Este documento presenta una entrevista con Simón Espinosa Cordero, fundador del INEPE. En la entrevista, Espinosa habla sobre sus experiencias formativas como periodista durante el gobierno de Febres Cordero, defendiendo a los desvalidos a través de sus escritos. También comparte sobre sus primeros talleres con el INEPE, usando historias bíblicas para crear empatía. Finalmente, menciona su actual trabajo liderando la Comisión Anticorrupción del Distrito Metropolitano de Quito.

3. Esta revista recibe el nombre de Arcilla por el componente de la tierra llama-
do silicato de aluminio que, mezclado con el agua, produce una materia muy
plástica, empleada para fabricar objetos de cerámica cocidos. En el hecho de ha-
ber escogido este nombre para bautizar la revista de una institución educativa,
los editores han querido simbolizar la realidad de que el INEPE hunde sus raíces
en la tierra de un pueblo milenario al que una educación especial ha vuelto ma-
leable, y una formación científica y disciplinada puede convertirlo en un instru-
mento eficaz de servicio social humanitario.
El INEPE nació de una experiencia de trabajo popular en los barrios occiden-
tales del sur de Quito. Nació de un acto de fe en las potencialidades del pueblo
al que se le devuelve el uso de la palabra y de la acción social, y de un acto de
confianza en la educación liberadora, capaz de generar cambios sustanciales.
Hecha ya realidad la utopía originaria, el grupo fundador del INEPE cree que
es el momento de difundir sus hallazgos educativos mediante una publicación
periódica, para que sea leída en los centros de toma de decisiones del gobierno
ecuatoriano, en las universidades, escuelas y colegios, y en las asambleas popu-
lares de la ciudadanía, donde la democracia de jóvenes y mujeres quiere partici-
par en la construcción de una nueva sociedad y un nuevo estado.
Este primer número de Arcilla contiene la entrevista al director de la Escuela
de Formación Docente quien, desde hace 14 años, tomó a su cargo la formación
de los maestros en las áreas del lenguaje; la historia afectiva de cómo y para que
nació el INEPE; el recuento de qué es la Escuela de Formación Docente, de sus
métodos innovadores y el espíritu que la anima; el aporte que la modalidad del
método de“taller”brinda a la formación de los alumnos; la propuesta de econo-
mía solidaria que impulsa el Instituto; algunos datos que la arqueología ha en-
contrado en la zona del Unguí; diversas reseñas acerca de cómo aprenden a leer
y escribir los niños de cuatro a seis años en el INEPE y algunos sencillos relatos
del folclore del cerro Unguí; el testimonio de una voluntaria que ha reproducido
la experiencia del INEPE en un colegio deToronto, Canadá; los vínculos solidarios
que apoyan la labor humana y educativa desde otras latitudes; cómo, en Babaho-
yo, el equipo de la Unidad Educativa“Las Mercedes” lleva a cabo una experiencia
educativa similar. Cierra la revista la contribución de una de las fundadoras del
INEPE, radicada ahora en Chile, sobre el cambio educativo en ese país.
Consejo Editorial
3

4. Consejo Editorial
Director
Simón Espinosa Cordero
Lilián Alvaro Lugo, Rosa Alvaro
Lugo, Marcos Guerrero U., Diego
Falconí Averhoff.
Producción
• Instituto de Investigación, Educa-
ción y Promoción Popular del Ecua-
dor (INEPE). Junio de 2005.
• APIS diseño editorial
Dirección Creativa
Diseño gráfico
Diagramación
Javier Jiménez A.
Editor General
Diego Araujo Sánchez
Redacción e Investigación
Simón Espinosa Cordero., Lilián Al-
varo Lugo.
Coordinación General
Marithza Alvaro Lugo
Fotografía
Patricio Raza Dávila,
Javier Jiménez A.
Corresponsales
Jill Goodreau (Canadá)
Eliana Jiménez A. (Chile)
Oscar Aguilar (Los Ríos)
Portada
Javier Jiménez A.
1414
3636
4444
3 Editorial
6 Simón Espinosa Cordero: una vida
sincera
14 Mantener viva la esperanza
36 La Escuela de Formación Docente:
Contribución a una necesidad vital
del país
44 El Taller: Una especial modalidad
educativa
Homenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vidaHomenaje a la vida
Maestros, sólo maestrosMaestros, sólo maestros
66
4

5. 77 Partage: Un programa de apadrina
miento para la solidaridad
81 CERN: Primer laboratorio mundial de
investigación en física de partículas
85 Las Mercedes: Una experiencia de
ternura y dignidad
92 Situación actual de la educación en
Chile
48 La Unidad Educativa INEPE: Una ex-
periencia de economía solidaria
51 Ubicación geográfica e histórica del
INEPE
54 La escritura en los niños pequeños
68 Folclore literarario de Chilibulo
72 El voluntariado en el INEPE: Diálogo
de saberes y culturas
5454
6868
8811
InvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigaciónInvestigación
Vínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidariosVínculos solidarios
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Ningún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejosNingún lugar es tan lejos
8855
5

6. En una soleada tarde de
julio, ocho miembros del
equipo del INEPE se reunie-
ron con su maestro Simón
Espinosa Cordero, para con-
versar sobre los 14 años que
él ha vivido el proyecto del
Instituto. Los recuerdos sur-
gieron espontáneos.
SIMÓN
ESPINOSA
CORDERO
Entrevista y edición:
Equipo Arcilla
6
Maestros, sólo maestrosMaestros, sólo maestros

7. Luis Darío Espinosa E. y Blanca María Cordero C.
Foto de matrimonio: Cuenca, mayo, 1920
•Simón, el primer taller
que compartimos contigo
en 1990 fue sobre el Hijo
Pródigo.
• Cuando trabajaba en pas-
toral en la década de 1960,
fui a la isla de San Ignacio que
está en el río Guayas, a varias
horas lentas del puerto.
No sabía entonces que
San Ignacio había
sido la isla en que
tiene lugar la no-
vela Don Goyo, de
Demetrio Aguilera
Malta. Isla pequeña,
pobre, de pescadores
sencillos. Nos recibie-
ron, a mi acompañante cu-
bano y a mí, con cohetes. Era
como retroceder al siglo XVII.
Nos reuníamos en una igle-
sia bonita al lado de la playa.
Salíamos de la iglesia a la pla-
ya, la gente se sentaba y yo,
desde un montículo, les con-
taba las historias de la Biblia.
Apenas había acabado de
contarles la parábola del Hijo
Pródigo, una viejecita comen-
zó a llorar y vino a abrazarme.
Yo me decía: estos relatos lle-
gan, dan en el blanco. La fe
no es puro entendimiento,
es entrega confiada a alguien
inmensamente grande y aco-
gedor. Las historias de vida
de la Biblia nos ayudan a vivir,
a sentirnos felices. Acordán-
dome de lo que sucedió en
la isla San Ignacio, les conté
a ustedes la historia del Hijo
Pródigo para ambientar el
primer taller, para crear calor,
confianza, seguridad.
•¿Dónde se origina esa sen-
sibilidad particular para cap-
tar los sentimientos profun-
dos de los demás?
• La debo a mi padre,
que se murió cuando yo te-
nía cuatro años de edad. Él
dedicaba su tiempo libre a
atender a los presos de la
cárcel en Cuenca, como un
apostolado personal, como
un modo de amar al prójimo,
al prójimo menos amable. Mi
padre era abogado, ejercía de
notario,eramiembrodelaSo-
ciedad de Estudios Históricos
y Geográficos del Azuay. Les
ayudaba con su dinero, con la
enseñanza de los evangelios,
con el servicio profesional de
abogado y con puntuales visi-
tas semanales. Corría julio de
1933 y en Cuenca se desató
una epidemia de tifus exan-
temático, enfermedad
mortal en la época.
Había enfermado
uno de los presos
y nadie quiso ir a
ayudarle a bien
morir, a ayudarle
con el testamento, a
cerrarle los ojos, a es-
trecharle la mano en el
momento de la partida. Mi
padre fue. Era el 18 de julio.
Mi padre murió de tifoidea
el 25 de julio, día del apóstol
Santiago El Mayor, hermano
de Jesús. Este ejemplo me
quedó a mí. Me lo contó mi
madre, me contaba a lo largo
de mi niñez tanta gente agra-
decida. Creo que esta imagen
de mi padre es la fuente de
donde mana mi sensibilidad
para ponerme en el lugar de
los otros, para sintonizar con
su vida afectiva.
•Como lo hiciste con va-
lentía y desinterés durante
el gobierno de Febres-Cor-
dero.
• Fui un periodista valiente
en la época de León Febres
Cordero porque había gen-
La fe no es puro entendimiento, es entrega confia-
da a alguien inmensamente grande y acogedor.
7

8. Comisión Metropolitana de Lucha
contra la Corrupción. Agosto, 2002
María Augusta Benítez, Simón
Espinosa, Patricio Aguilar, Patri-
cio Johnson y Marco Antonio
Guzmán.
Simón Espinosa Cordero
noviembre , 1989
te que venía a contarme lo
que le pasaba. Había gente
que venía a que les ayudara
a escaparse. Venían porque
sabían que fui padre jesuita.
Si la mujer de Floresmilo, el
de la Jaula de los Leones, me
visitaba para decirme que su
marido, un portero del zoo-
lógico, no había sido autor
de un crimen a todas luces
pasional, que su marido era
el chivo expiatorio de un alto
jefe militar celoso que perdió
la cabeza y ordenó cometer
el crimen, si me contaba del
sufrimiento de su Floresmilo,
preso en la cárcel, sin juicio,
qué podía hacer yo sino re-
vestirme de fortaleza para
ayudar en lo posible. Mi prin-
cipal modo de ayudarlos era
escribiendo en diario HOY.
Los presos de“Alfaro Vive ¡Ca-
rajo!”me hicieron saber cómo
los tenían hacinados en una
celda inmunda y cómo los
maltrataban. Un artículo de
prensa enérgico bastó para
que en algo se mitigara el
maltrato a esos presos. O que
la Marina iba a canjear un te-
rreno de ella junto al lepro-
comio del Machángara por el
de una escuela de niños en
la Seis de Diciembre a la sali-
da para Tumbaco. Un artículo
de prensa en que contaba la
historia del Rey David y la pa-
rábola de la viuda pobre cuya
única oveja fue robada por un
vecino rico para con ella aga-
sajar a un amigo importante
bastó para que la Marina de-
sistiera de consumar el canje
contra la institución de niños
huérfanos. Estos casos con-
cretos me movían a escribir
con valentía. No era una ac-
titud de desafío al poder. No.
Era más bien la defensa de la
gente desvalida.
• Tarea que continúa en la
Presidencia de la Comisión
Anticorrupción del Distrito
Metropolitano de Quito.
• Acepté ese trabajo como
un reto para servir a la ciudad.
Creía, bueno, tal vez se puede
hacer algo por la ciudadanía.
Con esas expectativas entré.
Acerté al escoger a los comi-
sionados que forman el Di-
rectorio de la institución. Una
buena decisión del acalde
Paco Moncayo fue permitir-
me escoger los comisiona-
dos sin estarle consultando a
él. Resulta que he escogido a
gente buena, seria. Son muy
ocupados, pero vienen todas
8

