3. PROBLEMAS QUE POTENCIAN LOS
CONFLICTOS EN EL AULA
Desmotivación Falta de interés
Baja autoestima Autoconcepto negativo
No aceptación de sí mismo Prevalencia de los
“contravalores”
Estrés del profesor
Hiperactividad
Autoritarismo o permisividad
del profesor
5. Evolución de la personalidad (12-14 años)
Fisiología:
Aceleración del crecimiento.
Desarrollo de los caracteres sexuales
secundarios.
Primero las chicas.
6. Evolución de la personalidad (12-14 años)
Afectividad:
Prioridad de las necesidades personales.
Descubre el propio yo por vía reflexiva y
emotiva.
Poco control de las emociones.
Puede interiorizar los propios sentimien-
tos.
Curiosidad por la sexualidad del otro sexo.
7. Evolución de la personalidad (12-14 años)
Inteligencia:
Pensamiento lógico-abstracto. Puede ge-
neralizar.
Puede razonar con hipótesis, elaborar
teorías, tener una visión personal del
mundo.
Egocentrismo: es válido su punto de vista.
Es un idealista, le interesan las ideologías y
el futuro.
8. Evolución de la personalidad (12-14 años)
Sociabilidad:
Nuevo retraimiento del propio yo.
Crisis de los valores asumidos anterior-
mente.
Intentos de integración en el mundo del
adulto.
Se considera mayor y se enfada del trato de
niño.
9. Evolución de la personalidad (14-16 años)
Fisiología:
Crecimiento.
Cambio de caracteres sexuales primarios
(menarquía y poluciones nocturnas).
Cambios de voz en los chicos.
10. Evolución de la personalidad (14-16 años)
Afectividad:
Inseguridad y angustia generados por el
gran esfuerzo que implican los cambios
hormonales.
Construye su propia identidad, cues-
tionando todo.
Introspección, autoanálisis, críticas.
Gran intensidad afectiva, labilidad, am-
bivalencia, contradicción.
11. Evolución de la personalidad (14-16 años)
Autoafirmación, lucha por la autonomía e
independencia.
Búsqueda de modelos de identificación.
Narcisista. Precisa ser querido y pasa de
una exagerada autoconfianza a una
absoluta incertidumbre y timidez.
Búsqueda de originalidad.
12. Evolución de la personalidad (14-16 años)
Inteligencia:
Consolidación del pensamiento lógico-
abstracto.
Vive intensamente el mundo de la fantasía
y de la imaginación que le distorsiona la
realidad. Valora simplemente los posibles
resultados como reales, no la realidad.
13. Evolución de la personalidad (14-16 años)
Sociabilidad:
Necesita el grupo de iguales para hallar
sentido a la vida, para no sentirse solo,
aislado y rechazado.
El grupo se configura como elemento de
rebelión y disgregación familiar y social a la
vez que integrador.
La dinámica del grupo es intensa, rica y
conflictiva hasta llegar al punto de “saber” y
“poder” enfrentarse al mismo grupo.
14. Manifestaciones conductuales (12-14 años)
Rotura del equilibrio físico: descoordinación y
menor resistencia.
Introversión. Sensibilidad extremada. Trato
difícil.
Oposición al adulto para autoafirmarse.
Rechazo de la autoridad.
Crítico respecto a la sociedad y a sí mismo.
Afirmación de autonomía.
Posibilidad de reflexionar sobre el universo
exterior e interior.
15. Manifestaciones conductuales (12-14 años)
Es sensible a los valores humanos y los
abstractos que intuye.
El grupo se reduce al círculo de amigos
íntimos y homogéneos. Prioridad.
Necesita identificarse para salvar su
seguridad. Trastornos de adaptación.
Signos de rebeldía.
Muy influenciable por las modas y conductas
estereotipadas.
Conducta contradictoria y ambivalente.
16. Manifestaciones conductuales (14-16 años)
Oposición y rebelión frente a los padres y
adultos; discusiones y desafiamientos.
Inconformismo. Rechazo de las ideas de la
sociedad en la que vive.
Surge la pasión por cualquier cosa valorada e
idealizada a la que desea consagrar su vida.
18. Implicaciones pedagógicas (12-14 años)
El educador:
Debe crear un ambiente acogedor, abierto y
de confianza.
Debe favorecer la autogestión y la
capacidad de organización colectiva.
Ha de escuchar y animar, nunca imponer o
criticar.
Razonar las decisiones que tome como
educador evitando el dogmatismo o el
paternalismo.
19. Implicaciones pedagógicas (12-14 años)
Ha de interesarse por la escala de valores
del alumno.
Debe favorecer la reflexión, el compromiso
y la responsabilidad.
Ha de potenciar el trabajo en grupo.
Asesorar y supervisar.
Ofrecer una educación pluralista.
Recordar que los cambios físicos generan
inseguridad.
20. Implicaciones pedagógicas (12-14 años)
Debe saber que los conflictos con los
adultos son naturales y normales, no
debiendo magnificarlos ni despreciarlos, tan
sólo aceptarlos.
21. Implicaciones pedagógicas (14-16 años)
Actividades:
Libres y de autogestión. Artísticas,
deportivas, culturales, estimulantes y
positivas.
22. Implicaciones pedagógicas (14-16 años)
El educador:
Las vivencias son positivas si el educador
acierta al actuar como intermediario
mediante el diálogo, el respeto y la
confianza mutuos.
Pensar que no es fácil acompañar a quien
quiere ir solo y es a la vez tan inestable e
incomprensible.
Jamás la actitud de prepotencia y
autoritarismo.
23. Implicaciones pedagógicas (14-16 años)
Debe evitar la actitud de rechazo, de
incomprensión, hemos de darle tiempo a
reorganizarse, darle estímulos que le
permitan conseguirlo en lugar de
desestructurarle más.
Impulsar las vocaciones personales:
artísticas, deportivas...
24.
25. PERMISIVOS AUTORITARIOS CON AUTORIDAD
•Transmite inseguridad •Transmite inseguridad •Transmite seguridad
•No comprenden •No son comprendidos •Son comprensivos
•Ni educan, ni dan ór- •Dan órdenes aaaaaaa •Educan aaaaaaaaaaa
denes, lo hacen ellos aaa aaaa
•Sólo premian aaaaaaa •Castigan aaaaaaaaaaa •Animan y ponen lí-
aa aaaaa mites
•Son arbitrarios •Son arbitrarios •Son consecuentes
•Justifican todo •No admiten errores •Admiten errores
•Dan todo el tiempo •Quieren todo al ins- •Dan tiempo aaaaaaa
del mundo tante aaa
•Dan dobles mensajes •Dan mensajes claros, •No transmiten do-
aa pero arbitrarios bles mensajes
•Dejan que el niño se •Se imponen al niño aa •Guían al niño aaaaaa
imponga aa aa
NO COMPRENDE INCOMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
+ + +
NO EXIGE EXIGENCIA EXIGENCIA
27. Qué entendemos por disciplina
Etimológicamente el significado de disciplina
connota la relación existente entre el maestro, la
enseñanza, la educación y el discípulo.
En la época clásica expresó la idea de
aprender e instruirse, así como las de ejemplo,
educación, instrucción y enseñanza.
Después significó también la materia objeto
de estudio.
Más tarde sirvió para designar métodos de
enseñanza y sistemas filosóficos (disciplina o
dominio de sí mismo, educación asimilada; disciplina
o mantenimiento del orden; disciplina o castigo...),
incluyendo todo lo requerido para aprender.
