Este documento discute la importancia de la dimensión afectiva y emocional en el aprendizaje. Explica que los estudiantes deben poder atribuir un sentido personal a lo que aprenden para motivarlos intrínsecamente. También analiza cómo los factores como la autoestima, las metas, las atribuciones causales y las representaciones mutuas entre estudiantes y profesores influyen en el proceso de aprendizaje.

1. LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y
EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE.
ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL A LO
QUE SE APRENDE.
Mariana Miras Mestres
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona
Motivos o metas que pueden orientar las actividades de
aprendizaje de los alumnos.
Metas relacionadas con la tarea
Deseo de aprender, de mejorar la propia competencia.
Metas relacionadas con la autovaloración y la autoestima
Deseo de experimentar que se sabe o que se es competente.
Miedo al fracaso
Metas relacionadas con la valoración social
Deseo de experimentar la satisfacción del éxito, de que se esta
por encima de los demás.
Preocupación por experimentar el fracaso ante los demás
Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas
Deseo de obtener premios y de evitar castigos.
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2. Motivación y sentimiento de autonomía
El alumno intrínsecamente motivado
Actúa por motivos internos a la propia tarea de aprendizaje.
Percibe como propios los motivos y objetivos de la tarea de
aprendizaje.
Siente que lleva a cabo la tarea porque quiere hacerlo.
Experimenta sentimientos de autonomía.
El alumno extrínsecamente motivado
Actúa por motivos externos a la propia tarea de aprendizaje,
generalmente motivos vinculados a los resultados del proceso
de aprendizaje y sus posibles consecuencias.
Siente que debe llevar a cabo la tarea porque otros lo han decidido.
No experimenta sentimientos de autonomía.
El sentido personal del aprendizaje
La posibilidad de atribuir un sentido personal a un aprendizaje,
de “hacerlo suyo”.
¿Hasta que punto es importante para mi aprender esto?
¿De que me va a servir aprenderlo?
¿Tiene sentido que me implique y haga el esfuerzo de aprenderlo?
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3. El sentido personal del aprendizaje
Condiciones básicas:
LA REPRESENTACION DE LOS MOTIVOS DEL APRENDIZAJE
EL INTERÉS POR EL CONTENIDO Y LA TAREA
Interés inmediato e interés diferido o latente
EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA ANTE LA TAREA
Creencias respecto a las propias habilidades para aprender
en una situación concreta
Capacidad de atribuir sentido y tipo de motivación
motivació
Mayor atribución Mayor posibilidad de experimentar
de sentido una motivación de tipo intrínseco
Menor atribución Mayor posibilidad de experimentar
de sentido una motivación de tipo extrínseco
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4. Motivación y respuesta ante la dificultad (Kuhl, 1987)
ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN ¿Qué tengo que hacer?
La persona intenta orientar su esfuerzo a la resolución de la tarea.
Trata de encontrar los procedimientos y estrategias necesarias para
resolver el problema. Pone en marcha actividades y estrategias
autorreguladoras
ORIENTACIÓN AL ESTADO No lo entiendo, es muy difícil. No voy a poder.
La persona se centra en el estado emocional que genera la experiencia
de fracaso y dificultad a que ha dado lugar la situación de aprendizaje.
No busca ni pone en marcha estrategias autorreguladoras.
Afectos, sentimientos y emociones
Disposiciones anímicas que nos inspiran algo o alguien
Reflejan los valores que la situación vivida suscita en la persona
Los sentimientos como vivencia de los estados afectivos o de ánimo
Las emociones como estados afectivos intensos y sobresalientes en la
vida afectiva
La alegría, la tristeza, la cólera, la ira, el miedo, la inquietud, la angustia,
la sorpresa, la vergüenza, la culpa, la decepción son algunas de las
emociones básicas
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5. Factores afectivos y emocionales implicados en
los procesos educativos.
