas. A su vez este
ordenamiento social se sustentaba en un ordenamiento político derivado de
aquella concepción jerárquica de la sociedad115
. Por ello todos los estamentos
de la sociedad se subordinan unos a otros en orden jerárquico; y en la punta
de la pirámide, el gobernante debía su autoridad a Dios116
.
Este arquetipo de sociedad tradicional y teocrática se hallaba en las antípodas
de la concepción contractualista expuesta por Thomas Hobbes (1588-1679),
John Locke (1632-1704), Montesquieu (1689-1775) y Jean Jacques Rousseau
(1712-1778). Según los contractualistas, las sociedades requerían la
estabilización de las relaciones sociopolíticas. La regulación de los conflictos y
el establecimiento del orden se alcanzarían mediante una teoría de la
111
Juan Varetto, El Apóstol del Plata, Buenos Aires - México, La Aurora - Casa
Unida de Publicaciones, 1943, p. 164.
112
Ibíd., p. 169.
113
Sheldon Wolin, Política y Perspectiva, Buenos Aires, Amorrortu, 1974, pp. 142-
143.
114
George Sabine, Historia de la Teoría Política, México, Fondo de Cultura
Económica, 1982, p. 189.
115
Ibíd., p. 190.
116
En este sentido, el orden natural integrado por todos los grupos se halla
“ordenado en sus clases y todas las clases jerárquicamente ordenadas entre sí”, forman
la sociedad en un todo armónico. El Trono y el Rey dan unidad a la nación, cuya
legitimación radica en un principio ordenador de origen divino.

132
sociedad como un Contrato Social entre los individuos, unidos en una unión
real para la prosecución del bien común. En dicho contrato el pueblo se
constituía en el soberano y el Estado nacional era el representante de la
voluntad general. Esta es quien regula la conducta de los ciudadanos y es la
fuente de las leyes; a través del contrato social se alcanza la unidad del
cuerpo social subordinando los intereses particulares a la voluntad general117
.
Los valores teológicos, éticos y políticos de los pastores y maestros
metodistas inscriptos dentro de este ideario contractualista, influyeron de
manera decisiva en la confrontación abierta que mantendrían contra la
concepción del orden natural de raíz tomista difundida por la enseñanza
católica. Para los metodistas el catolicismo se oponía a la educación popular
para mantener su exclusivismo y favorecía la ignorancia para sostener su
predominio118
.
Más allá del cambio de dirección que vino a significar la sucesión de Pío IX
por León XIII al frente del papado y su relación con el mundo moderno, la
dirigencia metodista percibió bien que las nociones aristotélico-tomistas en
cuanto al ordenamiento social permanecían intactas119
.
Por ello tanto el discurso teológico como educativo del metodismo rioplatense
fue adverso al ordenamiento político y social católico. Esta controversia de
larga data, al instalarse en el contexto nacional actualizó los discursos y
fundamentos polémicos que habían sido utilizados en el contexto europeo
desde la Reforma del siglo XVI hasta las candentes disputas con el Papado en
1870. En la controversia educativa, los maestros y pastores denunciaron lo
que entendían constituía una concepción tradicional, corporativa, absolutista y
autoritaria, oponiendo el principio de la libertad de conciencia de los
individuos120
.
En esta dirección y frente a la denuncia que realizaba la prensa católica de “la
tolerancia protestante” que mantenían algunos liberales y racionalistas, el
pastor P. Besson salió al cruce no sólo para negar dicha tolerancia, sino
también para desmentir los pronósticos del clero en cuanto a la inminente
absorción del protestantismo en el racionalismo121
.
Por otro lado, el metodismo intentó demostrar de cara a la sociedad que si
bien el catolicismo también difundía toda una red de organizaciones, las
mismas eran representativas de la sociedad tradicional, ya que en ellas
prevalecían la autoridad excluyente del clero y los principios de verticalidad e
infalibilidad. En 1884 El Evangelista a la vez que informaba sobre la creación
117
Luis Mesyngier, “El desarrollo del pensamiento sociopolítico desde la Baja Edad
Media al Siglo de las Luces (Siglos XIII-XVIII)” en Introducción al Conocimiento de la
Sociedad y el Estado; Módulo I, Buenos Aires, Eudeba, 1992, p. 57.
118
El Evangelista, T. III, Nº 11, 22 de noviembre, Montevideo, 1879, p. 82.
119
Luego de su asunción en 1878, León XIII, reafirmaría en la encíclica Aeternis
Patris (1879), la comprensión tradicional del orden social y dio nuevos impulsos a los
desarrollos tomistas tanto en los Seminarios teológicos como en las escuelas
denominacionales. Posteriormente en las encíclicas Diuturnum (1881) e Inmortale Dei
(1886) reafirmó la autoridad política por derecho divino.
120
En referencia a la controversia con el catolicismo en el campo educativo y la
concepción del orden político y social, Jean Pierre Bastian, Los Disidentes, México,
Fondo de Cultura Económica, 1996, p. 157.
121