9. las semanas a tiempo. Están
muy contentos, hemos llega-
do a un nivel de camaradería
y de decirnos la verdad cla-
ramente. Eso me ha gustado
mucho y en parte ha sido fru-
to de mi trabajo personal. Y
esto también por mi carác-
ter. No soy muy solemne.
En dos años de Comi-
sión, hemos trami-
tado alrededor de
quinientas quejas
y denuncias. La
satisfacción ha
sido el que en
las quejas se
ha procurado
ayudar a la
gente. Insis-
to a quienes
trabajan en
la Comisión
a tiempo
completo y
que son tres
personas fue-
ra de mí que
tratemos a la
gente que acu-
de a la oficina
con absoluto res-
peto y, si es posible,
con cordialidad; que
no importe la posición
social del denunciante.
Esto sí se ha logrado.
• Sin embargo, la corrup-
ción continúa.
• Ha sido doloroso ver los
sueldos bajos de la mayor
parte de los diez mil emplea-
dos municipales. Hay ins-
pectores, tal vez comisarios,
arquitectos encargados de
los permisos de construcción
que se dejan sobornar o pi-
den coimas. Pero un altísimo
porcentaje de los empleados
municipales es honorable.
Hay corrupción en el área de
los permisos de construcción,
en la ejecución de algunos
contratos, en abuso de po-
der, en discrecionalidad sin
conductas ni reglas comunes
para todos los clientes. Hay
pérdida de tiempo. Abuso del
teléfono. Pero, ¿no es tam-
bién un abuso pagarles
tan poco y ponerles
en la tentación? Si
un arquitecto ga-
nara unos mil
quinientos dó-
lares, a lo mejor
ya no necesita
redondear-
se el sueldo
a costa de
los clientes.
El poder,
aunque en
p o q u i t a
c a n t i d a d ,
c o r r o m p e
y te vuelve
abusivo. Por
este motivo
el principal tra-
bajo de la Co-
misión radica en
prevenir la corrup-
ción, en motivar a
los servidores muni-
cipales para que aspiren
a valores trascendentes, a
que perfeccionen su conduc-
ta de servicio, cortesía, solida-
ridad. La gente se entusiasma
con estos valores. Pero como
todo trabajo de reeducación
es lento.
9

10. • Simón, decías que no
eres una persona solemne.
• Tengo facilidad para rela-
cionarme con las personas sin
formalismos, sin trascenden-
talismos. Cierta alegría bioló-
gica tengo yo, ¿no es verdad?
Mi madre me inculcó, no con
palabras, sino con el ejemplo,
la alegría de vivir, el sentido
del humor y el no dar mucha
trascendenciasinoadosotres
cosas importantes. Mi padre
se murió cuando mi herma-
na mayor tenía once años y
mi hermano pequeño nueve
meses; había dos hermanas
intermedias y yo. Mi padre te-
nía unas pocas tierras en Ca-
ñar cuya venta avanzó para
la primaria de mis hermanas;
entonces, en esa época era
un escándalo poner a las chi-
cas en un colegio mixto, so-
bre todo en algunas familias
(mi madre viene de una fami-
lia tradicional); pero no tuvo
más remedio que ponerlas en
el Normal Manuel J. Calle, que
formaba maestros de prima-
ria. Mis tres hermanas fueron
maestras durante
34, 33 y 30 años.
Ellas, cuando co-
menzaron a traba-
jar, nos ayudaron
a los que íbamos
estudiando. En
mi familia hubo
mucha dignidad y
generosidad pese
a la pobreza. Se
compartía lo que
se tenía. Era una
familia absoluta-
mente sencilla,
informal, sin pose
alguna.
• ¿De allí viene también
el amor a la lectura?
• En mi casa se leía mucho.
Mi mamá era una lectora em-
pedernida. Y la familia Espi-
nosa de mi padre, también.
Mis tías nos prestaban libros.
Los leíamos en voz alta por
las noches. Desde chico fui
buen lector. Y cuando me fui
al noviciado de los jesuitas
antes de cumplir los 17 años,
ya tenía una pequeña biblio-
teca con sello propio. Para mí,
uno de los recuerdos más ro-
mánticos de la niñez es el de
cuando nos juntábamos mi
abuela Victoria Crespo con
sus, todavía en esa época,
dos hijas solteras como de
veinte y diecinueve años, mi
madre con nosotros, otra hija
casada y su familia y arrendá-
bamos, en el camino a Baños
de Cuenca, una casa de dos
pisos, que tenía un balcón
grande de madera que daba
a la carretera. No había luz
eléctrica, entonces se pren-
dían unas lámparas de petro-
max, y después de la merien-
da nos sentábamos todos ahí
con unos ponchos porque a
veces hacía frío. Yo me sen-
taba con mi mamá o gene-
ralmente con mi abuela y
sacaba la cabeza por el cuello
del poncho. Había bastantes
ranas y allí se oía el ruido de
los sapos que comenzaban a
croar con la luz de las estre-
llas. Luego venía la lámpara
petromax, y mi tío Hernán
(un colegio en Cuenca lleva
su nombre: Hernán Cordero
Crespo) tenía una colección
de revistas Leoplán, de Ar-
gentina, que traía una novela
entera en cada número. Me
Antes de cumplir los 17 años, ya tenía una pequeña
biblioteca con sello propio.
10

11. acuerdo aún de unas vaca-
ciones en que leímos“El Jine-
te de la Noche”, una novela de
charros, aztecas, detectives
y flechas envenenadas. Se
leía durante una o dos horas
hasta que todos íbamos dur-
miéndonos. Como eran vaca-
ciones de un mes, se podía
leer bastante. De ahí viene mi
amor a la lectura. Un amor in-
tenso y agradable. Después,
al día siguiente, como ahora
con las telenovelas, se con-
versaba. Esa era una gran es-
cuela de cultura de la familia.
De vez en cuando alguna tía
traviesa se ponía una sábana
y veíamos fantasmas.
• Comprendemos el por
qué te emocionas al saber
que disfrutamos de tus en-
señanzas que, además, han
sido recreadas con los niños
de la Unidad Educativa y
los maestros del INEPE y del
país.
• Agradezco que les ha-
yan gustado mis clases, pero
más gusto me causa el hecho
de que lo aprendido por us-
tedes lo compartan con los
niños, porque el lenguaje es
fundamental. Creo que parte
de la tragedia de la educación
ecuatoriana esqueavecesno
sabemos comunicarnos bien.
No usamos bien el lenguaje y
por eso hay muchas impreci-
siones y, a veces, mal enten-
didos. Si los niños, a través
de nuestros esfuerzos, van
teniendo desde el principio
una buena base sintáctica, de
construir bien la oración, de
usar las palabras apropiadas,
de saber poner las comas, de
saber expresarse, de no tener
miedo a escribir, entonces les
hemos estado dando a esos
niños un instrumento precio-
so para que crezcan y se me-
joren y mejoren a los otros.
Eso es lo importante.
• Con tu sabiduría, trans-
mites el gusto por el lengua-
je y la alegría de vivir.
• Bueno, a mí me gusta el
lenguaje porque es lo que
nos distingue más específica-
mente de los animales, por-
que la lengua es un misterio,
porque el idioma castellano
es tan claro y tan sonoro y
tan grave. Hay muchísimos
libros maravillosos en la lite-
ratura escrita en castellano
tanto al otro lado del Atlán-
tico como aquí en Hispano-
américa. Poder compartir la
literatura que es belleza, que
son ideas, ir viendo cómo al-
gunas de ustedes se abrían a
la comprensión de que la len-
gua es un tejido que obedece
a una lógica, como la vida, de
que hay un lugar, un tiempo,
unascausas, unasfinalidades,
unos porqués, unos para qué,
una estructura, ver que us-
tedes, siguiendo un método
de análisis lógico y gramati-
cal, van al meollo de las ideas,
aprenden a resumir, pueden
Creo que parte de la tragedia de la educación ecuato-
riana es que a veces no sabemos comunicarnos bien.
11

12. articular sus pensamientos
con hermosura y corrección,
ver todo esto es causa de una
auténtica felicidad y llenura
del corazón. Esto es lo bonito
de enseñar la lengua.
• Pero con sabiduría …
• Que yo la entiendo como
la libertad principalmente
ante la muerte y la libertad
frente a los otros, el respeto
con el prójimo y a cada per-
sona en concreto, y eso le
puede llevar a uno a no juz-
gar a los demás, por lo menos
conscientemente, porque in-
conscientemente es imposi-
ble que el cerebro de reptil no
aparezca; pero, por lo menos
en un segundo momento de
conciencia plena, el ponerse
en la situación del otro y decir
qué sé yo de su vida, por qué
él, ella están reaccionando de
esta manera, estarán sufrien-
do, se sentirán inquietos, eso
quedicensabiduríaeslacom-
prensión. Es prender la luz del
corazón para caminar con el
otro disipando sus sombras.
Y, repito, libertad frente a la
muerte en el sentido de que
tenemos prestada la vida, de
que es lo mejor ir disfrutando
simplemente del día de hoy,
con concentración, con gus-
to, haciendo bien y a fondo
lo que se hace, penetrando
y sentándose en los temores,
mirando a la tormenta en el
ojo, gozando de estar vivos y
sanos, queriendo y mostran-
do afecto y sin darse demasia-
da importancia a uno mismo
ni a las cosas. Esto es la sabi-
duría. Un ideal siempre más
allá, pero siempre también
más cercano, más interior.
• Simón: ¿Libertad frente
a la muerte?
• ¿Por qué la muerte? Por-
que la muerte es el punto fi-
nal. En este momento de mi
evolución teológica no creo
que haya otra vida, ni siquie-
ra creo que haya un Dios
12

