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4.2 OBJETIVOS, CONTENIDOS, LA ORGANIZACIÓN PEDAGOGICO-
ADMINISTRATIVA.
Dentro del análisis de la organización como ciencia, con unas características
propias, creemos que es bastante lógico enmarcar a la escuela como organización,
aunque reconocemos con March, que la organización de centros educativos puede
considerarse desde posturas empresariales como parásito organizativo, por su
tendencia a tomar prestadas teorías y prácticas de otras ciencias, aunque es obvio
que las organizaciones educativas no son sino un tipo específico de organización.
Parece bastante lógico, pues, que, si la organización es una “unidad social creada
con la intención de alcanzar unas metas específicas” (Muñoz y Román), la escuela
se enmarque en las organizaciones sociales en general. La escuela tiene unos fines
o metas claramente determinados por la sociedad que le encomienda la educación
de sus hijos. Los hacen explícitos la Constitución Española de 1978, las Leyes
Orgánicas (LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990, LOPEG, 1995; LOCE 2002) y
demás Decretos que regulan la vida escolar de cada pueblo o nación. Por otra parte
la escuela posee los elementos constituyentes de una organización:
 Está formada por individuos: alumnos, profesores, administrativos, etc. Se
habla de comunidad educativa.
 Orientada hacia fines y objetivos: desde los comunes instructivos a otros de
tipo religioso, o ideológico.
 Posee funciones diferentes que le asigna la sociedad en la que está
enmarcada o el grupo social que la creó.
 Coordinación racional intencionada, que ha llegado a un alto grado de
complejidad y jerarquización.
 Continuidad en el tiempo; desde los primeros documentos escritos hay
referencias de la escuela y son producto de ella. Es quizá la escuela la
organización formal más primitiva.

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Pero, además, las escuelas tienen otras características específicas que las hacen
diferenciarse de los demás tipos de organizaciones. Muchas de esas características
vienen dadas por los aspectos normativos, por la edad de sus usuarios, por el
contexto en el que se desenvuelven y por los fines que persiguen. Así, por ejemplo,
Gairín señala entre ellas:
 Indefinición de metas, por la variedad de ellas y la falta de priorización
 Naturaleza de las metas, difícilmente categorizables y complejas, por los
valores que subyacen y el poco interés por innovar e investigar. Señalamos,
recogido de Dalin, su naturaleza “doméstica” y su “profesionalismo”.
 Ambigüedad de las tecnologías, al depender sus actividades de
circunstancias derivadas de la particularidad individual.
 Falta de preparación técnica, derivada de su complejidad y de la
imposibilidad de tener un modelo único de profesor, por lo tanto, de no poder
caracterizar sus actuaciones, que hacen que se mueva en la ambigüedad y
con mucha flexibilidad.
 Debilidad del sistema, derivada de las propuestas de Weick, y Meyer y
Rowan entre otros, que contraponen estructuras y metas estableciendo
relaciones sutiles, no necesariamente estables, entre los componentes del
sistema.
 Vulnerabilidad o debilidad, debida tanto a factores externos como internos,
por su carácter abierto ya que recibe los impulsos y la cultura de la realidad
social o económica en la que se inserta.
 Entre las características que definen las escuelas como organizaciones
diferenciadas, hemos de notar también las que han ido elaborándose a través
del tiempo y las que se le han adquirido en la última etapa, la más
configuradora de los centros educativos como organizaciones específicas.
 Funciones de guarda y custodia de los alumnos desde edades muy
tempranas hasta la adultez. Uno de los efectos perversos achacados a la
Reforma LOGSE al aumentar la edad de escolarización obligatoria, fue que

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era más económico tener a los alumnos en la escuela que en la calle o en
las cárceles.
 Funciones instructivas, ya que en los centros los alumnos aprenden los
saberes necesarios para su vida adulta.
 Funciones formativas, para que los alumnos desarrollen sus potencialidades
personales de forma aceptables socialmente.
 Funciones socializadoras, ya que como grupo secundario la escuela integra
a los componentes de la sociedad en los grupos.
 Funciones acreditadas y legitimadoras de los conocimientos adquiridos.
 Desarrollo de su propio aprendizaje como organización, integrando sus
tradiciones y valores con las nuevas propuestas y necesidades.
 Colaboración con la comunidad en la que se inserta el centro para poder
responder a las necesidades y expectativas que le vayan llegando.
 Generadoras de valor añadido en las personas y en el entorno en el que se
insertan.
 Posibilidad de múltiples formas y modelos de escuela, en función de las
necesidades a las que respondan.
 La escuela es una organización formal
 Está altamente jerarquizada, no surge de manera espontánea, sino
institucional, “enfatiza la razón, la eficiencia, el arreglo lógico de las
funciones, las órdenes por escrito...” (Terry). Su alto grado de formalismo ha
sido a veces duramente criticado. Además, la escuela tiene una fuerte
estructura típica de las organizaciones formales, desde la legislación, o la
descripción de los integrantes y sus funciones, a los edificios.
Sin embargo, participa y admite en su seno a todo un conglomerado de
organizaciones formales e informales. Entre las primeras podemos citar a las
Asociaciones de Padres, las de Alumnos o las de Profesores. Entre las informales
los grupos de iguales, la amistad, el sexo, las etnias, los barrios, etc. Que forman a
veces grupos con alto nivel de estructuración y condicionan las decisiones del