28. La palabra disciplina aplicada al sistema de
normas por el que se rige el gobierno de una
comunidad y la obediencia más o menos voluntaria
a esas normas configuró varios significados,
pudiéndose hablar de disciplina de partido,
disciplina militar, disciplina eclesiástica, etc.
Se ha hablado de disciplina escolar para
designar las formas de conducta y el estilo de
vida consiguientes al cumplimiento de unas
determinadas normas, al referirse a las peculiares
relaciones que se establecen entre los elementos
personales (docentes y discentes) en una
institución educativa.
29. Como factor de seguridad
Como parte de la educación
para el
autogobierno Como aprendizaje
Dimensiones Como equilibrio entre
Como superación de la poder y autoridad
de la dicotomía DISCIPLINA
“enseñanza-aprendizaje”
Como liberación individual
dentro de las
Como equilibrio instituciones establecidas
entre rigidez autoritaria
y permisividad incontrolada
(Disciplina democrática) Como superación de
concepciones educativas opuestas
30. Como parte de la educación
para el autogobierno
Enseñanza por el corazón: la disciplina se basa
en la sensibilidad. El sentimiento es la fuente
fecunda de virtud y se gana tratando de
tocarle el corazón.
Enseñanza por la reflexión: la disciplina es
Aprendizaje cuestión de juicio tanto como de sentimiento.
de la Hay que conocer dónde está el deber y saber
Disciplina en qué consiste, así como las razones que nos
(Compayré) obligan a él y qué consecuencias produce.
Educación por la práctica: la disciplina escolar
consiste en “dejar” y “decir”, haciendo notar
enseguida a los alumnos sus errores o malas
acciones, poniendo por encima de todo la
franqueza y la rectitud.
31. Como factor de seguridad
Ejercita al niño en la represión
de sus demandas excesivas
disciplina
Implica restricción
El niño educado sin disciplina se
muestra inseguro, indeciso y vacilante
para saber lo que se espera de él
Enseñar que la vida es más agradable
si hay buen comportamiento
Faltas poco importantes: desaprobación
castigos
Castigar cuando el niño comprenda
que su conducta no es aceptable
A partir de los 2 ó 3 años, la reprimenda, el aislamiento o la privación
de algo que le guste. No prolongar el castigo. Él debe sentirse querido
32. Como aprendizaje
Es el entrenamiento necesario para
desarrollar un autocontrol suficiente a
fin de obtener una conducta ordenada.
(Tanner, 1978)
Se busca la aceptación de la autoridad como valor
primordial, puesto que la escuela es una institución
que tiene como finalidad el desarrollo global del
individuo y la adquisición, por su parte, de
destrezas intelectuales y sociales necesarias.
33. Como equilibrio entre poder y autoridad
Consiste en el control del alumno por medio de la
mezcla equilibrada de poder personal que emana
naturalmente del individuo y de las destrezas
específicas, y de la autoridad que se deriva del status
del maestro y de las normas vigentes en el colegio y en
la clase.
(Cohen y Manion, 1977)
Elementos Carisma: capacidad de atraer o influir en
de poder los demás mediante la propia personalidad.
del profesor
Poder intelectual: dominio de una materia
determinada
Capacidad para organizar todos los
aspectos de las actividades de los alumnos.
Dominio o capacidad de obtener control sobre una situación.
34. Como superación de
concepciones educativas opuestas
Es el conjunto de estrategias edu-
cativas diseñadas para lograr la su-
Rigidez / Flexibilidad peración entre la antinomia que
plantean las contraposiciones en los
Trabajo estructurado sistemas de intervención en el aula,
/ teniendo en cuenta los aspectos
Trabajo autodirigido individuales y diferenciales de cada
caso. (Weber, 1997)
Competitividad / Cooperativismo
Organización escolar controlada por el profesor
/
Participación del alumno
35. Como superación de la dicotomía
“enseñanza-aprendizaje”
Es el conjunto de estrategias educativas diseñadas para
integrar en un modelo de comportamiento, que tiende
en líneas generales a la socialización y al aprendizaje,
aquello que es estático y dinámico, establecido y
emergente del proceso enseñanza-aprendizaje.
(Tanner, 1980)
Disciplina estática: subraya la Disciplina dinámica: presupone que
necesidad de dividir las ener- el fin de la educación en una
gías del niño y el profesor ha- sociedad democrática es ayudar a
cia el autocontrol del alumno. los individuos a autodirigirse y que
sepan actuar frente a los fines
sociales y personales.
36. Como equilibrio entre
autoritarismo y permisividad
La disciplina consiste en la imposición de estándares
externos y controles sobre el comportamiento individual
ausencia Control excesivo, arbitrario
permisividad autoritarismo
Disciplina democrática es el conjunto de estrategias que
favorecen la seguridad y el autogobierno, permitiendo la
superación de antinomias hasta llegar al equilibrio entre
autoritarismo y permisividad, de tal manera que la aceptación
de la autoridad sea un valor y la disciplina un medio para lograr
la socialización y la madurez personal.
38. Cualidad del ser que favorece la plena
realización del hombre como persona.
Dependen del tiempo, del lugar,
del tipo de sociedad...
Cada época o sociedad tienen sus propios
valores, llamados a cambiar en el futuro.
Las crisis de valores no son otra cosa que crisis de
valoraciones. La crisis es nuestra, no de los valores.
En cada persona o grupo se da una “escala de valores” que
sustenta y explica sus opiniones, comportamientos...
Es un error metodológico juzgar a las personas que discrepan
de nuestro sistema de valores, pues impide el diálogo.
Hay que tener capacidad de análisis, distante de la condena o
aceptación global
39. Las instituciones educativas seleccionan como finalidad
distintos tipos de valores que conviene potenciar de acuerdo
con los principios y las pautas marcadas socialmente:
libertad, justicia, verdad;
coherencia y validez personal;
honradez y fidelidad;
cooperación y solidaridad;
responsabilidad;
autonomía personal;
compromiso y esfuerzo;
comprensión, amistad y agradecimiento;
paz y no violencia;
iniciativa creadora y crítica constructiva;
...
40. No existe una conciencia Falta de conciencia
clara de lo que realmente sobre la importantísima
significa la educación y labor que desarrollan los
de cómo se debe enfocar profesores y su papel en
la sociedad
Desacreditación de valores tan
importantes como la AUTORIDAD
y la EDUCACIÓN
Es necesario que el profesor tenga la
autoridad que le otorgan los conocimientos y
que ésta le sea reconocida por los alumnos
para poder ejercerla
41. Los padres lo atribuyen
a la mala disposición del Los profesores ponen de relieve
niño, a su vagancia o a factores de tipo pedagógico o
la ineptitud de los institucional, la excesiva
profesores permisividad ambiental y la
falta de interés de los alumnos
FACTORES QUE
INFLUYEN
El alumno inadaptado vive su situación como una dificultad de
relación con el ambiente, que se traduce en problemas de relación
con educadores y compañeros, y el enrarecimiento del ambiente
familiar, generándole ansiedad e inseguridad
42. Los alumnos sienten el deseo de ser importantes, gozar
de la consideración y estima de padres, profesores y
compañeros, ya que su inseguridad es mayor que en el
adulto y su nivel de autoestima es más fácilmente
vulnerable.
Como consecuencia surgen:
desconfianza en sí mismo;
sentimiento de inferioridad;
convencimiento de su nulidad;
incapacidad para el estudio;
temor por los castigos que puedan imponerle
padres o profesores.
Todo ello desemboca en el fracaso escolar.
43. Inestabilidad familiar (problemas
familiares, entorno social).
CAUSAS
QUE INCIDEN EN Infravaloración de la labor de los
LA DISCIPLINA docentes (desde la familia, la
sociedad o la Administración).