13. Antisana en el camino a Baeza,
9 de febrero de 2002.
Terry, Simón y Ana María.
personal. Creo que se me ha
dado la oportunidad de vivir
y el momento en que viene la
muerte se me acaba todo. En-
tonces no andar con miedo a
cómoserálamuerte,sinomas
bien decirse lo importante de
este momento es la vida, sólo
tengo este día, tengo estas
personas que me rodean, a
quienes debo amar, alegrar y
servir. No desperdiciar ese día
con malos sentimientos, con
miedos. Así, la muerte te libe-
ra, porque te está recordan-
do siempre que aproveches
el tiempo que se va acaban-
do. A mi edad el tiempo que
resta es corto. Pero hay que
alargarlo con plenitud, con
intensidad. La vida es un don.
Bendita sea esta vida tan ma-
ravillosa y tan amada.
• ¿Qué es entonces para
vos la libertad?
• No sentirme constreñido
o atado por miedos. Por lo
menos por miedos que me
anuden durante un tiempo,
porque evidentemente hay
ciertos miedos que son na-
turales: por temperamento,
porque uno está mal dormi-
do, por alguna amenaza. Pero
no estar constantemente con
miedo, sino tranquilo. La li-
bertad es disfrutar a fondo de
todo lo que se hace.
• ¿Quién es Dios en este
momento de tu evolución
teológica?
• Soy un agnóstico y, por
tanto, Dios es un misterio
posible. Agnóstico en el sen-
tido de que con la razón no
podemos llegar a la certeza
de la existencia de Dios. Pero
agnóstico humilde: con el
tipo de razón humana que
tenemos, solo se puede pe-
netrar hasta un límite en el
espesor de lo desconocido.
Queda la posibilidad de que
inteligencias construidas de
otro modo, espíritus de otros
mundos, espíritus más finos,
más iluminados lleguen a ver
más a fondo y vayan acercán-
dose en algo a ese silencio, a
ese escondite, a esa soledad
infinita que nos dicen que es
Dios.
• Bueno, terminamos ya.
Queremos agradecerte por
haber caminado con noso-
tros durante 14 años en esta
senda de una educación li-
beradora.
• El haberlos conocido, el
ver día a día el entusiasmo
de ustedes, la dedicación
que parece ilimitada, el des-
prendimiento económico, la
constante evaluación y una
perseverancia de madres ha
sido para mí una de las expe-
riencias más espirituales de
mi vida y una fuente de sa-
tisfacción continua. Ustedes
me recuerdan al Jesús de los
evangelios. ¡Miren el Coto-
paxi! ¡Qué bello!
•••
Termina la entrevista. En
el ambiente quedan flotan-
do los maravillosos colores
del paisaje y la energía del
enorme cariño al maestro,
al amigo, al compañero, al
ser humano.
13

14. Mantener viva la esperanza. Esta es la mi-
sión más difícil de un maestro del siglo XXI.
Enseñar que es posible ir contra la corriente,
pensar en el otro, trabajar para mejorar...
Enseñar que la ética y la fidelidad a los idea-
les no han pasado de moda, que enaltecen
al hombre. Enseñar que el arte enriquece
el espíritu humano de un modo inviolable,
que nada ni nadie podrá quitarnos jamás.
Enseñar que la tierra nos ha sido prestada,
que mañana deberemos entregarla a nues-
tros hijos y a sus hijos. Que el futuro debe
prevalecer sobre lo inmediato. Porque, a
pesar de la corrupción, de la violencia, del
desmedido interés individual, alguien –en-
tre todas las opciones vitales- es capaz de
elegir esta: enseñar. (Riba, 2001:32)
14
Homenaje a la vidaHomenaje a la vida

15. Por Lilián Álvaro Lugo
15

16. ... generaciones de
educadores populares que
construían en los campos
y diudades del continente
procesos de inédita
participación popular
Optar por la Educación Popular fue la
decisión de vida del grupo de jóvenes que, a
inicios de los años ochenta, llegó a las faldas
del cerro Unguí, en el suroccidente de Quito,
atendiendo a la invitación de doña María Cai-
za, dirigente en ese entonces del Barrio “La
Raya”. Los jóvenes formaban parte de esas
generaciones de educadores populares que
construían, en los campos y ciudades del con-
tinente, procesos de inédita participación po-
pular. Esos jóvenes que vivían sus ideales con
unadeterminaciónvital,conlaintensidadque
provenía de una profunda formación humana
y científica, del amor y respeto que profesan
por las manifestaciones culturales de los pue-
blos americanos y del mundo, de la lucha por
los más nobles ideales de la humanidad; todo
aquello estaba matizado, en esa década, por
los ejemplos heroicos de entrega total, valen-
tía y convicciones a toda prueba de las luchas
de los pueblos centroamericanos.
UNA EXPERIENCIA
EVOLUTIVA Y LIBRE
El amor de sus padres expresado en las
leyendas, cuentos y tradiciones que escucha-
ron desde niños; la poesía y literatura infantil
de los mejores escritores nacionales e inter-
nacionales y el disfrute de los paisajes nati-
vos fueron las primeras semillas de sensibi-
lidad social sembradas en el corazón de ese
puñado de soñadores. Semillas que germina-
ron luego en los ideales de un mundo mejor
en su militancia de izquierda durante su vida
universitaria y, finalmente, en los principios
de diálogo y participación que provenían de
una práctica educativa barrial con origen en
la experiencia de vida de sus padres, alimen-
tada por los postulados de Paulo Freire.
La pedagogía y la política abiertas, libres
de dogmas, sin sectarismos ni autoritarismos,
16

17. La Educación Popular
permite partir siempre de la
realidad de los grupos
La trilogía de diálogo,
participación y solidaridad
enlazó los caminos y sueños
de los jóvenes educadores
reflexivas de su propia práctica. La educación
como un acto de libertad, como una aventura
de pensar críticamente. Las infinitas posibili-
dades del mundo como escuela, una escuela
espontánea, llena de alegría, de preguntas.
Partir siempre de la realidad concreta de los
grupos para no uniformar las prácticas peda-
gógicas. La revalorización de la cultura oral de
nuestros pueblos. La construcción colectiva
y dialéctica de sujetos, es decir de personas
maduras y críticas, mediante la práctica de los
interaprendizajes. Todas estas propuestas las
pensó el gran maestro brasileño, todas ellas
cayeron en mentes y corazones fértiles, ávi-
dos de encontrar un sentido de servicio a sus
vidas.
La esperanza de un futuro digno y feliz
para los pobres del mundo tenía, en ese mo-
mento, expresiones vibrantes en las hermo-
sas experiencias de Educación Popular de
Ecuador, América Latina y el Caribe. Los estu-
dios de esas experiencias nuevas, a las que
se sumaron los aportes educativos fiscales y
privados de la Costa, Sierra y Oriente ecuato-
rianos, constituyeron los primeros riachuelos
que alimentaron lo que hoy es la propuesta
educativa del INEPE. La trilogía de diálogo,
participación y solidaridad, que emanaban de
esas vivencias de Educación Popular, enlazó
los caminos y sueños de esos jóvenes educa-
dores con expresiones destacadas y desinte-
resadas de “maestros formales” y pobladores
para gestar desde 1985 una práctica pedagó-
gica transformadora.
Grupo particular sin lugar a dudas, que a
pesar de las generalizadas prácticas políticas
sectarias y clientelares, luchó por un quehacer
organizativo diferente en barrios y recintos,
libre de todo utilitarismo y adoctrinamiento
maniqueo de los jóvenes, mujeres y poblado-
res con quienes trabajaban. Los planteamien-
tos de la Educación Popular de“no dar hablan-
do”, “no dar pensando”, “no dar escribiendo” ,
sino motivar en cada acción la expresión so-
nora del pensamiento y sentimiento de “los
Los postulados de Paulo Freire cayeron en las mentes y corazones fértiles de
estos jóvenes comprometidos con la educación popular y ávidos de encontrar
un sentido de servicio a sus vidas.
17

18. que no tienen voz” cristalizaron en organiza-
ciones populares con estructuras participati-
vas, en la formación de líderes democráticos
al servicio de sus dirigidos, en la promoción
de la rendición permanente de cuentas. Los
educadores diseñaron planificaciones con los
clubes, comités barriales, federaciones juve-
niles, organizaciones de salud y de mujeres.
Desde los objetivos de las mismas, hasta los
aspectos económicos fueron construidos con
total participación. Además, impulsaron la
formación permanente de los miembros de
esas organizaciones, quienes plasmaron su
sabiduría y creatividad en periódicos, radio
revistas, talleres, encuentros, seminarios y una
gama de expresiones del saber popular. Este
quehacer juvenil tenía en el teatro, los títeres,
la música, el taller de Educación Popular sus
herramientas metodológicas fundamentales.
Jóvenes amantes de la Educación Popular,
de sus principios y metodología, las obras de
teatro y títeres que crearon, los talleres que
ejecutaron, recorrieron la fabulosa geografía
ecuatoriana. En 1983 habían realizado casi
trescientas presentaciones a lo largo y ancho
del país. En cada acto confluían cantantes,
teatreros, artistas populares de los más va-
riados orígenes y hacían realidad la síntesis
cultural propuesta por Freire. La preparación
de cada taller les exigía una investigación y
estudio concienzudo de la historia de la pro-
vincia, ciudad o recinto y trasladar toda esa
información a técnicas participativas que les
permitieran la construcción colectiva del co-
nocimiento. Construir el mundo a través del
diálogo de saberes era el lema que guiaba la
acción. Para lograrlo, los títeres, las maquetas,
las historietas, las canciones y el abanico de
18

19. técnicas participativas propuestas por Laura
Vargas y Graciela Bustillos fueron recreadas
con indígenas, campesinos y pobladores, por
medio de vivencias inolvidables de más de
una década.
El llamado de las montañas azules, del chu-
ro, del grito estentóreo del vecino más viejo
que, en comunión con el cerro y el viento, lla-
maba a los vecinos a la minga; el apoyo mutuo
para la fiesta y el asombroso folclore literario
de la variada geografía ecuatoriana florecie-
ron de mil maneras en la mente y corazón de
estos jóvenes. La convicción de que “nadie li-
bera a nadie, ni nadie se libera solo y que los
hombres se liberan en comunión”, generó en
ellos una actitud respetuosa de aprender del
pueblo, de asombrarse con su sabiduría, de
vibrar con el cariñoso recibimiento en cada
lugar a donde iban, para hacer de su vida la
retribución artística y científica de lo recibi-
do. Percibieron, en cuerpo y alma, lo mejor
del admirable sincretismo cultural de nuestro
pueblo en todas sus regiones. Vivieron una
época maravillosa de búsqueda alegre, com-
prometida y desinteresada de la felicidad, de
la dignidad propia y comunitaria.
19

20. DIÁLOGO DE SABERES
La praxis de su metodología contrastaba
con las prácticas educativas tradicionales y
convencionales. Sin embargo, no entraba en
confrontación con ellas. Por el contrario, bus-
caba para la educación una dialéctica com-
plementaria, la necesaria construcción del
diálogo de saberes que percibían en el ritual
y simbología de la fiesta popular serrana, ma-
naba, guayaca, esmeraldeña y en la oralidad
de la cultura popular y que les exigía estudio
y sistematización. Coplas, cuentos, dibujos,
esculturas en barro y plastilina, formas impre-
sionantes de curación, maneras dialogales y
respetuosas de solucionar los conflictos acu-
diendo a la palabra de los más viejos refleja-
ban las increíbles posibilidades de un pueblo
que dejó una huella indeleble en las vidas de
esos jóvenes, quienes trascendieron la pro-
fesionalización convencional de su época.
Fueron al pueblo no para “dar un certificado
de cientificidad”a su sabiduría ni para endio-
sarlo utilizándolo luego con fines políticos y
económicos, sino que fueron al pueblo para
beber de sus aguas y transformarse con él,
profundamente convencidos de que los se-
res humanos son felices cuando dan, cuando
comparten, cuando en íntima comunión con
la vida son uno solo con los atardeceres, la
sonrisa espontánea y el abrazo fraterno.
Esa praxis, enriquecida por el extraordi-
nario intercambio con lo más destacado de
los educadores populares del país y de Cen-
troamérica y América del Sur, les permitió
diseñar, ejecutar y evaluar un currículo de
formación cuyos contenidos y metodología
motivaron, posteriormente, la transformación
de la práctica docente “formal”. La metodolo-
gía de la Educación Popular, Epistemología de
la Educación, Cultura Popular, Comunicación
Popular, Planificación Participativa, Evalua-
ción Participativa, Sistematización de expe-
riencias, Investigación Participativa fueron los
temas centrales que culminaron en los dise-
ños de currículos para formar promotores de
Los seres humanos son felices cuando dan, cuando comparten, cuando en ín-
tima comunión con la vida son uno solo con los atardeceres, la sonrisa espon-
tánea y el abrazo fraterno.
20