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poder. “las escuelas como organización formal caracterizada por un conjunto de
funciones coordinadas, dirigidas a conseguir mentas con eficacia, permanecerá
como tal en el futuro” (Sáenz Barrio). La alta formalización de las instituciones
educativas se muestra en la interacción de roles, de funciones, el nivel jerárquico,
La burocracia generada, el sistema de coordinación general y los subsistemas
correspondientes.
Pero Owens reconoce la dificultad de que las estructuras formales eliminen las
corrientes y las interacciones informales en los centros. Por ello cree que se
establecen diferencias sustantivas entre el organigrama formal de cada centro y el
funcionamiento real del mismo. Así el director puede mandar a un profesor
determinadas tareas, pero éste, si no son de su agrado, puede enfrentársele y ser
apoyado por un grupo de profesores. La complejidad de la formalización de los
centros también tiene que ver con su cultura, con sus tradiciones y con el contexto.
 La escuela es una organización sistémica abierta
La organización de centros como sistema se usa desde 1970 y se acepta en
España, introducido por la Ley General de Educación. Un sistema es un todo
organizado compuesto por elementos en interacción para conseguir unos objetivos.
Por ello la escuela cumple con los requisitos básicos de los sistemas.
 Inputs, o entradas: alumnos, profesores, valores, edificios, problemática.
 Trasformaciones que comprenden: actividades para el logro de los objetivos
de la escuela; para el mantenimiento del sistema interno y para la adaptación al
entorno externo.
 Las salidas u outputs, alumnos educados e instruidos, capaces de adaptarse
a la sociedad, de servirla sin traumas, etc. / (véase objetivos en la LGE de 1970).
 Ciscara y Uría añaden a esta visión sistémica la idea de que la escuela es
además un subsistema dentro de otra serie de sistemas en el que el más amplio o
supra sistema lo formarían la filosofía de la vida, las finalidades educacionales y el
ordenamiento jurídico. En los sistemas sociales existen subsistemas del mismo nivel
que el educativo, como el sanitario, el de transportes, el de seguridad etc. Como

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subsistemas del sistema educativo general tenemos el centro educativo y el aula en
el que existen subsistemas como el trabajo, la enseñanza, personas,
departamentos, etc. Entendida la escuela como sistema existen multitud de
representaciones gráficas de la misma.
Desde la perspectiva ecológica, Bronfenbrenner entiende los centros escolares
como ecosistemas humanos, o como construcciones sociales no connaturales a los
humanos organizados, como un modelo anticipador de la sociedad. También
Santos Guerra y Lorenzo Delgado hablan del ecosistema escuela de Dreeben y
Parsons ayuda a la configuración de la escuela como un ecosistema social. Cardona
cree que el enfoque de la escuela como ecosistema social ayuda a construir nuevo
conocimiento sobre las organizaciones educativas. Según Gairín:
La atención a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no
cuestionado. Sin embargo, durante mucho tiempo su relación con el entorno ha sido
mínima y posiblemente la causa de las críticas que se han hecho a su
funcionamiento y resultados.
En este campo nos movemos en posturas contradictorias entre el ser y el deber ser:
a la vez que se pide mayor implicación de los padres y la sociedad en los centros,
también se rechaza esa participación tachándola de entremetida.
 La escuela es una organización compleja
Las organizaciones complejas tienen un andamiaje de roles, debidos a su estructura
formal. La estructura de los roles varía poco aunque cambien las personas que los
ejercen. Y esa invariabilidad de los roles es la que distingue a una organización
simple de una compleja. Por otra parte, las organizaciones complejas se conocen
por sus organigramas organizativos. Su complejo entramado describe solamente la
organización formal, pero con ella coexisten, como hemos dicho, otra serie de
organizaciones informales que deciden y pesan tanto o más que la formal.