133
de un Club Católico en la ciudad de Trinidad, mostraba a través de un estudio
de sus estatutos que “los socios de los referidos clubes (...) gozan de una
libertad que es mil veces peor que la esclavitud más abyecta”122
.
Para el periódico metodista era claro “que el Ultramontanismo no puede vivir
sin inmiscuirse en política (...) Los llamados Clubs Católicos, pues, no son más
que círculos políticos que se organizan con la máscara de la religión, para
trabajar con más libertad y escapar á las miradas de los adversarios"123
.
A diferencia de estos clubes, las organizaciones promovidas por el metodismo
se consideraban a sí mismas asociaciones absolutamente voluntarias, ya que
la adhesión se establecía a partir de la coincidencia en torno a un ideario
común y donde la participación de los miembros estaba garantizada por
principios igualitarios124
. La estructura interna de las asociaciones se construía
de acuerdo a normas democráticas donde los laicos adquirían una
participación y un protagonismo significativo.
En esta dirección las Escuelas Evangélicas pugnaron por formar alumnos en
la disciplina del pensamiento autónomo; el desenvolvimiento de la voluntad y
la necesidad de una vida participativa con conciencia cívica. Un egresado de
las escuelas de Guillermo Tallon, en Durazno, decía a comienzos de siglo:
Edúquese al pueblo, instrúyase, incúlquese en la mente del niño
principios y no fantaseos y se tendrán ciudadanos concientes de sus
derechos y de sus deberes. (...) Que cada uno sepa respetar el
derecho de los demás, que los partidos políticos lo sean de ideas y
principios y no solamente de tradiciones y entonces recién será una
hermosa realidad el concepto de la democracia.125
La escuela tenía por cometido formar a partir del individuo libre un
“ciudadano”; esto es, un actor social apto en el ejercicio de las prácticas
democráticas y la defensa de los principios civiles126
. Por ello, no es casual
que la dirigencia metodista formara sus cuadros docentes en el marco de la
pedagogía nueva. Tampoco que ésta, a su vez, procurara establecer una
educación continuada más allá del ámbito escolar estimulando la participación
del alumnado en las Sociedades Científico-Literarias, los Clubes Cristianos,
las Logias Templarias, las Sociedades de Beneficencia para la promoción de
la educación popular, la Sociedad Protectora de Libertos, la Sociedad
Protectora de Animales o asociaciones internas a la escuela como la Sociedad
de Costura127
.
122
El Evangelista, T. VII, Nº 9, 1 de marzo, Montevideo, 1884, p. 67.
123
Idem.
124
El Evangelista, T. IX, Nº 7, 13 de febrero, Montevideo, 1886, p. 6
125
El Atalaya, Año I, Nº 10, 16 de noviembre, Montevideo, 1901, p. 1.
126
El Club Cristiano de Montevideo en Junio de 1885 promovía en sus sesiones
ordinarias el estudio del tema: "El principio de asociación y su desarrollo". Ver: El
Evangelista, T. VIII, Nº 25, 20 de junio, Montevideo, 1885, p. 200.
127
Con todo un elemento que las distinguía de las escuelas estatales, era el
dispositivo solidario creado por las Sociedades de Beneficencia. Así por ejemplo la
Comisión de Beneficencia de Trinidad era creada a fin de: “Atender a las necesidades
de las personas y familias indigentes y principalmente cuidar de las criaturas que se
hallen en ese caso, proporcionándoles los medios de subsistencia, así como los medios
de asistir á las escuelas”. El Evangelista, T. VII, Nº 2, 12 de enero, Montevideo, 1884, p.

134
El autor es Doctor en Teología por el Instituto Universitario ISEDET (Buenos Aires).
Sus áreas de especialización son: Historia del Protestantismo en el Río de la Plata e
Historia de la Iglesia en América Latina. Es integrante de la Comisión de Historia de la
Fraternidad Teológica Latinoamericana (FTL). Este ensayo se enmarca dentro de las
investigaciones del proyecto “Minorías, Sociedad y Subjetividad: Desde los márgenes
de la historia”, (DGAPA-PAPIIT) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM).
Fecha de recepción: 01-10-2014
Fecha de aceptación: 17-10-2014
12. En un contexto político que de manera sistemática restringía la participación y el
protagonismo en la vida cívica, la política de las escuelas metodistas se esforzaba por
definir rutinas y prácticas pedagógicas, ejercitadas, comprendidas y aceptadas por los
diversos actores del proceso educativo. En esta dirección, buscaban redescubrir
funciones para la sociedad civil y dar lugar al espíritu asociativo generador de un nuevo
consenso social.

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