Dificultades del profesorado para realizar una tarea eficiente,
debido a:
Inadecuación de los niveles (no permite una enseñanza
individualizada).
Ratio elevada (impide la personalización, que la acción del profesor
llegue a todos).
Prevalencia en los alumnos de los intereses extraescolares sobre
los del aula (crea absentismo y produce lagunas de conocimiento).
El adolescente inmerso en una sociedad materialista cuestiona los
contenidos que se le dan, porque no ve una “retribución” inmediata
(origina pasotismo, fracaso...).
La deficiente conexión afectiva entre profesor y alumno.
Los desajustes derivados de una disminución física, deficiencia
intelectiva o anomalías de personalidad y de conducta.
44. 1. El profesorado debe de unirse para revalorizar su
status profesional. Esto puede conseguirse mediante un
trabajo coordinado, eficiente, innovador, creativo,
adaptado al grupo-clase y evitando el desánimo y el
estrés.
2. Utilizar agrupamientos flexibles, donde cada alumno
avance según sus propias cualidades, para paliar el
problema de la ratio escolar y su heterogeneidad.
3. Interiorizar en el alumnado los valores no materiales y
motivar el aprendizaje, aprovechando todo el entorno
social, los medios de comunicación, audiovisuales...
4. Manifestar amor, comprensión y respeto hacia los
alumnos, evitando calificaciones negativas, etiquetados
o marginaciones, indistintamente del carácter,
temperamento o grado de sensibilidad de cada uno de
ellos.
5. Emplear ejercicios de dinámicas de grupo, para
facilitar la integración de aquellos alumnos con
deficiencias físicas o intelectuales.
45. Las estrategias serán más efectivas cumpliéndose las condiciones
siguientes:
Tras haber detectado la causa del fracaso, debemos olvidarnos
de ella, evitando las reiteraciones y comentarios negativos.
Procurar que la autoestima vaya aumentando y fortaleciéndose
gradualmente, con el calor humano, el estímulo y el refuerzo de
padres y educadores.
Que asuma responsablemente cualquier situación y llegue a
entender que tener fallos y equivocarse es algo normal, asumiendo
las propias deficiencias con naturalidad.
Incluir un plan de trabajo a seguir, como estrategia de solución,
que puede ser trazado por el profesor en quien más confíe el
alumno. Padres y profesores deberán apoyar al alumno para que
sea fiel a ese plan programado. Con ello intentaremos que
disminuya la indisciplina y, al tiempo, el “fracaso”.
46.
47. Dos modos de afrontar el problema
“Hoy a nuestros alumnos y “¿Qué puedo hacer para
alumnas sólo les interesa conseguir que mis alumnos y
aprobar, y con el menor alumnas se interesen por
esfuerzo posible” aprender y pongan el
esfuerzo necesario?”
”A través de mi actividad
“Yo puedo hacer muy docente los alumnos
poco frente al contexto pueden interesarse por
que no favorece” adquirir conocimientos y
capacidades.”
Autoestima profesional Autoestima profesional
negativa positiva
48. 1. La motivación o desmotivación se
produce en interacción con el contexto
2. La interacción entre el alumno y el
contexto es dinámica
3. Todo cambio motivacional requiere
tiempo
49. El clima motivacional del aula que los profesores crean se
traduce en la representación que los alumnos se hacen
respecto a:
Qué es lo que cuenta en las clases
Qué es lo que quiere de ellos el profesor
Qué consecuencias puede tener en
ese contexto actuar de un modo u otro
50. 5
A lo largo del tiempo
1 3 2
Perfil motivacional En interacción dinámica Pautas de actuación
del alumno docente
4
En el contexto del clima motivacional del aula
5
A lo largo del tiempo
51. 1. Deseo de dominio y
experiencia de
7. Necesidad de competencia
aceptación personal 2. Deseo de aprender
incondicional algo útil
¿Por qué trabajan
o no trabajan los
alumnos?
6. Necesidad de
3. Deseo de conseguir
autonomía y control
recompensas
personal
5. Necesidad de 4. Necesidad de la
preservar la autoestima seguridad que da el
aprobado
52. La necesidad de motivar a nuestros alumnos y alumnas
exige que profesores y profesoras nos preguntemos si
nuestras pautas de actuación son adecuadas para:
Estimular el deseo de aprender.
Facilitar la percepción de la relevancia intrínseca de los
aprendizajes propuestos.
Hacer entrever la posibilidad de conseguir una evaluación
favorable o de que las evaluaciones desfavorables no lo son
tanto.
Evitar los efectos negativos de la preocupación exagerada
por conseguir preservar la autoestima.
Incitar la percepción de que el trabajo escolar facilita la
autonomía personal.
Comunicar a alumnos y alumnas nuestra aceptación
incondicional.
53. Meta Efectos Valor
Deseo de dominio y ex- – Produce la inmersión en la tarea +
periencia de competencia – Fomenta la búsqueda de la ayuda realmente necesaria +
– Estimula la elaboración del conocimiento +
– Fomenta la búsqueda de información +
Deseo de que lo que se La ausencia de funcionalidad:
aprenda sea útil – Elimina el interés y la motivación por aprender -
– Incrementa la sensación de obligación -
Deseo de conseguir re- Puede favorecer la motivación:
compensas • Si el interés inicial es muy bajo +
• Si disfrutar requiere experimentar la tarea +
• Si disfrutar requiere cierta destreza +
Perjudica la motivación intrínseca en los demás casos -
Necesidad de la segu- La amenaza de notas desfavorables:
ridad que da el aprobado – Hace aumentar las tareas terminadas +
– Induce a un mayor aprendizaje memorístico +/-
– Dependiendo de la evaluación las notas mejoran +
– Llega a perjudicar la comprensión y el aprendizaje significativo -
Necesidad de preservar – Inhibe la tendencia a preguntar o participar -
la autoestima – Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio -
– Si hay una segunda oportunidad, hace que el esfuerzo por aprobar aumente +
Necesidad de autonomía El sentimiento de obligación:
y control personal – Destruye el interés -
– Elimina el esfuerzo -
– Favorece conductas orientadas a salir de la situación -
El sentimiento de autonomía lleva a buscar medios alternativos de aprender +
Necesidad de aceptación El sentimiento de rechazo personal:
personal incondicional – Provoca un rechazo de lo escolar -
– Aumenta el sentimiento de obligación -
El deseo de aceptación personal:
+/-
– Induce a aceptar los valores significativos de los otros
54.
55. Imaginemos que tres alumnos tienen que hacer en la clase de religión un trabajo. En él han de narrar con sus
palabras la historia de José que han ido conociendo en los últimos días, para representarla, luego, ante sus
compañeros. Si les observásemos, podríamos encontrarnos con que su comportamiento difiere básicamente
en estos aspectos:
Alumno cuya meta es aprender Alumno cuya meta es Alumno cuya meta es Diferencias
–A- salvar su autonomía –B- evitar la tarea por
desinterés –C-
Reacción frente a la incertidumbre respecto a los resultados de la tarea
Es interesante. A ver si hago un buen ¿Qué cuento? Menudo rollo. ¡Y Vaya rollo. ¿Para qué vale Para el alumno A la tarea plantea un
trabajo. es el trabajo para la evaluación! hacer esto? desafío; para el B, una amenaza; para el
C, un imposición.