21. Cultura, promotores de Salud y líderes Popu-
lares. Este método nuevo fue puesto a prueba
en procesos de formación de mediano y largo
aliento, desarrollados hasta el año de 1989,
cuando surgió para ellos el reto de recrear la
propuesta en la educación infantil“regular”.
Esta recreación no estuvo exenta de ries-
gos y vicisitudes al ser parte del movimiento
popular. El pueblo no había sufrido las durísi-
mas experiencias de la represión en Centro y
Sudamérica; los jóvenes educadores, tampo-
co.Vivían un romanticismo que se vio enfren-
tado, por primera vez, al terrorismo de esta-
do instaurado durante el gobierno de León
Febres Cordero, a la derrota de la Revolución
Sandinista, que había marcado sus vidas, y a
la caída en Europa del bloque socialista. Du-
rante esos años se hicieron añicos los rezagos
de sectarismo que podían quedar en esos jó-
venes educadores, que se sentían representa-
dos en cualquier expresión de lucha popular
quesurgía,sinimportarelorigen.Frenteauna
sociedad paralizada por el miedo y frente a la
21

22. “La casita de chocolate” que
dio abrigo a los primeros
niños y niñas y fue cuna de
los principios de la Unidad
Educativa INEPE
aceptación general del asesinato político por
“temor a verse ellos involucrados”, las voces
y vidas de los estudiantes quiteños secunda-
rios y universitarios, las expresiones artísticas
de Carlos Michelena, Susana Reyes y demás
artistas populares inyectaban coraje a su tra-
bajo de educación popular, que se tornó so-
litario en esos oscuros años. Años de prueba
sin lugar a dudas, en los que experimentaron,
a más del amor incondicional de sus padres y
de sus compañeros, el amor incondicional de
su pueblo que, una vez más, ofrendó la vida
de sus mejores hijos por verse digno y feliz.
A finales de los ochenta, llevaban cinco
años de una actividad sistemática de trabajo
popular, a la cual se sumó la urgente necesi-
dad de que los hijos pequeños de los miem-
bros del INEPE disfrutaran de la educación
diferente que la institución recreaba con los
niños y pobladores en los barrios. Surgió así
“la escuelita en la casita de chocolate”, un aula
improvisada en una choza campesina cedida
por una pobladora de esos semibarrios de
altura. Convencidos de las bondades del mé-
todo de Paulo Freire, se lanzaron a recrearlo,
partiendo del pensamiento infantil al océano
del ideal pedagógico cuyas olas los espera-
ban impacientes.
22

23. VEINTE AÑOS DE
CONSTRUCCIÓN DEL INEPE
Y QUINCE DE LA PROPUESTA
EDUCATIVA
¿Es posible entrar a la luna con zapatos de
fiesta?, pregunta al oído de su maestra una
niña indígena de seis años de“La Dolorosa”, el
barrio donde la escuela iniciaba su proceso
de lecto-escritura en 1990.
Con un cariño profundo y una fe ciega en
los niños, los jóvenes maestros comenzaron
en enero de 1989 el trabajo con niños de cero
a cinco años (edades tempranas y preesco-
lares), en el Programa de la Red Comunitaria
para el Desarrollo Infantil Operación Rescate
Infantil (ORI), del gobierno de Rodrigo Borja.
En octubre del mismo año, abrieron “la es-
cuelita de chocolate”. Iniciaron el camino con
19 niños (seis de ellos, hijos de miembros del
INEPE, y 13 niños del sector). Jardín y Primer
Grado fueron los grupos que comenzaron la
construcción del ideal pedagógico de una
educación de alta calidad humana y acadé-
mica. La casita, espacio prestado en un inicio
por doña Laura Alquinga y que fue acondicio-
nado gracias a mingas de padres de familia y
de jóvenes del barrio, cobijaba los primeros
pasos. Hijos de la Pachamama, maestros y ni-
ños veían en la casita de barro, en las paredes,
piso y techo ... el palacio de sus sueños.
Los cambios profundos ocurridos en el
mundo, la necesidad de contextualizar la últi-
ma década del siglo XX y vislumbrar el nuevo
23

24. Maestros capaces de
producir conocimientos
científicos desde el color, el
texto, la frase numérica, en
un clima de respeto y afecto
sincero.
Antonio Faúndez, Direc-
tor del Instituto para el
Desarrollo de La Educación
de Adultos (IDEA), sede
Ginebra-Suiza.
Seminario Taller “Vigencia
de la Propuesta de Paulo
Freire”. INEPE, 1998.
milenio, escenarios en donde se iba a cons-
truir la propuesta educativa, los llevó a orga-
nizar a finales de 1989 un Seminario - Taller
basado en la pregunta de Adam Schaff : ¿Qué
futuro nos aguarda? Los retos del momento
les exigían respuestas inéditas. Se alimenta-
ron de las reflexiones de los mejores expo-
nentesdelpensamientosocialdelaépoca, de
las propuestas del Consejo de Educación de
Adultos de América Latina (CEAAL), del cual
son miembros; del pensamiento progresista
norteamericano, de las experiencias educati-
vas alternativas que se construían en el país.
La investigación del equipo fue enriquecida
por Antonio Faúndez (compañero de trabajo
y coautor de libros con Paulo Freire), que traía
la visión de Europa, Africa y Brasil sobre el es-
tado de las ciencias de la educación.
Las inquietudes y preguntas del equipo
inicial fueron sistematizadas, según la Peda-
gogía de la Pregunta, en las cuatro grandes
líneas temáticas que han orientado el queha-
cer investigativo del INEPE en estos dieciocho
años; así:
• ¿Es posible recrear las propuestas de la epis-
temología genética de Piaget en la realidad
de los niños del suroccidente de Quito?
• ¿Cómo se expresan las operaciones lógicas
del pensamiento planteadas por Luria en los
niños de la escuelita?
• ¿Es universal la evolución del dibujo infantil
planteada por Lowenfeld y Lambert?
• ¿Es posible construir un currículo participati-
vo y comunitario que integre los temas y me-
todología de la Educación Popular, y lo más
actual de las investigaciones de la ciencia y la
tecnología, teniendo como pilares del proce-
so educativo el Lenguaje y las Matemáticas?
Las preguntas infantiles, juveniles y la evolu-
ción de las propias de los docentes, que fue-
ron surgiendo en el proceso, se plasmaron en
una práctica pedagógica que exigía aperturas
a todo nivel, produciendo una natural revalo-
rización de los sujetos del hecho educativo.
Ya no se construiría una escuela de respuestas
inamovibles, sino una escuela abierta a todas
las preguntas imaginables, que surgían y si-
guen surgiendo con espontaneidad y alegría.
24

25. La búsqueda de respuestas les condujo a
dotarse de una visión multidimensional de
diseño curricular, que sintetizó las pregun-
tas y reflexiones del equipo docente, las ne-
cesidades e inquietudes de los estudiantes y
padres de familia, las propuestas del sistema
educativo del país, las investigaciones y me-
todologías científicas más actuales. Vertien-
tes a las cuales incorporaron la forma de vida,
el conocimiento de la historia y manifestacio-
nes culturales del sector indígena en donde
se halla el Instituto.
Pero hacer una práctica pedagógica transfor-
madora les exigía tener docentes de nuevo
tipo. Maestros capaces de dialogar con los
niños para construir interaprendizajes en el
aula, de producir conocimientos científicos
desde el color, el texto, la frase numérica, en
Las preguntas infantiles, juveniles y las
de los docentes permitieron construir
una práctica pedagógica que revalori-
zaba a los sujetos del hecho educativo.
25

26. Taller de Matemática en
la Escuela de Formación
Docente.
La Matemática y el
Lenguaje son los ejes de
formación en el currículo de
la EFD del INEPE.
unclimaderespetoyafectosinceros.Maestros
lectores, maestros investigadores, maestros
reflexivos de su propia práctica dispuestos a
hacer del Lenguaje y las Matemáticas los ejes
de su propia formación. Crearon entonces en
1991 la Escuela de Formación de Educadores
Populares, hoy Escuela de Formación Docente,
experiencia innovadora de capacitación de
profesores, que en la actualidad cuenta con el
aval académico de la Universidad Técnica de
Cotopaxi. (UTC)
26

27. Los talleres iniciales con Simón Espinosa
Cordero, maestro desde 1990 de la Escuela
de Formación y actual Director, constituyeron
las bases sobre las cuales el equipo ha ido di-
señando hasta ahora el Programa de Lengua-
je y Comunicación para toda la Unidad Edu-
cativa y para los futuros docentes. El aporte
en los tres últimos años de profesionales ami-
gos de Simón y su esposa Ana María Jalil, los
maestros de literatura y cultura nacional y la-
tinoamericana Diego Araujo Sánchez y Yolan-
da Montalvo, de la Universidad Católica del
Ecuador, y José Julio Cisneros, Gabriela Rota
y Simón Espinosa Jalil, de la Universidad San
Francisco de Quito, ha permitido consolidar
un currículo experimental de formación en el
bachillerato que ha dado óptimos resultados;
sobre todo por la calidad humana y científica
de los jóvenes de la primera promoción y de
sus compañeros de las futuras promociones.
La necesidad de responder a la pregunta
“cómo aprenden matemática los niños”, les
condujo a la investigación de experiencias
colombianas, chilenas y alemanas, para dise-
ñar el actual currículo, que se aplica desde
las edades tempranas y preescolares hasta el
bachillerato. Las innovaciones que se consi-
guen en las aulas se recrean en el currículo de
matemáticas de la Escuela de Formación Do-
cente. Año tras año, han ido profundizando
la investigación en la medida que los grupos
avanzaban en escolaridad, hasta tener hoy el
diseño curricular completo.
La formación del equipo inicial se comple-
mentó con el estudio evolutivo de la Sexuali-
dad Humana realizado en Cuba, con los talle-
res de arte infantil recibidos con Doña Elvita
de Tejada, de Expresión Corporal con Rebeca
Cueva y el trabajo por un año con la Cinema-
27