Tienen su origen en :
La representación que las personas construimos de nosotras
mismas
Las causas a las que atribuimos nuestros éxitos y fracasos
(patrones atribucionales)
La representación que construimos de las personas con las que
interactuamos (profesores, compañeros)
La representación de nosotros mismos
representació
SISTEMA DEL YO
Autoconcepto Autoestima Yo posibles
Autoconcepto
académico
acadé
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6. Los yo posibles (Markus y Nurius, 1986)
Conjunto de representaciones de uno mismo en el futuro.
Incluye una variedad de yo posibles: el que la persona espera ser, desea
ser, cree que debería ser, tiene miedo de llegar a ser, no quiere
llegar a ser..
Funciones fundamentales:
a) funcionan como representaciones de las aspiraciones, los motivos y los
temores personales y de los estados afectivos asociados a ellos.
Actúan como incentivos y guía de nuestra conducta presente.
b) proporcionan un contexto adicional en el que evaluar nuestro
autoconcepto actual y los resultados de nuestras acciones, lo que
explica su posible incidencia en la autoestima.
Dimensiones de atribución causal
Las causas de lo que nos ocurre podemos considerar que son:
Internas / Externas
Estables / Variables
Controlables / No controlables
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7. Alumno/a
Profesor/a Contenido
Las representaciones mutuas
Factores que pueden condicionarlas:
Percepción de rol (propio y del otro)
Estereotipos (étnicos, sociales, económicos, de género..)
Experiencia personal. Perfiles “ideales” de alumnado y de
profesorado
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8. Representaciones mutuas y expectativas
La profecía de autocumplimiento (Merton, 1948):
Cuando alguien profetiza o anticipa un determinado
acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su
conducta de tal manera que aumente la probabilidad
objetiva de que su profecía se cumpla.
El proceso de las expectativas
Fases del proceso (Jussim, 1986):
EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
Expectativas iniciales
Mantenimiento o cambio de las expectativas iniciales
TRATAMIENTO EDUCATIVO DIFERENCIAL
Grado y calidad de la ayuda
Atención y apoyo emocional
Volumen y dificultad del material enseñado
REACCIONES DE LOS ALUMNOS
Atención
Esfuerzo y persistencia
Participación y Cooperación
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9. La alumna 10
Autoconcepto ajustado
Adecuado nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y débiles)
Autoconcepto académico general positivo
Autoestima positiva
Yo posibles esperados y deseados realistas y factibles
Yo posibles no deseados o temidos controlados
Expectativas ajustadas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar
Atribuye sus éxitos y sus fracasos a causas de tipo interno,
controlable y variable
Sentimientos de orgullo (éxitos) o de culpa (fracasos)
La alumna 10 y su profesor
El circulo del éxito
Alumna:
•se representa adecuadamente las características e
intenciones del profesor
•puede percibir al profesor como un potencial fuente de ayuda
•es capaz de solicitar ayuda de forma adecuada
•sabe aprovechar la ayuda que se le ofrece
Profesor:
•elabora expectativas positivas respecto a la capacidad de
aprendizaje de la alumna y a sus posibles resultados
•ofrece a la alumna más ayuda y de mejor calidad
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10. El alumno problemático
problemá
Autoconcepto desajustado
Escaso nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y débiles)
Autoconcepto académico general negativo
Bajo nivel de autoestima
Yo posibles esperados y deseados poco realistas o factibles
Yo posibles no deseados o temidos interfieren a menudo
Expectativas pesimistas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar
Atribuye sus éxitos a causas de tipo externo, variables y no
controlables y sus fracasos a causas de tipo interno, estables
y no controlables
Sentimientos de incomprensión e incertidumbre (éxitos) o de
vergüenza (fracasos)
El alumno problemático y su profesora
problemá
El circulo de la “indefensión aprendida”.