Interrogantes de partida y foco de la atención durante la realización
Veamos... ¿Cómo podría contar lo que Vamos a ver... José era un niño A ver si termino pronto. (A El alumno A se centra en el proceso que
he descubierto? Voy a imaginarme que muy querido por su padre, pero un compañero) ¿Me dejas tiene que seguir; el alumno B, en el
se lo cuento a X. ¿Qué podría decir? sus hermanos le tenía envidia... ver cómo lo haces? resultado; el C, en terminar la tarea no
¿Cómo puedo hacer para que le resulte ¿Y qué más cuento? Sólo tengo importa mucho cómo
interesante? una hora...
Reacción frente a los errores
P: Has escrito mal “halla” P: Has escrito mal “halla” P: Has escrito mal “haya” El alumno A busca la aclaración y valora
A: ¿Por qué? “El haya” se escribe con B: Es que no me he dado cuenta. C: Es que no he dado cuenta. al profesor como un recurso para
“y” (pensando para sí: Ya estamos, (Yendo a su sitio: Menos mal aprender; el B se muestra defensivo, se
P: Pero cuando dices “”José se halla”, el no deja pasar ni una. que me ha aprobado. Una centra en el resultado y considera al
verbo que usas es “hallar”, no “haber” ¿Habré`pasado la evaluación?) cosa menos que hacer) profesor como un juez hostil. Algo
A: Gracias, ya no se me olvida similar ocurre con el C
Información que se busca con preferencia
A: Pero, ¿cómo puedo saber que se (Volviéndose a su sitio y Se dirige a un compañero El alumno A busca la información que le
trata de un verbo y no de otro? dirigiéndose a un compañero) para hablar de otro tema permite aprender, mientras que el B
P: Si sustituyendo “haya” por B: ¿Qué te ha dicho a ti?... ¿Te busca información que le permite salvar
“encuentra” la frase sigue significando ha corregido cuatro faltas? Pues su autoestima. El C se olvida del tema
lo mismo. a mí sólo una.
56. La motivación depende de características estables, como
inteligencia y disposición al esfuerzo
La motivación depende de la creencia en la posibilidad de
modificar o no las habilidades, destrezas y capacidades
propias
La motivación depende de conocer formas eficaces de
pensar y afrontar el trabajo
La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto
también influyen, y de modo notable en la motivación
57. contextuales personales
Presentar información nueva,
sorprendente, etc. Plantear problemas e Curiosidad
interrogantes
Emplear situaciones que conecten lo que
se ha de aprender y las metas de los Relevancia
alumnos. Explicar la funcionalidad
concreta del tema
Interés
Conectar con los conocimientos previos.
Usar un discurso jerarquizado y
Comprensión
cohesionado. Usar ilustraciones,
ejemplos e imágenes. Utilizar un
contexto narrativo
Autoinstrucciones
Proporcionar guiones y establecer
objetivos que faciliten la autorregulación
Estrategias de control
58. ¿Qué pautas de actuación deben adoptarse?
Para que la meta prioritaria de los alumnos sea aprender es
fundamental
Despertar la curiosidad
Captar el interés
Mostrar la relevancia de las Mostrar la relevancia de estos
tareas para conseguir los objetivos para el desarrollo de
objetivos de aprendizaje las capacidades y competencias
de los alumnos
Evitar que pase a primer plano la idea de
que lo importante es:
Aprobar
Quedar bien
Superar a otros
59. Permitir que el sujeto Escuchar de modo activo, es
intervenga, preguntando decir, mirando con atención y
o pidiendo ayuda si lo mostrando al alumno que
considera necesario tratamos de entenderle, para
lo que le pedimos aclaraciones
si es preciso
Pautas de
Hacer eco de sus actuación que
intervenciones y contribuyen a
respuestas, mostrando mostrar la Asentir con la cabeza
de este modo que le aceptación mientras nos habla
escuchamos y que nos incondicional
parecen positivas
del alumno
Si la intervención o la respuesta son
incorrectas, preguntar por qué se
Ampliar sus respuestas, si dice lo que se dice: normalmente
nos parecen incompletas, permite ver que la respuesta
pero tratando de no aparentemente incorrecta tienen
perder lo positivo que haya cierta justificación, lo que salva la
dicho autoestima del alumno
60. Pautas facilitadoras:
Explicitar la funcionalidad de las
actividades
Dar el mayor número de
posibilidades de opción
Experiencia de
Posibilita la autonomía
Facilitar la experiencia de
aprendizaje
Facilitar el conocimiento de las
propias motivaciones
61.
62. Suma de la confianza y el respeto que debemos
sentir por nosotros mismos.
Refleja el juicio de valor que cada uno hace
de su persona para enfrentarse a los
desafíos que presenta nuestra existencia.
Es la visión más profunda que cada
cual tiene de sí mismo.
Aceptación positiva de la propia identidad.
Suma de la AUTOCONFIANZA, del sentimiento de la propia
COMPETENCIA y del RESPETO y CONSIDERACIÓN que nos
tenemos a nosotros mismos.
63. La autoestima hace referencia a
una actitud hacia uno mismo,
generada en la interacción con los
otros, que comprende la
percepción, estima y concepto que
cada uno tiene de sí mismo; e
implica un adecuado desarrollo del
proceso de identidad, del
conocimiento y valoración de sí
mismo, del sentido de seguridad y
de pertenencia, del dominio de
ciertas habilidades de
comunicación social y familiar y del
sentimiento de ser útil y valioso
para los otros.
64. NÚCLEO BÁSICO DE LA PERSONALIDAD
C. Rogers (1994)
LA AUTOESTIMA INFLUYE EN LA AUTORREGULACIÓN
DE LA CONDUCTA, MEDIANDO EN LA TOMA
DE DECISIONES, INFLUYENDO EN LA
ELECCIÓN DE OBJETIVOS Y EN EL ESTABLECIMIENTO
DE PLANES DE ACTUACIÓN.
Markus y Kunda (1986)
65. Favorece el
aprendizaje
Estimula la autonomía Ayuda a superar
personal las dificultades
personales
AUTOESTIMA
Posibilita una POSITIVA
relación social Alcántara (1993) Fundamenta la
saludable responsabilidad
Garantiza la
proyección futura Desarrolla la creatividad
de la persona
66. Se siente con
pocos recursos
A la
defensiva
Culpa a los demás de sus fracasos y errores
67. lleva a
Sentirse incapaz de afrontar los Permanentemente a la defensiva
desafíos de la existencia contra todo y contra todos
con
Ideas obsesivas y erróneas Sentimientos negativos
Nos Interpretar papeles idealizados que no corresponden
prestamos a a la realidad que somos, que vivimos y sentimos en
nuestro interior
así
EL CRECIMIENTO PERSONAL QUEDA BLOQUEADO
POR LOS MECANISMOS AUTODESTRUCTIVOS
68. Características de la persona
con un nivel adecuado de autoestima
(Maslow, 1989)
•Se acepta a sí mismo como es.
•Mayor apertura a la experiencia.
•Un yo real; identidad firme; autonomía y
unicidad.
•Estructura de carácter democrática.
•Sus relaciones interpersonales tienen
profundidad.
69. •Recuperación de la creatividad.
•Código moral propio.
•Expresa sus sentimientos y opiniones sin
rigidez.
•Mayor integración, cohesión y unidad.
•Objetividad, independencia y trascendencia del
yo.
•Gran capacidad amorosa.
•Percepción más eficiente y clara de la realidad.
70. •Busca, de vez en cuando, la soledad y el
encuentro consigo mismo.
•Capacidad de fusión de lo concreto y lo
abstracto.
•Tiende a estar centrado en los problemas de
los demás y no sólo en los propios.
•Tiene sentido del humor, sin ser agresivo ni
hiriente.
•Mayor espontaneidad, vitalidad y expresividad.