28. Tai Chi, Yoga y Aikido, artes
orientales integradas al
currículo del INEPE
teca de la Casa de la Cultura y CEFOCINE. Car-
mita Coronado puso en contacto al equipo
inicial y a los niños con el lenguaje cinema-
tográfico. El bibliobus de la Casa de la Cultura
subió durante un año a la escuelita para reali-
zar trabajo de motivación a la lectura. Los ta-
lleres se hacían en la Planta de Agua Potable
de Chilibulo, aledaña a la casita de chocolate,
ya que en ella no había aún electricidad ni
camino carrozable. Desde entonces, la Edu-
cación para los Medios de Comunicación ha
sido una constante temática, que se ha man-
tenido durante quince años. La formación
en danza se integró, desde el inicio, al currí-
culo, aunque la educación musical tuvo que
esperar un par de años, por la gran dificultad
en conseguir profesores. Dificultad mucho
mayor cuando se enfrentaron a la búsqueda
de docentes para la enseñanza del segundo
idioma. Los resultados de esta fusión, sosteni-
da sin descanso durante quince años, son los
maravillosos efectos de sinestesia o sensación
28

29. percibida por medio de un sentido cuando se
ha estimulado otro, expresados en la alegría y
felicidad con que niños y jóvenes muestran su
creatividad en todas las áreas del conocimien-
to y de las artes plásticas que se enseñan.
No podía faltar, en la formación del equi-
po, la visión interior, la mirada reflexiva de la
propia vida y práctica; de allí que juntaron sus
sueños y vivencias a las de Vera Khon, Chirs-
tiane Gottwald y Liliana Rojas, en el Centro de
Desarrollo Integral. El trabajo con los sueños,
los psicografismos, los arquetipos junguia-
nos, la terapia sistémica permitieron al equipo
comprenderse para comprender al otro y do-
tarse de una fortaleza interna para enfrentar
las vicisitudes del innovador camino pedagó-
gico en el que se encontraban. En la primera
mitad de los noventa, el estudio de dos años
y medio en la Escuela de Psicología Profunda
impulsadaporVera fuelasemilladeunafuen-
te inagotable de conocimiento propio, que
continúa dando sus mejores frutos hoy en día
y mantiene una relación imperecedera con
una institución hermana. Vera los inició tam-
bién en la meditación zen, y Liliana Arroyo,
parte de su equipo, en la práctica del Tai Chi,
artes orientales que tienen su continuidad en
la formación de niños, jóvenes y docentes al
hallarse incorporadas a la práctica pedagógi-
ca cotidiana. Esta vertiente fue enriquecida
con los aportes de María Mercedes Almeida,
entrañable e inolvidable compañera que nos
trajo el Chi Qun, la relación con PARTAGE (la
Asociación Francesa de Padrinos para el Ter-
cer Mundo) y el CERN (Primer Laboratorio del
Mundo en Física de las Partículas, con sede en
Ginebra, Suiza). A Aurora Almeida, hermana
de Mercedes, el INEPE debe la dígitopuntura,
la acupuntura y las Flores de Bach, que son
parte del currículo de los Bachilleres Químico-
Biólogos, Promotores de Salud. Círculo de for-
mación que se cierra con los cuatro años de
yoga que el equipo de docentes culmina de
la mano de Leonor Brugués, quien también
trabajó dos años con los niños y jóvenes del
Instituto. Río vital de formación al que hoy se
encuentran integrados Carlos Jaramillo, Die-
go Falconí y Salvador Kingman.
Esta formación multifacética del equipo
base del INEPE cristalizó el diálogo de saberes
y le permitió incorporar desde el inicio, con
mente y corazón amplios, a niños especiales
en los diferentes grupos. Niños y también
jóvenes en la actualidad, que han integrado
otras formas de aprendizaje y evolución hu-
mana en docentes, estudiantes y padres de
familia. Evolución a la cual aporta la relación
con el Centro San Juan de Jerusalén, organi-
zación hermana con la cual comparten aspi-
raciones y sueños.
No podía faltar en la formación del equipo la visión interior, la mirada re-
flexiva de la propia vida y práctica que le han permitido comprenderse para
comprender al otro.
29

30. En las mingas de la Unidad
Educativa participan padres
de familia, estudiantes y
docentes
El rápido crecimiento les exigía multiplicar
la formación docente sin perder la calidad de
la propuesta en construcción. Crearon así, en
1992, un espacio solidario de coordinaciones
pedagógicas semanales para que el equipo
de mayor formación y experiencia pudiera
socializar -con el equipo nuevo- la concep-
ción metodológica, los resultados de sus in-
vestigaciones y la didáctica de las ciencias.
Fue el espíritu de la propuesta construir un
proceso permanente de seguimiento y eva-
luación, que buscaba motivar la expresión de
las mejores cualidades del equipo. Durante el
año de 1993, investigaron en Primer Grado;
durante un trimestre, los resultados semana-
les del trabajo de aula, con y sin coordinacio-
nes. Los productos elaborados por los niños y
las evaluaciones presenciales les permitieron
demostrar que el espacio de coordinación
produce un 80 % de incremento de la calidad
docente y de la práctica pedagógica, frente a
quien realiza una docencia individual. Desde
entonces, es un factor de calidad educativa
que se mantiene para toda la Unidad.
La sistematización de cinco años de ex-
periencia fue planteada al Dr. José Brito y al
Equipo de la Reforma Curricular como una
propuesta educativa que podía ser recrea-
da en la diversa realidad del país. El INEPE ha
compartido de forma permanente con ex-
periencias semejantes a nivel local, nacional
e internacional, asentado en una profunda y
cariñosa relación con la comunidad, en una
constanteparticipacióndelospadresdefami-
lia y estudiantes, en un esfuerzo permanente
de diálogo y solidaridad, que han permitido
superar los problemas y desencuentros del
camino.
30

31. AHORA SOMOS
Educación, del latín educare, es voz em-
parentada con dúcere “conducir” y edú-
cere “sacar afuera”, “criar”, “traer hacia
fuera lo que se halla oculto. Exducere.
Como un antiguo minero, el maestro
busca en la mente de sus alumnos has-
ta encontrar el más puro diamante. Pero
entonces, en lugar de quedárselo, lo en-
trega al mundo, enriqueciéndolo.(Riba,
2001:31)
La comunidad educativa ha construido
una propuesta que intenta sintetizar dialéc-
ticamente, en los Andes ecuatorianos, la mi-
lenaria cosmovisión de las culturas america-
nas con la cosmología de oriente y occidente.
Propuesta que revaloriza el mestizaje como
expresión creadora de la evolución de la hu-
manidad y busca el justo lugar en el nuevo si-
glo y milenio de la dimensión histórica y cien-
tífica de América. Propuesta educativa que
forma seres íntegros desde la perspectiva de
lograr la expresión de las mejores cualidades
humanas que ha desarrollado cada cultura, y
que se encontraban como excepciones en las
vidas de los santos, budas, yachags, mama-
cunas, mártires y héroes, y que hoy debe ser
la práctica consciente y común de la huma-
31

32. Esta visión ha permitido la construc-
ción de una propuesta educativa con
toda rigurosidad humana y científica.
nidad en su conjunto, si queremos continuar
viviendo y soñando en este planeta azul.
El INEPE ha desarrollado una propuesta
educativa desinteresada como la clave de la
verdadera libertad, haciendo suyo el sutra,
del corazón del budismo (La forma es vacío.
El vacío es forma), para superar el apego que
genera infelicidad.
Esta forma de docencia permite al equipo
vivir sus relaciones interpersonales como un
proceso permanente de promoción humana
alegre, crítico de sí mismo, y creativo.
Esta propuesta genera sus currículos desde
múltiples facetas, cuyos ejes lógicos y axioló-
gicos le permiten diseñar planes y programas
en permanente actualización, en una expre-
sión unitaria de los aspectos cualitativos y
cuantitativos de la educación. Currículos exi-
gentes a todo nivel, que permiten generar
ambientes educativos sanos, cooperativos,
en los cuales se desecha la jerarquización y
competencia entre las ciencias. Esta visión ha
permitido, en estos 20 años, la construcción
de una propuesta educativa con toda la rigu-
rosidad humana y científica que requieren el
nuevo siglo y milenio. Esta larga trayectoria
en el diseño de currículos innovadores dirigi-
dos a todos los niveles del sistema educativo,
a la vez que para organizaciones populares,
es uno de los servicios permanentes que el
INEPE ha prestado a las experiencias de aque-
llos con quienes se relaciona.
Una propuesta educativa que, en su dialéc-
tica de aula, recrea la dialéctica de la vida, en
donde la metodología es un proceso de crea-
32

33. Currículos exigentes a todo
nivel que permiten generar
ambientes educativos sanos
y cooperativos
ciónconstantequepermitelaconstrucciónde
sujetos y de interaprendizajes. Una propuesta
que, en cada taller, devuelve el protagonis-
mo a docentes y estudiantes, cuyos aportes
han permitido el diseño de una didáctica de
la comprensión de las ciencias, que posibili-
ta conseguir los mayores niveles de abstrac-
ción en cada estadio de evolución del pen-
samiento humano. El proceso metodológico
es concebido y practicado en un movimiento
en espiral, en un ir y venir constante entre sus
componentes, a veces armonioso, otras en
forma de crisis, buscando siempre la sinergia
entre ellos.
CALIDAD HUMANA
Y ACADÉMICA
La dialéctica de la construcción colectiva
del conocimiento tiene en el taller de Edu-
cación Popular una fabulosa herramienta de
investigación, planificación y evaluación cien-
tífica de procesos educativos, a la vez que in-
duce a un serio compromiso con la evolución
de los grupos y la construcción de sujetos.
La metodología del taller desarrollada en el
Instituto es una variable central de la calidad
educativa lograda, ya que permite generar
un clima de afecto sincero en las aulas, en el
33

34. cual fluyen naturalmente los aspectos acadé-
micos. La socialización de esta herramienta
permitiría al país aplicar un aspecto clave en
la educación, descubierto por las neurocien-
cias: el conocimiento primero es emocional
y luego racional. Esto conduciría a una trans-
formación de la práctica docente en todos los
niveles del sistema educativo ecuatoriano.
La propuesta educativa considera a la eva-
luación como un proceso permanente de in-
vestigación, en la cual la observación mutua
de los sujetos educativos permite potenciar
las cualidades de la evaluación en ayuda de
estudiantes y docentes, superando la con-
cepción sancionadora, de poder unilateral y
competencia nociva. Científicamente se ha
comprobado que los seres humanos no es-
tán hechos para la competencia; de allí que
las actividades evaluadoras son permanentes
y se desarrollan en un clima de respeto, cor-
dialidad, franqueza y autocrítica, buscando
siempre la ubicación objetiva de logros y de
dificultades que superar.
La propuesta educativa junta las transfor-
maciones pedagógicas con las transformacio-
nes administrativas y construye una organi-
zación de relaciones horizontales, donde no
hay juegos de poder, donde redes sinérgicas
toman las decisiones fundamentales para la
marcha de la institución. En esta administra-
ción importa el ser humano y no las reglas, y el
desarrollo institucional es producto del traba-
jo voluntario y sacrificado de sus miembros.
Naturalmente que el camino no ha sido ni
es fácil. Las relaciones humanas son comple-
jas. No vivimos en una sociedad solidaria, fra-
terna, participativa. La autocrítica no es una
de nuestras mejores cualidades como cultura.
Pero, al final de estos 20 años, el saldo es to-
talmente positivo y se expresa en:
• La existencia de un espacio educativo
con una economía solidaria, del compartir,
del trueque, que supera el paternalismo y el
clientelismo; estos privan de dignidad a las
personas y a los pueblos.
34