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Estos grupos a veces se articulan por medio de determinados miembros que
pertenecen a más de un grupo formal (Owens). La entramada red organizativa,
mezcla de lo formal y lo informal, y más con la reciente legislación en España,
acredita a la escuela en su complejidad organizativa.
“La escuela unitaria de aldea ha ido desapareciendo al emigrar la población de ésta.
En su lugar, las escuelas se han convertido en instituciones, en organizaciones
complejas, en los grandes núcleos urbanos” (Muñoz y Román). La complejidad
deriva entonces, por una parte de la diferente distribución de la población, pero por
otra de la abundante legislación, de la nueva estructura y de la normativa aplicable
a los centros con una población, mayor, más heterogénea y con funciones distintas.
Su complejidad se deriva también de diversos aspectos: la configuración de objetos
(espacios, material, etc.) por relaciones humanas y profesionales, por conflictos y
negociaciones entre sus miembros, por símbolos rituales y ceremonias, por
procesos de toma de decisión, liderazgo, cambio, etc. Todo ello articulado en un
sistema en el que las conexiones son débiles y en el que cada parte o subsistema
mantiene un cierto grado de autonomía respecto a los otros, amén de las estructuras
formal e informal de que se hablaba. La indeterminación de los objetivos, la
mezcolanza de intereses o la existencia superpuesta de la estructura formal e
informal determinan también el nivel de complejidad de los centros.
Por su parte Santos Guerra nos alerta sobre la posibilidad de ignorar esta
complejidad escolar y sus consecuencias. Uno de los riesgos más graves de la
lógica de la eficiencia es la ocultación de la complejidad. Todo parece lógico y
sencillo dentro de esta lógica: esto es lo que nos hemos propuesto, esto es lo que
hemos conseguido. Pero se silencian las preguntas más importantes: ¿Por qué
proponerse esos objetivos y no otros?, ¿quién lo decide?, ¿qué efectos produce en
el futuro ese planteamiento?, ¿qué efectos secundarios provoca?, ¿quién sale
beneficiado de esa situación?, ¿a dónde nos lleva a la larga?

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El problema de los planteamientos de la complejidad es la salida de los mismos.
Mientras se está en la fase de cuestionamientos se va reflexionando y poniendo en
duda todo el andamiaje organizativo. Pero a la hora de tener que ordenar y
sistematizar esa complejidad, los paradigmas complejos se muestran incapaces o
muy poco operativos. Como afirmaba Gairín algún orden o sistema habrá que poner
en el complejo mundo escolar. Todas las organizaciones intentan ser operativas,
por lo que su constitución determina esa operatividad y es uno de los factores más
destacados en su funcionamiento. La forma que tenga una organización determina
prioridades, subordinaciones y criterios de decisión que se traducen en transmisión
de estilos y valores. Para Galbraith la forma de una organización es una expresión
de compromiso entre unos modos de hacer y unos juicios de valor previos. Aunque
existen unos modelos estándar de configuración de las organizaciones, existen
otros muchos factores que determinan sus peculiaridades específicas.
Sin embargo, Minzberg afirma que la mayoría de las organizaciones
contemporáneas no relacionan la estructura de la organización con su
funcionamiento. Para Glabraith hay cuatro tipos de factores que influyen en las
posibles alternativas de composición organizativa:
 Las solicitudes del entorno
 La eficiencia que pretende obtenerse
 El posible fraccionamiento de operaciones
 Las características de las personas participantes.
Para Adair las organizaciones innovadoras tienen una serie de variables:
participación en la toma de decisiones; solución de problemas; pensamiento
creativo; pautas más que reglas y si las tienen son mínimas; buenas
comunicaciones internas, más verbales que escritas; liderazgo consolidado (“los
jefes exigen respeto, los líderes se ganan el respeto”).

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Lo difícil es combinar estos ingredientes con la cultura corporativa que propicie ideas
nuevas, innovación, con alto grado de estructura, disciplina y rutina, que se
requieren para ofrecer un servicio adecuado. Por lo tanto este autor pone más el
acento en la composición a base de las relaciones en la organización que n en los
componentes materiales o formales.
La complejidad de la organización se pone de relieve en Adizes, quien manifiesta la
pluralidad de conexiones de la organización que sintetiza en tres subsistemas
principales, de manera que en la forma en que los equilibremos cambiaremos la
cultura de la organización. Los subsistemas son: la autorancia, la teología y el
sistema de recompensas.
La primera se refiere a las posibilidades que tiene una persona, tanto desde el punto
de vista organizativo como desde el directivo, para hacer que alguien haga algo; la
teología se refiere a las finalidades, por qué hacemos lo que hacemos, con cuatro
subsistemas: relaciones con clientes (E), transformación (P), factores financieros
(A) y factores humanos (I). El sistema de recompensas incluye las variables que
motivan a las personas para realizar una tarea. Consta de dos subsistemas:
recompensas extrínsecas (salarios y otras recompensas no pecuniarias,
respectivamente); y recompensas intrínsecas.