71. Características de la persona
con un nivel alto de autoestima
(Rogers, 1994)
•Se acepta a sí mismo y acepta sus sentimientos
más plenamente.
•Comienza a verse de otra manera.
•Se vuelve más parecido a lo que quisiera ser.
•Siente mayor confianza en sí mismo y se
autoimpone sus propias orientaciones.
•Adopta objetivos más realistas.
72. •Se comporta de manera más madura.
•Sus percepciones se tornan más flexibles, menos
rígidas.
•Sus conductas inadaptadas cambian y se
modifican en sentido constructivo.
•Deja de sentir los “debería de...”
•Deja de utilizar “máscaras”.
•Deja de satisfacer expectativas impuestas.
•Le importa ser sincero consigo mismo.
73. •Comienza a ser toda la complejidad de su sí
mismo.
•Le atrae vivir la libertad de ser uno mismo, sin
asustarse por la responsabilidad que implica.
•Asume la dirección de sí mismo de forma
responsable, realiza libremente sus elecciones y
luego aprende a partir de las consecuencias.
•Comienza a ser un proceso de evolución y
cambio. No le perturba descubrir que cambia día
a día. El esfuerzo por alcanzar conclusiones y
estados definitivos disminuye.
•Comienza a abrirse a la experiencia. Comienza
a aceptar a los demás.
74. Característica de la persona
con un nivel bajo de autoestima
(Clemens, 1991; Hay, 1996)
Sensación de ser inútil, innecesario, de no
importar a nadie.
Incapaz de disfrutar, pérdida del entusiasmo
por la vida.
No se considera aceptable físicamente.
Se considera inferior a los demás.
Hipercrítico consigo mismo, en estado frecuente
de insatisfacción.
75. Se siente triste y desdichado con frecuencia.
Siente que no tiene amigos.
Miedo a desagradar y perder la estima y la
buena opinión de los otros.
Hipersensible a las críticas, se siente
fácilmente atacado y herido.
Se reconoce poco inteligente.
Indecisión crónica por temor a equivocarse.
Se siente incapaz de hacer las cosas por sí
mismo.
Se considera un mal estudiante.
76. Desesperanza, apatía, derrota, cesación de
todo esfuerzo, rendición.
Culpabilidad neurótica por la que uno se acusa
y condena magnificando los errores propios.
Perfeccionismo esclavizador que conduce a un
desmoronamiento anímico cuando las cosas no
salen con la perfección exigida.
Pesimismo, depresión, amargura y visión
negativa global que incluye, sobre todo, a uno
mismo.
77. Cómo educar la autoestima
(Brunet y Negro, 1994)
Buscar campos de éxito en los que, nuestros
hijos o alumnos, puedan destacar y compensarse.
Corregirles oportunamente cuando las cosas no
estén bien hechas, suprimiendo frases
amenazadoras, destructivas o con malos
augurios. Criticar, en todo caso, el fallo, no a la
persona globalmente (“eso no lo has hecho bien”
por “eres un inútil”).
No exagerar las dificultades para evitarles
peligros (suele generarles ansiedad).
78. Promover equilibradamente libertad y
responsabilidad. La excesiva dependencia no
ayuda a formar personas maduras.
Infundir ánimos para que puedan superar los
pequeños fracasos y frustraciones, dándoles a
entender que todos nos equivocamos en alguna
ocasión, que es posible corregir los errores,
mejorar y, por tanto, no hay que abandonarse al
desánimo.
Hemos de ser coherentes para impulsar
conductas asertivas; así que, nuestros hechos no
deben contradecir nuestras palabras.
80. Pertenencia
Todos los adolescentes sienten la necesidad
básica de pertenecer, de “formar parte”, de “sentirse
vinculado a”, de “ser considerado”, de ser “bien
tratado”, de “ser tenido en cuenta” y de “caer bien”.
Al igual que los adultos, buscan en los demás la
afirmación de sí.
Si pretendemos fomentar y fortalecer la
autoestima, hemos de promover las relaciones positivas
dentro del grupo, en un clima de participación y
colaboración que posibilite que los alumnos descubran
en sí mismos y en los compañeros lo que tienen en
común y no lo que les separa.
81. Competencia
Este sentimiento es sumamente importante
en los adolescentes.
Experimentar que es capaz de hacer bien
algunas cosas, que puede destacar en algo,
descubrir las propias capacidades resulta el
mejor camino para abordar otros aprendizajes y
concentrar los esfuerzos en aquello que no sabe
bien.
82. Valía personal
“Sentirse valioso quiere decir autopercibirse en lo
profundo como una persona buena, aunque la conducta no
siempre sea irreprochable”.
La autoestima evoluciona al mismo compás que el
desarrollo psicoafectivo y cronológico; no obstante,
existen momentos críticos en la vida del adolescente en
los que ésta puede ser afectada negativamente (una
decepción afectiva, un disgusto o ruptura familiar,
evaluaciones negativas en controles o exámenes, derrotas
deportivas...), a los que debemos procurar estar
preparados para intervenir de la manera más apropiada
para cada caso, acorde a los indicios mostrados.
83. Muchos investigadores han abordado la
reflexión sobre “cómo mejorar o potenciar la
autoestima” (Branden, 1991; Hay, 1991;
Clemens, 1991; Auger, 1992; Martin, 1992;
Palmer y Alberti, 1992; Ruiz, 1994; Lacasse,
1994; Saura, 1996), siendo amplia y plural la
respuesta que podemos encontrar.
Algunas de las respuestas encontradas
constituyen un denominador común de las
diversas investigaciones, entre otras:
Necesidad de liberarse progresivamente de
sentimientos negativos, de ideas erróneas y de
caretas de interpretación, para llegar a
aceptarse a sí mismo.
84. Aprender a evaluar la conducta propia sin caer
en sentimientos de culpabilidad o neurosis de
angustia.
Aceptar que las apariencias no son lo más
importante.
Vivir activamente. Asumir responsabilidades.
Perder el miedo a revelar los sentimientos y
debilidades propios a los amigos.
Desarrollar habilidades sociales.
Suscitar conductas asertivas.
Vivir según el propio sistema de valores, no
dejándose invadir.
85. Derribar barreras internas para tener éxito
en el trabajo y en las relaciones con otras
personas.
Ser auténtico y consecuente en las relaciones.
Fomentar la autoestima de los otros.
Tener el coraje de aceptarse cada vez más,
comprendiendo que ése es un derecho básico e
irrenunciable.
Practicar la autorrelajación y la autosugestión
positiva.
Aprender a tomar decisiones.
Entrenarse en la solución de problemas.
86.
87. • Conociendo y aceptando al alumno tal como es.
• Tratándole como ser único, importante y digno de
atención.
• Llamándole por su nombre.
• Elogiándole de forma positiva, sin adulación,
poniendo de manifiesto ante los compañeros sus
actitudes positivas.
• Evitando comparaciones innecesarias.
• Insistiendo más en las metas positivas a conseguir
que en los defectos o fallos a corregir.
• Ofreciendo, junto a las críticas, alternativas y
valoraciones positivas.
• Siendo acogedor y dialogante.
88. • Ayudándole a encontrar satisfacción consigo mismo
y a ser capaz de elogiarse interiormente y ante los
demás cuando proceda.
• No condenándole cayendo en el catastrofismo,
pues ello genera sentimientos de culpa.
• Siendo paciente, tolerante y respetuoso con todos
los alumnos.
• Creando un ambiente de confianza y tranquilidad,
exento de agresividad y hostilidades.
• No utilizando como recurso el “miedo”, ya que
fomentará, en mayor o menor medida, la
inseguridad.