35. • La calidad humana y académica de la pri-
mera promoción de bachilleres entregada al
país.
• La calidad del equipo docente y adminis-
trativo.
• Las líneas de investigación permanentes,
que alimentan la propuesta.
La propuesta es ciencia y arte, investigación
y acción, mito y logos; fluye transparente en
el dibujo infantil, en la expresión sincera del
vecino del cerro, en los escritos muchas veces
dolorosos de los jóvenes, en la sonrisa cariño-
sa y la mirada solidaria de los miembros del
equipo, en el abrazo fraterno y la solidaridad
permanente de todas las personas que nos
visitan. El equipo practica la tarea educativa
diaria como un homenaje a la vida, lucha por
hacer surgir los más hermosos pensamientos
y sentimientos de su interior, tiene una mira-
da reflexiva de su práctica docente. No es una
propuesta que vive para el prestigio institu-
cional o la imagen vanidosa; es una propues-
ta que se nutre del cariño y del compromiso
sincero de sus miembros, profundamente
convencidos de que el altruismo es el camino
a la felicidad.
Porque en medio del asedio, la provoca-
ción, los dolores de las pérdidas, el dolor in-
finito de los golpes de la vida que no tienen
respuesta, ellos han conocido la felicidad, la
vida plena; viven el presente y caminan ha-
cia el futuro, con la esperanza total de que es
posible construir una patria y un planeta de
canto y poesía, un mundo carente de maldad,
en comunión con los mejores hijos de la Pa-
chamama.
Bibliografía
Riba, Lidia María, Vocación de enseñar, Buenos Aires, Ver-
gara & Riba Editores, 2001.
35

36. ... antes que el río hasta la mar te
empuje por valles y barrancas, olmo,
quiero anotar en mi cartera la gracia
de tu rama verdecida. (24 – 27)
Antonio Machado, “A un olmo seco”
LA ESCUELA
DE FORMACIÓN
DOCENTE:
36
Homenaje a la vidaHomenaje a la vida

37. Contribución a una
necesidad vital
del país
37

38. MISIÓN
La misión de la Escuela de Formación Do-
cente es construir procesos de formación que
permitan el desarrollo integral y armónico de
los maestros, en la búsqueda de la excelencia
humana y académica, para contribuir a elevar
la calidad de la educación en las edades tem-
pranas y preescolares y en la Educación Bási-
ca del país.
OBJETIVOS
• Generar procesos de formación que im-
pliquen una profunda comprensión de las
ciencias de la educación y de nuestra historia,
para incrementar la calidad de la educación
del país.
• Desarrollar aprendizajes críticos y signifi-
cativos que permitan la expresión del pensa-
miento creador y la aprehensión de sistemas
de conocimientos, hábitos, destrezas, capaci-
dades y habilidades, así como el desarrollo de
valores y cualidades positivas del SER.
• Diseñar y ejecutar investigaciones, pro-
yectos y actividades que contribuyan al desa-
rrollo del pensamiento científico y al fomento
de la unidad, la participación, el diálogo y la
solidaridad de los maestros y sus comunida-
des.
• Desarrollar el amor a la lectura, al estudio
y a la investigación, como herramientas fun-
damentales en la formación de los maestros.
• Socializar las experiencias educativas in-
novadoras y formar redes de intercambio a
escala nacional e internacional, que permitan
un enriquecimiento permanente de los do-
centes del país.
38

39. La “nueva escuela” pretende definirse
hoy como un espacio centrado más en
el aprendizaje que en la enseñanza.
BREVE HISTORIA
La ESCUELADEFORMACIONDOCENTE es un
espacio de educación superior que desarrolla
el INEPE desde 1990. Espacio de servicio orga-
nizado para responder con calidad humana y
académica a las necesidades de capacitación
de docentes innovadores que contribuyan a
afrontar, con otra mentalidad, las exigencias
educativas del nuevo siglo y milenio. La in-
vestigación y estudio permanente de la labor
pedagógica, las relaciones con instituciones
educativas nacionales e internacionales y, en
particular, una práctica pedagógica concre-
ta, le han permitido al Instituto diseñar, para
la formación docente, un currículo científico
que incorpora las concepciones y metodolo-
gías educativas más actuales.
La evolución de la sociedad mundial y
ecuatoriana exige que las instituciones edu-
cativas aporten al país con propuestas loca-
les, regionales y nacionales que integren las
particularidades de nuestra cultura diversa y
todas las ventajas del desarrollo científico y
tecnológico y cuenten para ello con los míni-
mos posibles: el profesorado, el alumnado y
el currículo.
El sentido de la educación está cambian-
do, un determinado modelo de institución
educativa está por terminar. La universidad
y más instituciones educativas ya no se con-
ciben como las transmisoras del conocimien-
to y reproductoras mecánicas de modelos y
sistemas establecidos, sino como espacios
amplios, abiertos, dinámicos, de formación
integral de todas las personas que los cons-
tituyen: alumnos, profesores, directivos y el
personal más amplio de servicios y adminis-
traciones.
La “nueva escuela” pretende definirse hoy
como un espacio centrado más en el apren-
dizaje que en la enseñanza, y muy empeñado
en las actividades basadas en la interacción
didáctica entre profesores y alumnos para
producir la construcción del conocimiento
en un ambiente fraterno de diálogo y parti-
cipación. El objetivo es lograr que los alum-
nos sean conscientes de lo que aprenden, de
cómo lo aprenden, de por qué y para qué lo
hacen, y de cómo, a partir de lo aprendido,
son capaces de generar nuevos conocimien-
tos. Estos son los temas y objetivos actuales
39

40. que van más allá del mero conocimiento.
Los alumnos aprenden a partir de sus in-
tereses; estos les permiten construir signifi-
cados. Los profesores enseñan a partir de las
particularidades, experiencias e intereses de
sus alumnos, convertidos en retos y estímulos
para lograr respuestas significativas. Se busca
así un proceso permanente de aprendizajes
mutuamente conectados.
El nuevo papel del maestro plantea que
su quehacer sintetice integralmente sus di-
mensiones humanas y profesionales. El reto
es que el maestro sea un profesional reflexi-
vo de su propia práctica, que busque, que se
interrogue, que estudie permanentemente,
para encontrar respuestas en el contexto de
su propia cultura y sociedad, para compartir-
las e implementarlas en los espacios educati-
vos y en sus comunidades. Hoy, por exigen-
cia, el docente tiene que ser un investigador
en la acción, consciente de que su práctica
pedagógica es la fuente de todas las evalua-
ciones e innovaciones que se puedan realizar
en la educación; consciente de que lo esen-
cial e insustituible es la labor del maestro en
el mundo de hoy.
La situación de pobreza y desesperanza en
que se debate el país exige que los maestros
sean seres humanos íntegros por sus valores
40

41. de honestidad y solidaridad, de respeto a la
dignidad y derechos humanos de niños y jó-
venes; maestros incorruptibles que con su
sola presencia dignifiquen y revaloricen la no-
ble tarea de educar. Estos son los retos asumi-
dos por la ESCUELA DE FORMACIÓN DOCENTE
del INEPE en convenio con la UNIVERSIDAD
TÉCNICA DE COTOPAXI.
Esta tarea se torna gigantesca y prioritaria
porque en las manos de los docentes se en-
cuentra la educación de las actuales y futu-
ras generaciones. La calidad, autenticidad y
solidez de los conocimientos, valores y senti-
mientos que la universidad siembre en estos
profesionales serán los pilares que permitan
contar con educadores comprometidos con
el desarrollo de lo más valioso que tiene el
país: la mente y los corazones de sus niños, de
sus jóvenes y de la población en general.
La implementación del currículo de la Es-
cuela de Formación Docente ha permitido
constatar que es posible construir esas nue-
vas prácticas docentes en el país, con maes-
tros que estudien permanentemente, además
de sus disciplinas particulares, todo lo que
les permita ampliar su acervo cultural y hu-
mano. Maestros que se perciban a sí mismos
como motivadores del “desarrollo armónico
y sinérgico del potencial humano en cinco
dimensiones fundamentales: desarrollo bio-
psíquico, desarrollo cognitivo, desarrollo co-
municativo, desarrollo valorativo y desarrollo
estético”(Morales, 2003: 78). Mente y corazón
se integran armónicamente y vuelven una
práctica diaria las propuestas actuales de la
EDUCACION EN VALORES, EDUCACION PARA LA
COMPRENSION DE LAS CIENCIAS, EDUCACION
PARA EMPRENDER UNA CONVIVENCIA HUMA-
NA Y SOLIDARIA.
41

42. PLAN GENERAL DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA: LICENCIATURA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
42

43. PLAN GENERAL DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA: ADMINIS-
TRACIÓN DE CENTROS INFANTILES – MAESTROS PARVULARIOS
* Como parte de la Formación Docente, se incorporan en los dos Currículos, asignaturas optativas
que corresponden a las Áreas de : Artes Plásticas, Actualización Docente y Ejes Transversales. .
43

44. 44
Homenaje a la vidaHomenaje a la vida

45. El currículo general de la Unidad Educa-
tiva INEPE se concreta en la planificación de
Unidades Didácticas, que se desarrollan en
las aulas mediante talleres.
El taller “ha sido ampliamente tratado en
la literatura relacionada con la pedagogía, la
educación popular, la animación socio cultu-
ral y el trabajo social”(Ghiso, 2001, 5). El INEPE
lo ha recreado en su propuesta metodológi-
ca, ya que es una modalidad educativa espe-
cial que permite la construcción colectiva del
conocimiento mediante la más amplia parti-
cipación, y en el cual la Pedagogía de la Pre-
gunta humaniza el hecho educativo y moldea
los interaprendizajes.
TRES FASES
La dialéctica del conocimiento se cristaliza
en las fases de percepción, reflexión y concre-
ción, con las cuales se planifica el proceso ló-
gico de cada taller.
El partir de la percepción posibilita a los
educadores promover la expresión de cada
miembro del grupo, gracias a motivaciones
y estímulos positivos, que respondan a las
cualidades evolutivas y al conocimiento de
las características socioeconómicas y afecti-
vas del grupo. Se cumple así el principio de
la Educación Popular: partir de la realidad
del grupo. La percepción involucra a los sen-
tidos y al pensamiento, motivando en el he-
cho educativo el compromiso total de quien
aprende.
Percepciónyaprendizajeseintersecanper-
manentemente. A decir de Lovell, la primera
resulta de un contacto inmediato con el sec-
tor más destacado de la realidad ambiental.
Al partir, pues, de la percepción posibilitamos
un acercamiento común de los estudiantes
al objeto de conocimiento. Pero como toda
interpretación de las percepciones es indivi-
dual y se encuentra matizada por las ideas,
intereses y expectativas de quien percibe, es
necesario pasar a la reflexión como siguiente
fase del proceso de conocimiento.
La reflexión nos permite entonces lograr
una aprehensión común de las cualidades de
lo percibido, es decir, del objeto de conoci-
miento, volviéndolo objeto de aprendizaje.
Aquí juega un papel central la calidad de las
preguntas y las técnicas de reflexión/concre-
ción que usen los maestros para plasmar las
comprensiones logradas.
En la concreción cada estudiante y el gru-
po se enfrentan al reto de precisar sus com-
prensiones usando la técnica más adecuada
de acuerdo con las características particula-
res del tema trabajado. En esta fase cada es-
tudiante puede avanzar más allá del contexto
usando su creatividad y espíritu crítico con
total libertad.
45