indefensió aprendida”
Alumno:
• atribuye al profesor características e intenciones poco favorables
(distancia emocional, falta de empatía)
• no percibe al profesor como un potencial fuente de ayuda
• poca habilidad para determinar cuando pedir ayuda y como
hacerlo de forma adecuada
• no sabe aprovechar la escasa ayuda que se le ofrece
Profesor:
•elabora expectativas negativas respecto a la capacidad de
aprendizaje del alumno y a sus posibles resultados
•ofrece al alumno ninguna ayuda, o poca y de escasa calidad
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11. El alumno problemático (II)
problemá
Autoconcepto desajustado
Escaso nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y débiles)
Autoconcepto académico general muy positivo
Nivel de autoestima exageradamente positivo
Yo posibles esperados y deseados poco realistas o factibles
Expectativas optimistas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar
Atribuye sus éxitos a causas de tipo interno, estables y
controlables y sus fracasos a causas de tipo externo, variables
y no controlables (patrón de beneficiación)
Sentimientos de orgullo (éxitos) o de sorpresa e incomprensión
(fracasos)
Factores personales e interpersonales y condiciones de
atribución de sentido.
atribució
Interés por el contenido y Sistema del yo
la tarea Expectativas de uno mismo
Sentimiento de Sistema del yo
competencia Patrones atribucionales
Representación y expectativas
del profesor y los compañeros
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12. Ayudar a los alumnos a atribuir sentido personal
al aprendizaje
FOMENTAR EL INTERES
Representarse los motivos por los que supuestamente es
importante llevar a cabo el aprendizaje.
Potenciar el sentimiento de autonomía del alumno
Potenciar el interés por el contenido e interés por la tarea de
aprendizaje
Ampliar el campo de intereses. Los yo posibles y la imagen futura
académica y profesional.
Ayudar a los alumnos a atribuir sentido personal
al aprendizaje
MEJORAR EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA
Plantear retos de aprendizaje interesante y abordables
Incrementar la percepción de los demás como fuente de ayuda
(profesorado, compañeros)
Ayudar a desarrollar un autoconcepto ajustado
Rentabilizar los puntos fuertes y compensar los puntos débiles
Ayudar a desarrollar patrones atribucionales favorables al
aprendizaje. Potenciar el sentimiento de control sobre éste.
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13. Ayudar a los alumno a atribuir sentido personal
al aprendizaje
TOMAR CONCIENCIA DE NUESTRAS REPRESENTACIONES Y DE
SUS CONSECUENCIAS
Las representaciones mutuas y las expectativas como fenómeno
inevitable
Mecanismos psicológicos que incrementan la posibilidad de una
ayuda educativa diferencial:
- percepción de control e influencia sobre el alumno
- percepción de semejanzas entre profesor y alumno
- disonancia entre resultados del alumno y expectativas
- patrones atribucionales (beneficiación)
Flexibilizar las expectativas
La evaluación del aprendizaje
evaluació
El carácter publico de la evaluación.
Consecuencias emocionales y afectivas en los alumnos, mediadas
por sus patrones atribucionales, yo posibles, intereses y por el
valor atribuido a la tarea.
La contingencia de la valoración del profesorado y su repercusión
en la percepción de control de los alumnos sobre el aprendizaje y
sus resultados.
Las reacciones emocionales del profesorado frente a los
resultados del aprendizaje y su incidencia en las atribuciones de
los alumnos y sus expectativas de éxito. Enfado y lástima.
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14. La dimensión emocional y afectiva de la enseñanza.
Temores del profesor.
Miedo a la critica de los alumnos ( y de otros profesores)
La seguridad en si mismo. Conciencia y tolerancia de las propias
imperfecciones.
Miedo a la hostilidad
Cualquier hostilidad se vive como un ataque personal. Intenta
eludirla planteando situaciones poco exigentes a los alumnos.
Miedo a perder el control.
Dar libertad suficiente sin perder el control. Sentimientos de
culpabilidad ante la irritación o la ira.
Miedo a una relación que se percibe como excesivamente
cercana, que llevaría a cargar con los problemas del alumno.
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