• Mostrando solidaridad y empatía, no compasión o
lástima.
89. • No ridiculizando jamás al alumno, pues induce a la
timidez y suscita sentimientos de inferioridad.
• Valorando todo lo positivo del alumno, mostrándole
confianza y apoyo cuando lo necesite.
• Ayudándole a que plantee objetivos realistas y
razonables.
• Evaluando de forma realista, positiva y flexible;
así como, ayudándole a que él se autoevalúe de la
misma manera.
• Intentando que esté, al menos, moderadamente
satisfecho consigo mismo, siendo capaz de reconocer
sus cualidades y su buen trabajo, así como los de
los demás.
• Despertando una orientación hacia la acción.
90. • Sabiendo conjugar armónicamente comprensión y
firmeza, paciencia y exigencia.
• Siendo coherentes en el hablar y en el actuar.
• Teniendo la integridad de ser quienes de verdad
somos, ya que así, siendo auténticos, podremos
transmitir esa integridad a los demás.
• No olvidando que el mejor modo de inspirar una
buena autoestima en nuestros alumnos es
poseyéndola nosotros mismos.
• Y que... Cuando vivimos partiendo de lo mejor de
nosotros mismos tenemos más posibilidades de
extraer lo mejor de los otros.
91.
92. Claves en la resolución
de conflictos
La COMUNICACIÓN
El AUTOCONTROL
93. Una misma situación no es percibida de la misma
manera por todo el mundo, ya que la información que
nos llega siempre es subjetiva.
Si pensamos que nuestra
percepción es la única posible,
estamos creyendo que somos los
únicos que tenemos razón.
Destacar lo positivo, siempre favorece la
comunicación
94. Obstáculos en la comunicación
El lugar o momento elegido.
Objetivos contradictorios.
Acusaciones, amenazas y/o exigencias
(“mensajes TÚ”).
Preguntas de reproche.
95. Declaraciones del tipo “deberías...”
Cortes de conversación.
Inconsistencia de los mensajes.
Etiquetas.
Generalizaciones (“siempre...”)
Utilización de términos “vagos”.
96. Ignorar mensajes importantes del
interlocutor.
Juzgar los mensajes del otro.
Interpretar y “hacer diagnóstico de la
personalidad” (“tu carácter te lleva a...”,
“quizás por la educación que has recibido...”)
Dar consejos prematuros y no pedidos.
97. Discusión sobre diferentes versiones de
sucesos pasados.
Justificaciones excesivas de las propias
posiciones.
No escuchar.
Hablar “en chino”.
98. Facilitadores
de la
comunicación
El lugar o momento elegido.
Estados emocionales facili–
tadores.
Escuchar activamente.
Hacer preguntas abiertas o
específicas.
99. Pedir su parecer (¿cuál es
tu opinión sobre...?)
Empatizar.
Declaración de deseos,
opiniones y sentimientos (“no
deseo que...”, “”deseo...”, me
siento...”)
Mensajes consistentes.
Aceptación o acuerdo
parcial con una crítica,
objeción o argumento.
100. Mención de conductas y
observaciones específicas.
Información positiva.
Acomodación del contenido a
las necesidades del
interlocutor, al objetivo, al
momento...
Ser recompensante.
Utilización del mismo
código.
Expresar sentimientos.
102. El mediador debe ser ajeno al problema y
adoptar una posición neutral.
Ayuda a las personas en conflicto a entender
sus diferencias en puntos de vista,
motivaciones, posiciones e intereses.
103. Asegurar que cada parte exprese sus puntos de vista.
Funciones del mediador
Animarles a encontrar soluciones que puedan satisfacer
a todos.
Escuchar a las partes y concretar lo que necesita cada
una para poder llegar a un acuerdo.
Mejorar las actitudes de cada uno hacia el otro,
facilitando la comprensión mutua.
Ofrecer opciones para solucionar el conflicto.
Facilitar que se
escuchen entre sí.
104. Estrategias
para el
mediador
•Adoptar la actitud gano-ganas.
•Ayudarles a considerar el conflicto como la
oportunidad de encontrar soluciones satisfactorias
para ambas partes, mejorando la comunicación entre
ellos.
•Comprender el punto de vista de cada uno, ayudando
a que cada parte comprenda el punto de vista del
otro.
105. Estrategias
para el
mediador
•Hacer preguntas a los implicados para facilitar la
comunicación.
•Darles sugerencias como opciones a tener en cuenta.
•Evaluar si la motivación para reducir el conflicto es
mutua. En caso negativo, posponer la conversación o
facilitar información que pueda ayudar a motivar.
•Ayudar a encontrar opciones utilizando la “lluvia de
ideas”.
106. Estrategias
para el
mediador
•Intentar resumir los puntos de vista de cada una de
las partes.
•Ayudar a eliminar comportamientos que obstruyan el
diálogo (gestos, movimientos, sarcasmo, humor...)
•Mantener conversaciones previas con cada parte en
conflicto por separado, tratando de comprender las
posiciones e intereses de cada una.
•Contribuir a que usen un lenguaje común.
107. Estrategias
para el
mediador
•Coordinar la marcha de la conversación, procurando
un equilibrio entre las intervenciones de las dos
partes.
•Ayudar a trazar un “mapa del conflicto” que recoja
los objetivos e intereses de ambas partes.
•Mostrarse asertivo y procurar que las partes
también lo sean (señalando lo que no va bien o cuando
una parte siente que no es respetada o no se la tiene
suficientemente en cuenta...)
108. Estrategias
para el
mediador
•Ayudar a las partes a darse cuenta de la tendencia
a distorsionar los mensajes del interlocutor, así como
a que las corrijan, tratando de hacerles ver, por
ejemplo, que las peticiones del otro no son excesivas
o que las intenciones no son malévolas...
•Mantener una neutralidad activa, equilibrando la
participación y ayudando a defender los intereses de
las dos partes.
•Resistir la tentación de dar consejos prematuros.
109. Estrategias
para el
mediador
•Manejar adecuadamente sus emociones y las de los
demás, procurando que no se repriman en exceso,
pero que tampoco se desborden.
•Ayudar a que expresen sentimientos (indicar, por
ejemplo, “parece que te esté molestando...”)
•No entrometerse demasiado, sobre todo, si no se
está seguro de que los interesados lo desean.
110. MENSAJES YO
Es el mensaje que se envía en primera persona.
Es un mensaje respetuoso, facilitador y
persuasivo.
Define el origen personal de los
sentimientos personales, de las
opiniones que se dan, así como de
los deseos y preferencias que se
tienen.
Es saber hablar por uno mismo
sin imputar o atribuir a tu
interlocutor tus opiniones o
sentimientos.
111. MENSAJES YO
Porque tus opiniones, deseos y sentimientos son
más dignos de crédito y tienen más probabilidades
de ser tenidos en cuenta.
Porque creas una actitud
democrática y de respeto que
incita al compromiso y a la
participación.
Porque facilitan en nuestro
interlocutor una actitud para el
cambio, minimizan la evaluación
negativa, no dañan la relación e
inician el proceso de solución.
112. MENSAJES YO
Describiendo brevemente la situación y/o el
comportamiento que molesta.
Debe facilitar información
acerca de qué es lo que está
causando el problema. Hay que
limitarse a la descripción escueta
de los hechos y no evaluar ni
emitir juicios de valor.
Describiendo las consecuencias o
efectos que el comportamiento
suele tener en ti.
Expresando los sentimientos.
113. MENSAJES YO
“Cuando llegaste anoche a las 4h. y habías
prometido venir a la 1,30...”