46. MULTIPLES TÉCNICAS
En los talleres tienen cabida todo tipo de
técnicas, de acuerdo con los objetivos didác-
ticos y el tema de estudio, para lograr las con-
creciones de las aprehensiones alcanzadas;
técnicas lógicas, vivenciales, sinestésicas, de
conocimiento propio, de animación. Planifi-
car y ejecutar cada técnica exige al docente el
desarrollo de las destrezas cognitivas simples
y complejas de los estudiantes, en armonía
con el desarrollo integral de cada personali-
dad.
Además, el taller permite a los estudiantes
la aprehensión de la metodología usada du-
rante el proceso de aprendizaje, aspecto vital
para que el conocimiento pueda ser recreado
y aplicado por ellos mismos.
Esta triple herramienta epistemológica,
afinada por las preguntas de los estudian-
tes, le permite al educador evaluar, de forma
constante, el momento en que se encuentran
las aprehensiones del conocimiento a nivel
individual y colectivo y así planificar nuevas
percepciones o nuevas reflexiones que con-
duzcan a la comprensión para de esta manera
llegar a concreciones de calidad.
En el Centro de Desarrollo Infantil y de Pri-
mero a Séptimo Años de Educación Básica las
Unidades Didácticas son semanales, mientras
que en la secundaria responden a los grandes
contenidos temáticos de cada asignatura. De
esta manera, los talleres se diseñan tomando
en cuenta las características psicopedagógi-
cas específicas de cada edad y según los cu-
rrículos de cada nivel educativo.
Estos 15 años de práctica docente median-
te talleres nos han permitido:
· Favorecer el desarrollo integral de la per-
sonalidad de niños, jóvenes y maestros, por
medio de su participación creativa, crítica y
placentera.
· Motivar la expresión de las capacidades
creadoras de niños y jóvenes, en todas sus
facetas (racional, intuitiva, emocional, lúdica),
mediante una acción educativa personaliza-
da.
· Desarrollar aptitudes y competencias múl-
tiples: “biopsíquicas, cognitivas, socioafec-
46

47. tivas, comunicativas, valorativas, estéticas,
técnicas y espirituales” (Morales, 2003: 30) en
niños, jóvenes y maestros.
· Lograr que los participantes adquieran ac-
titudes positivas hacia el trabajo en equipo, el
cuidado de sí mismos y sus semejantes y la
responsabilidad por el bien común.
· Promover la adquisición de valores huma-
nos fundamentales para el nuevo siglo y mile-
nio: conciencia ecológica, ciudadanía respon-
sable, tolerancia y respeto hacia el diferente,
equidad de género, resolución pacífica de
conflictos mediante la más amplia participa-
ción de los involucrados.
· Propiciar una labor educativa de calidad
basada en la investigación y planificación, en
el trabajo coordinado, en la búsqueda perma-
nente de métodos pedagógicos eficaces.
DIÁLOGO ENTRE CIENCIAS
Por la manera sistémica de su planificación,
el movimiento del taller ha permitido crear
una didáctica de la comprensión de las cien-
cias, sus teorías, conceptos, categorías y leyes.
Cada docente diseña técnicas de percepción,
reflexión y concreción de acuerdo con las ca-
racterísticas específicas del objeto de estudio
de cada ciencia. De esta manera, el objeto de
conocimiento se vuelve un agradable objeto
de enseñanza.
Con su práctica de diálogo de saberes y la
implementación de técnicas participativas, el
taller nos ha permitido, durante estos 15 años,
desarmar la estructura autoritaria del proceso
educativo, característica de los sistemas edu-
cativos y del trabajo docente de aula.
Observemos la planificación de una Uni-
dad Didáctica de Primero de Básica y los talle-
res de que consta. En el próximo número de
la revista, se caracterizará cada elemento del
taller.
47

48. La globalización de la economía mun-
dial ha conducido a un empobrecimiento y
exclusión de la mayoría de la población; el
incremento alarmante de la violencia, la inse-
guridad, la guerra y la desesperanza total son
también, en alguna medida, las consecuen-
cias de la aplicación de un modelo económi-
co que pretende anular los más nobles idea-
les de la humanidad, aquellos que conducen
a la formación de seres humanos libres e ínte-
gros.
Cierta tendencia a‘elitizar` la educación ha
resultado funesta en nuestros países pobres
debido al deterioro de la educación pública
por falta de recursos y políticas de estado.
Esta realidad condena a la mayor parte de ni-
ños, niñas y jóvenes a recibir una educación
de baja calidad y hasta les priva del horizonte
de una vida digna.
En este contexto, la propuesta educativa
del INEPE cobra mayor importancia ya que, al
Por Patricio Raza Dávila
48
Homenaje a la vidaHomenaje a la vida

49. La participación fraterna y
activa de los padres y madres
de familia constituye uno
de los pilares de nuestra
propuesta educativa.
ser un espacio de servicio y economía solida-
ria, permite el acceso de niños y jóvenes de
los sectores populares a una educación inte-
gral de alta calidad y posibilita cumplir el ob-
jetivo de contribuir al desarrollo armónico y la
formación integral de ellos como sujetos acti-
vos y con capacidad para reflexionar sobre su
propia práctica, del tal modo que tengan la
oportunidad de desarrollar todo su potencial
en favor de la sociedad.
Al ser una propuesta que mantiene como
ejes el diálogo, solidaridad y participación, es
decir, los principios de la Educación Popular,
permite construir, con mucho sacrificio, es-
fuerzo y compromiso, una práctica de solida-
ridad de clases. De esta manera, ha promovi-
do la formación de un equipo humano hacia
un presente y futuro de dignidad y respeto.
Esta práctica se ha expresado, por ejemplo,
en un alto componente de trabajo voluntario
para las tareas de dirección y crecimiento ins-
titucional, en una política salarial solidaria y
en permanentes procesos de capacitación y
formación para lograr la promoción de hom-
bres y mujeres de los sectores populares que
conforman el equipo docente de nuestra Uni-
dad Educativa.
Las familias de las niñas, niños y jóvenes
que se benefician de la acción educativa del
INEPE se responsabilizan de cultivar los prin-
cipios institucionales, contribuyen con su tra-
bajo voluntario para el mantenimiento de la
infraestructura y aportan económicamente
de acuerdo a su situación socio-económica.
Se trata, pues, de todo un grupo humano en
la búsqueda de respuestas comunes para lo-
grar la paz, la armonía y la dignidad.
En esta búsqueda de respuestas comunes,
a partir del año 1996 se unifican los caminos
del INEPE y de la Asociación francesa PAR-
TAGE. Las dos organizaciones se encuentran
guiadas por principios y objetivos comunes,
para contribuir al bienestar de los niños y ni-
ñas de los sectores populares, engrandecer la
dignidad de ellos y evitar que la pobreza obs-
taculice su desarrollo personal. La alianza con
PARTAGE se consolida a partir del año 1999, lo
cual permite que el INEPE disponga de apoyo
financiero proveniente de contribuciones vo-
luntarias de personas de Francia que apadri-
nan el proyecto educativo y comparten sue-
ños y esperanzas por construir una sociedad
más solidaria y justa.
A partir del año 2001, la solidaridad se pro-
yecta desde España por medio de la Funda-
ción COMPARTE (organización hermana de
PARTAGE), una ONG cuyo principal objetivo
es mejorar las condiciones de vida de los ni-
49

50. ños en América Latina, por la promoción de
los derechos de éstos y del cultivo de sus ca-
pacidades.
Durante 20 años de vida y actividad per-
manente, el desarrollo institucional ha ido de
la mano del desarrollo del sector en el que se
ubica la Unidad Educativa “INEPE”. En ningún
momento sus miembros han puesto por de-
lante sus intereses individuales frente a los
intereses colectivos, y siempre han procurado
mantener la ética y la transparencia en la prác-
tica de sus principios y objetivos estratégicos.
Todo ello ha permitido VIVIR un proceso de
COMUN-UNIDAD entre padres de familia, es-
tudiantes, pobladores y el INEPE, cuyo equipo
ha entregado todo lo mejor y fundamental:
su vida.
El INEPE representa entonces un espacio
de ESPERANZA y futuro para los pobres y ex-
cluidos de nuestro país, por medio de un pro-
ceso en el cual se constru-
ye un mundo en donde las
relaciones económicas se
fundamenten en la solida-
ridad, las relaciones huma-
nas en la tolerancia y comu-
nicación desde la esencia
de cada ser; un mundo en
donde todos vivamos con
felicidad, en íntima armo-
nía y relación con el plane-
ta y el universo.
50

51. El INEPE se encuentra ubicado en el sitio
denominado Chilibulo, lugar que se extien-
de al pie del cerro Ungüi, en una de las estri-
baciones meridionales del Rucu-Pichincha,
volcán extinto que se levanta en la Cordille-
ra Occidental de los Andes y en cuyas faldas
orientales ha crecido la ciudad de Quito. Por
encontrarse en las laderas del cerro Ungüi,
presenta una inclinación de oeste a este de
unos 45º y se extiende hacia el norte hasta la
quebrada de los Chochos y, por el sur, hasta la
quebrada la Raya. Este hábitat, además de re-
unir condiciones para la cacería y el desarrollo
de la agricultura, gracias a la abundancia de
agua, ofrecía a los antiguos habitantes una
protección natural contra eventuales ataques
enemigos. Esto han podido leer nuestros ar-
queólogos en el complejo cultural encontra-
do en el lugar. Ellos nos dicen que no se ob-
serva gran variación en el cuerpo de la cultura
material, ni en la frecuencia de elementos atí-
picos que puedan sugerir una conquista vio-
lenta de pueblos de distinto origen, antes de
la invasión incaica. Acto seguido, nos aclaran
que esto ha sido observado en un largo perío-
do de tiempo.
Ubicación
geográfica
e histórica
del
INEPE
Por Marcos Guerrero U.
51