“Cuando asisto a la reunión de
profesores y os oigo decir que soy
un autoritario...”
“Cuando llego a la clase y me
encuentro tirados los libros por el
suelo, las sillas rotas...”
“Cuando estoy explicando un
tema y no atiendes...”
...
114. ESCUCHA ACTIVA
Escuchar con comprensión y
cuidado.
Hacerse consciente de lo que la
otra persona nos quiere decir.
Implica estar psicológicamente
disponible y atento a lo que se nos
dice.
115. ESCUCHA ACTIVA
Porque te conviertes en una
persona significativa y digna de
confianza.
Porque la persona que se siente
escuchada se siente aceptada como
persona.
Porque neutraliza los conflictos y
mejora el clima grupal.
116. ESCUCHA ACTIVA
Porque genera un sentimiento
recompensante en quien está
hablando o contando un problema.
Porque ayuda a relajar tensiones
y neutralizar respuestas emocionales
de irritación.
117. ESCUCHA ACTIVA
Manteniendo el contacto visual
con la persona que nos comunicamos.
Pidiendo que nos amplíen el tema
del que nos hablan.
Manejando el silencio para que
éste no distorsione ni presione, sino
que sea elocuente.
118. LA EMPATÍA
Escuchar activamente las emociones y sentimientos
de nuestro interlocutor y decirle que “nos hacemos
cargo”.
Tratar de meternos en su piel y entender los
motivos.
Hacerse cargo del impacto que produce un
problema en la persona que nos lo cuenta.
119. LA EMPATÍA
Porque te conviertes en una persona significativa y
digna de confianza.
Porque reduce la hostilidad y crea un clima
favorable para la comunicación y solución de los
problemas.
Porque ayudas a que la persona que te cuenta el
problema se sienta mejor.
120. LA EMPATÍA
Observando cómo se siente el interlocutor y
escuchando lo que dice.
Con gestos y con el cuerpo.
Con palabras.
121. RESUMIR
Informar a nuestro interlocutor que estamos
recibiendo lo que está comunicando.
Comunicar nuestro grado de comprensión.
122. RESUMIR
Porque muestras interés por lo que
están comunicando.
Porque estamos dando información de
nuestra comprensión del problema.
Porque orientamos el proceso.
123. RESUMIR
Escuchando activamente.
Pidiendo al interlocutor que confirme o exprese
los posibles desacuerdos.
Expresándote hacia el interlocutor, indicando: “A
ver si te he entendido bien, me quieres decir
que...”, o “Si no te he entendido mal...”
124.
125. La comunicación asertiva es una habilidad para
defender opiniones, criterios y derechos propios
sin lesionar los derechos de los demás.
Permite abrir una vía inteligente entre la
comunicación agresiva y la ausencia de
comunicación o silencio resignado.
126. Ante un conflicto, la comunicación que sale
espontánea puede ser un desahogo, generando un
estilo agresivo (no tiene en cuenta los
sentimientos y la perspectiva de la otra parte,
olvidando incluso los propios sentimientos o los
pensamientos habituales) o silencio y resignación
que hacen que el conflicto no se resuelva (se hace
lo que los demás quieren sin mostrar lo que se
piensa o siente al hacerlo).
127. La persona con conducta asertiva defiende sus
propios intereses, expresa con libertad sus
opiniones y tiene en cuenta sus propios
sentimientos, al tiempo que tiene en consideración
la forma de pensar y los sentimientos del otro.
Además, hace que el otro se sienta mejor al
saber que expresa sus puntos de vista.
128. La persona que se comunica asertivamente:
1. Identifica el objeto de la comunicación.
2. Sabe elegir a quién dirigirse.
3. Elige el momento y la situación.
4. Expresa el sentimiento.
5. Comunica el objeto preciso.
129. La clave principal es exponer el objeto sin añadir
calificativos, etiquetas o atribuir intenciones
negativas.
130.
131. Negociamos siempre, llegando acuerdos con otras
personas para solucionar los conflictos que surgen
en la convivencia (con amigos, compañeros,
familiares...; entre sindicatos y empresarios; entre
comunidades o naciones)
La negociación se basa en la
idea de que aunque las partes
implicadas difieran en sus
intereses, comparten el
objetivo de encontrar una
solución negociada.
132. La negociación implica un acercamiento entre las
partes en conflicto, que suele requerir que cada uno
ceda un poco para llegar a un acuerdo.
El objetivo más deseable es el de llegar a un
acuerdo equilibrado que sea considerado aceptable
por ambas partes.
Si una de las partes percibe o
considera que ha cedido
demasiado, la solución
alcanzada puede no ser
estable y el conflicto seguir
existiendo.
133. Fases de la
NEGOCIACIÓN
1. Clarificar nuestros objetivos. Los que
queremos conseguir, cómo conseguirlos y
por qué. Es importante aclarar cuáles nos
parecen más importantes (nuestro orden de
prioridades); así podremos establecer
nuestra primera propuesta para la solución
del problema y determinar nuestro “margen
de negociación” (entre lo “ideal” y lo
“innegociable”).
134. Fases de la
NEGOCIACIÓN
2. Intentar establecer los objetivos de la otra
parte. Hacernos una idea de cuáles pueden
ser (posición e intereses), de sus
prioridades y de su margen de negociación.
Tratar de obtener y analizar toda la
información disponible acerca de la otra
parte y de sus posibles puntos de vista.
Intentar contestar a las preguntas:
135. Fases de la
NEGOCIACIÓN
¿Cómo es nuestro interlocutor?
¿Cuáles son sus posiciones e intereses? (sin
olvidar objetivos emocionales como el
reconocimiento, la seguridad o la mejora en
las relaciones).
¿Qué podemos intercambiar que sea de
poco valor para él y de mucho valor para
nosotros?
136. Fases de la
NEGOCIACIÓN
¿Qué opciones nos puede plantear?
¿Qué concesiones podemos hacer y cuáles
pensamos que puede hacer él?
¿Qué consecuencias positivas y negativas
tendría para mí aceptar su propuesta? ¿Y
para él aceptar la mía?
¿Puedo cambiar mi propuesta en algunos
aspectos para reducir los inconvenientes o
aumentar las ventajas que tiene para él?
137. Fases de la
NEGOCIACIÓN
3. Otras tareas:
- Informarse de todo aquello que te pueda
resultar útil en la negociación (como las
implicaciones legales, necesidad de acabar
pronto la negociación...)
- Preparar y llevar documentación, esquemas,
etc., para tener a mano cualquier
información que pueda resultar necesaria
durante la negociación.
138. Fases de la
NEGOCIACIÓN
- Intentar ponerse en el lugar de la otra
persona, imaginando como defenderías su
postura. Pensar qué opciones planteará y
qué dificultades encuentras para aceptar
sus propuestas.
- Si se ve necesario, pedir la opinión de un
experto, o de una persona de confianza.
- Analizar si se tiene una actitud positiva
ante el conflicto.
139. Fases de la
NEGOCIACIÓN
- Hacer un guión que incluya la actitud que se
quiere mantener, las preguntas que quieres
formular a la otra parte, la explicación de
cómo ves el problema, la solución que
propones y las consecuencias positivas que
tendría su aceptación.
- Procurar que el lugar donde se desarrollará
la negociación sea lo más adecuado posible
(cómodo, silencioso, con la temperatura
adecuada).
140. Fases de la
NEGOCIACIÓN
- Cuidar el cómo os situáis para hablar.
Evitar sentarse una parte enfrente de la
otra, procurando utilizar mesas redondas o
situarse formando ángulo. También resulta
conveniente que las sillas sean del mismo
tamaño y que, durante la negociación, os
mantengáis los dos sentados (o ambos de
pie).
141. Fases de la
NEGOCIACIÓN
1. Mostrar una actitud positiva desde el
principio. Iniciar la conversación con algún
gesto que facilite reducir la tensión, como
algún comentario amable e intrascendente,
o que muestre interés hacia el otro, o que
se refiera a alguna cuestión ambiental.
Mantener la actitud positiva y transmitirla
así al interlocutor. Considerar al otro como
una persona interesada en resolver un
problema común y no como un adversario.
142. Fases de la
NEGOCIACIÓN
2. Exponer el problema tal como es visto por
ambas partes y hacer las primeras
propuestas para solucionarlo. Tener en
cuenta los puntos siguientes:
Escuchar al interlocutor. Obtendremos más
y mejor información si escuchamos más y
hablamos menos; además, será más fácil
predisponer al otro a nuestro favor.
Podemos decir que “antes de explicarte mi
punto de vista, me gustaría...”
143. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Para escuchar mejor conviene:
- Pedirle aclaraciones cuando sea necesario.
- Resumir con nuestras palabras lo que nos
ha dicho, para comprobar que hemos
comprendido sus propuestas.
- Pedirle que concrete sus posturas.
- Averiguar sus prioridades.
- No interrumpir, atacar, acusar, amenazar,
ni hablar demasiado.
- Prestar atención a su lenguaje corporal.
144. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Ayudarle a determinar cuáles son los
objetivos que quiere conseguir para que la
situación deje de ser un problema. Hacer
preguntas que animen al interlocutor a
exponer y explicar su posición, sus
intereses y sus propuestas; además, nos
permitirán dirigir la conversación en el
sentido deseado y permitirá ayudar al otro
a razonar (técnica socrática). Preguntar
según la situación y lo que queramos saber:
145. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Para conocer sus necesidades
• ¿Qué es lo más importante para ti?
Para concretar o aclarar un punto
• ¿Cómo? ¿Qué cosa? (cosas concretas)
Para concretar el significado cuando dice
“quiero lo mejor”
• ¿Qué sería lo mejor para ti?
146. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Cuando no entiendes bien lo que dice
• ¿Podrías explicármelo un poco más?
¿Podrías ponerme un ejemplo? ¿Qué
quieres realmente?
Si tiende a hacer sobregeneralizaciones
(“todo está estropeado”)
• ¿Todo?
147. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Si se muestra indignado por algo
• ¿Hay algo que pueda hacer para
arreglarlo? ¿Cómo podríamos arreglar
esto? ¿Prefieres que lo dejemos por hoy
y sigamos en otro momento?
Cuando le cuesta hacer una propuesta para
solucionar el problema
• ¿Qué tendría que ocurrir para que esta
situación deje de ser un problema?
148. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Exponer asertivamente como ves el
conflicto, planteando tu propuesta para
solucionarlo. Conviene hacer una propuesta
clara de lo que se quiere, explicándola bien
para que al interlocutor le resulte fácil
comprenderla y, por tanto, sea más
probable que acceda. Primero expón tu
propuesta y luego arguméntala. Propón cuál
sería la solución ideal para ti, aunque
después te muestres dispuesto a ceder en
algo.
149. Fases de la
NEGOCIACIÓN
3. Analizar las propuestas iniciales de cada una
de las partes, e ir planteando acercamien-
tos, hasta llegar a un acuerdo satisfactorio
para ambos. Para acercar posiciones:
Hacer un esquema de las necesidades de
cada uno de los implicados.
Considerar las distintas opciones, analizando
las ventajas e inconvenientes de cada una
de ellas para cada implicado.
150. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Escuchar sus propuestas y preguntar para
aclarar cualquier punto que no veamos claro,
pidiendo tiempo para estudiarlas si resulta
necesario.
Si llega a conclusiones negativas demasiado
rápidas (p.e., “es demasiado costoso”)
• ¿Has tenido en cuenta las ventajas que
te traería y los inconvenientes que te
evitaría?
151. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Si se niega a considerar una propuesta
diciendo que “no es posible”
• ¿Qué necesitarías para que fuera
posible?
Si dice “no puedo aceptarla”
• ¿En qué tendría que modificarse para que
pudiese aceptarla?
152. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Si se sale del tema que estáis tratando
• ¿Nos estamos centrando en el problema
principal?
Si quieres obtener información específica
sobre algo
• ¿Qué piensas de esto?
153. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Si no comprendes bien lo que está diciendo
• ¿Qué quieres decir con...?
• ¿Por qué crees que no es posible?
• ¿En qué tendría que cambiar para que tú
lo aceptases?
154. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Es muy útil hacer resúmenes (reformulacio-
nes) del mensaje del interlocutor y plantear
propuestas condicionales (“si tú..., yo...”),
manteniendo una actitud flexible y
dialogante.
Para evitar olvidos y distorsiones, conviene
anotar las ideas que vayan surgiendo, así
como cualquier conclusión a la que se llegue.
155. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Mantener una actitud serena, amable y
asertiva. Manifiesta el deseo de encontrar
soluciones válidas para ambos, manteniendo
una actitud “gano-ganas” a lo largo de todo
el proceso. Evita dejar al otro en evidencia,
atacarle, hacerle críticas o reproches,
hablar demasiado, esgrimir amenazas, y
cualquier otra actitud que interfiera en el
diálogo.
156. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Destaca los acuerdos más que los
desacuerdos. Escucha con atención cualquier
propuesta que haga el otro, no rechazándola
de inmediato aunque parezca inaceptable,
tratándola (y a quien la hace) con respeto y
seriedad. Reconoce sus puntos de vista,
aunque no estés de acuerdo (“comprendo tu
punto de vista...”), valorando sus aspectos
positivos (“lo que me gusta de esa idea
es...”)
157. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Si el otro expresa actitudes irracionales
(crítica o ira injustificadas), mantén una
actitud firme y serena. Separa a la persona
del conflicto, manteniendo una actitud firme
con el problema y “suave” con la persona.
Repetir de vez en cuando que “el objetivo
de esta conversación es llegar a un
acuerdo”. Ante un obstáculo, repite los
puntos en común; ante un acuerdo, aunque
sea pequeño, destácalo.
158. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Mantén tus metas pero no te importe
cambiar de ruta. Ten claros los objetivos,
siendo flexible en cuanto a la forma o los
pasos a dar para conseguirlos.
Si te pones nervioso, no sabes por donde
continuar o te están poniendo las cosas muy
difíciles, propón aplazar la reunión. Si no es
posible, pide una pausa para ir al baño,
hacer una llamada o tomar un café.
159. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Una vez que lleguemos a un acuerdo en
cuanto a qué hacer para solucionar el
problema, hacer un resumen verbal y
después anotarlo y leerlo en voz alta.
Evaluar el acuerdo, teniendo en
cuenta si satisface a las dos
partes y si resuelve realmente el
problema en la mejor forma
posible.
160. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Ver si ambas partes pueden cumplir lo
pactado y si los costes y las ganancias
están equilibrados.
Comprobar que está claramente
definido, incluyendo el cuándo,
dónde, cómo y quién llevará a
cabo cada una de las tareas
acordadas.
161. Fases de la
NEGOCIACIÓN
Concretar el acuerdo. En una negociación
informal, resumir las decisiones tomadas
para que la otra persona confirme haber
entendido lo mismo que tú.
Si es posible, anotar, además del
acuerdo alcanzado, las tareas
que ha de llevar a cabo cada
uno. Leerlo juntos para evitar
malentendidos y entregar una
copia a cada parte.