52. Varias han sido las muestras enviadas para
su datación por medio del método del carbo-
no 14. Un magnífico ejemplo es aquella de
granos de maíz carbonizado encontrados en
un cántaro, que tienen una data entre 500 a
600 a.C. La información obtenida nos indica
que Chilibulo pertenece al Período de Inte-
gración, que va desde 500 a.C a 1500 d.C. Los
estratos más antiguos se hallan situados en
la fase de Desarrollo Regional, es decir, entre
500 a.C y 500 d.C.
Así, pues, los resultados de los estudios nos
revelan que Chilibulo fue un asentamiento de
agricultores, distribuidos en aldeas probable-
mente dispersas. Éstas formaban a su vez uni-
dades poblacionales cercanas a los campos
de cultivo. La abundancia de piedras de mo-
ler y manos de metate encontrados, prueba
que el maíz era el alimento principal y que
los frijoles, la quinua y las patatas eran sus in-
separables acompañantes en la dieta. A más
de la producción agrícola, el sistema alimen-
tario de subsistencia incluía la caza de vena-
dos, conejos y la fauna en vertientes, lagunas
del lugar, de sitios relativamente
cercanos, como los
que ocupaban una pequeña extensión de la
actual ciudad en la zona de Iñaquito. La re-
colección de “churos” o pequeños caracoles
y la crianza de cuyes completaban esta vena
alimentaria. En cuanto a la llama, todavía no
sabemos si ya había en estos lares antes de la
llegada de los incas. El conocer la verdad de
este asunto es de cardinal importancia ya que
si la domesticación de la llama es preincaica,
entonces los estudiosos tendrán que encon-
trar su incidencia en la nutrición, el transpor-
te y las relaciones de intercambio. Se pone
en clara evidencia el grado de desarrollo al-
canzado en la fase preincaica cuando consta-
tamos la construcción de terrazas de cultivo
en las laderas, de andenes que, excepcional-
mente, estaban coronados por plataformas
de viviendas, las que probablemente se en-
contraban fabricadas como una habitación
cuadrangular de muros de tierra prensada o
de bahareque y con cubierta hecha de paja.
CERÁMICA
De entre la gran variedad de los testigos
arqueológicos hallados destacan los objetos
cerámicos. Así, cuando se compara la alfa-
rería de los alrededores de Quito, con la de
otras regiones del país,52

53. lo que primero salta a la vista es su aspecto
rústico y su pobre decoración. La manufac-
tura más difundida está caracterizada por la
técnica del acordelado y la otra por la técnica
del paletamiento, como la usada por las de la
tradición Cosanga. Este segundo tipo de ce-
rámica constituye el diez por ciento del total
encontrado en Chilibulo y consiste en restos
de utensilios ceremoniales y de cocina, como
los encontrados en la población de Píllaro,
provincia de Tungurahua.
COSTUMBRES FUNERARIAS
Según el material arqueológico analizado,
se puede colegir que existía la costumbre de
sepultar a los muertos en pozos cilíndricos
excavados en el piso de las mismas habitacio-
nes, con una profundidad máxima de 3 me-
tros y mínima de 80 centímetros. Colocaban
al difunto dentro de la tumba, casi siempre
en cuclillas y en posición fetal, acompañado
de un ajuar fúnebre, según la jerarquía del
muerto. Otra de las conclusiones importan-
tes que se desprende del estudio realizado
por Echeverría, que configura un diagnóstico
para el Período de Integración, es que Chili-
bulo y Chillogallo (sitio ubicado a unos diez
kilómetros al suroeste de Quito, a
un lado de la llanura de Turubamba y en las
faldas surorientales de las faldas del Pichin-
cha) comparten el mismo corpus cerámico; a
ellos les son comunes ollas trípodes de pies
sólidos, pequeñas ollas globulares de asa ver-
tical, ollas asimétricas zapatiformes, peque-
ñas ollas pulidas con el hombro adornado,
ollas y cántaros con decoración antropomor-
fa, compoteras de pie perforado, compoteras
de pie corto y taza baja, o pie alto cónico y
recipiente profundo semiesférico. En suma, el
asentamiento de Chillogallo correspondió al
mismo grupo social, nivel cultural y estado de
desarrollo de las fuerzas productivas de Chili-
bulo.
Es preciso indicar que el área macro de la
referida investigación fue el valle de Quito,
por lo que no se descartan influencias de pue-
blos del Oriente, Costa y Sierra. En cuanto a la
última región mencionada, vale decir que las
relaciones con pueblos del norte debieron de
haber sido las más intensas y frecuentes, ex-
presadas en forma de intercambio de bie-
nes y acceso a recursos naturales de
distintos pisos o macrore-
giones ecológicas.
Resumen de Fase Quito: sitios Chilibulo y Chillogallo,
tomado de “PICHINCHA: Monografía Histórica de la
Región Nuclear Ecuatoriana”. Compilada por Segundo
Moreno Yánez y publicada por el CONSEJO PROVINCIAL
DE PICHINCHA en Quito, 1981, con motivo de la Tercera
Semana Cultural de la Virgen de Mayo - 1981.
53

54. 54
InvestigaciónInvestigación

55. “Quienes creemos en una teoría del
aprendizaje cuyo núcleo central es que
los niños estén activamente involucra-
dos en su propio aprendizaje, niños
cuyo juego preescolar es significativo
para su desarrollo conceptual y lingüís-
tico, niños que se preocupan y tratan de
resolver los enigmas de su vida diaria,
seguramente hemos visto a los niños
participar en muchas experiencias de es-
critura. Esto debió ayudar a percatarnos
de que los niños aprenden a escribir de
la misma manera como aprenden a ha-
blar, aprenden la correspondencia uno a
uno o aprenden a reconocer a su madre
entre todas las mujeres del mundo”.
Yetta Goodman
Por Lilián Álvaro Lugo
55

56. FIGURA 1
Compartimos las produc-
ciones de los niños y niñas de
cuatro a seis años de edad en
la Unidad Educativa INEPE,
obtenidas en los últimos cin-
co años luego de motivar su
expresión escrita, por medio
de talleres, y de mantener un
ambientelectorenlossalones
de trabajo mediante libros
parlantes, cuentos al
alcance de la
mano de los
niños, rotu-
lación de
objetos,
carteles
de poe-
sías, rotu-
lación de
las sillas y
tablitas de
dibujo con
el nombre de
cada niño.
Los niños per-
tenecen a familias
de los sectores
populares, en los
cuales la lectura
y escritura no son
actividades coti-
dianas. El espa-
cio educativo es
el que motivó a
estos niños pe-
queños a ex-
presar su de-
sarrollo por
medio de
la escritu-
ra.
Lostalleresdelectoescritu-
ra fueron organizados
tomando en cuenta
la historia de vida, el
lenguaje, las destre-
zas y competencias
(cognitivas, afec-
tivas, biopsíqui-
cas, estéticas)
que poseen los
niños como pro-
ducto de su
experien-
cia de
vida
56

57. FIGURA 2
en el medio en que se desa-
rrollan. Las actividades bus-
caban motivar la expresión
oral y escrita, individual y co-
lectiva de niños y niñas, con
estímulos significativos, en
un ambiente de calidez, res-
peto y libertad total del ser
infantil.
La organiza-
ción de los ta-
lleres fue una
respuesta
a la asom-
brosa cons-
tatación de
los signos y
letras que
a p a r e c í a n
espontánea-
mente en los
dibujos de
los niños de
cuatro años,
quienes con
naturalidad
indicaban a
la educadora:

58. FIGURA 3
FIGURA 3.
Jhonatan
(cuatro años)
¡Aquí escribí mi nombre!
.(Señala)
Con estas maravillosas vi-
vencias se planificaron los
talleres estructurados en tres
ejes de expresión, con motiva-
ciones que partían de las ca-
racterísti-
cas psicoevolutivas y
socioculturales de los grupos,
presentes en los intereses in-
fantiles. La apropiación de la
lengua que poseían los niños
permitiría su
sensibiliza-
ciónapasar
del lengua-
je oral al
escrito en
cada taller.
58

59. FIGURA 4.
Ariadnita
(cuatro años)
“¡ Aquí escribí (señala) y aquí
dibujé!” (señala), con total
seguridad.
Primer Eje de Expresión:
Las fechas y aconteci-
mientos especiales
El Día de la Madre, el Día
del Padre, el Año Viejo, las
fiestas de cumpleaños, los
viajes, acontecimientos fami-
liares particulares fueron
por sí mismos estímulos
muy fuertes que permi-
tieron la expresión oral
y escrita de los niños.
El trato diario fraterno
y cariñoso permitió que,
en la comunicación diaria,
fluyera con espontaneidad,
la narración oral infantil de
acontecimientos como los
cumpleaños, viajes, visita de
familiares. La narración oral
sirvió como motivación natu-
ral en el taller, para luego soli-
citar que escribieran la viven-
cia. Lo mismo ocurrió cuando
al elaborar las tarjetas para las
mamás o papás, se pidió que
escribieran la dedicatoria de
éstas.
FIGURA 4
59

60. FIGURA 5.
Rubí
(cuatro años)
Rubí escribió en su tarjeta:
“Mamita te quiero, papito te
quiero”.
FIGURA 6.
Josué
(cuatro años)
- Josué escribió en su tarje-
ta:“Mamita te quiero, quiero
que siempre estés conmi-
go”.
FIGURA 5
FIGURA 6
60

61. FIGURA 7.
Catalina
(cuatro años)
Catalina escribió:“Las viudas
estaban bailando” (1ª línea).
“Las viudas estaban con mi-
crófono” (2ª línea). “Yo le vi
a una viuda chiquita” (3ª lí-
nea). “El año viejo se movió
solito y le dijo: vaya, vaya”(4ª
línea).
FIGURA 8.
Sebastián
(cuatro años)
Sebastián escribió: “Gracias
por ser buena y cariñosa,
eres grande, te voy a dar mi
risa más linda para ti”.
Catalina va señalando
con su dedo, de izquierda a
derecha, cada línea que lee.
Observamos cómo adopta la
dirección convencional del
lenguaje escrito, las grafías
del alfabeto y cómo su tex-
to refleja la comprensión de
su lengua, que utiliza como
tema para comunicar una
costumbre totalmente ecua-
toriana: las viudas y años vie-
jos de fin de año.
Llama la atención cómo
Sebastián usa series de letras
y números para crear su tex-
to y expresar con toda clari-
dad sus sentimientos. El niño
está en la búsqueda de plas-
mar su escritura con los signos
convencionales que observa
en la escritura de los adultos y
del ambiente que le rodea.

62. El taller se
organizóparaconversarsobre
el fin de semana; luego los ni-
ños debían dibujar y escribir.
Alicia no habló; pero fue tal
la necesidad de mostrar sus
sentimientos, que concretó
su “habla interna” al margen
de su dibujo, sin seguir nin-
guna regla convencional.
La necesidad de comuni-
car era la más urgente. Seña-
lando los signos de los már-
genes leyó: “Por favor papi /
ven a mi casa. Te quiero mu-
cho. Luna, lunita / te amo mu-
cho / porque eres linda. Aquí
dice: te amo mucho. Luna
traicionera / que ama el calor
/ luna, lunita / te amo mucho.
Mami a ti también. Papi que
destruiste la casa / pero te
quiero. Cuando mi mami me
pega, te pido que me com-
pres una muñeca”.
62

63. FIGURA 10.
Verónica
(cinco años)
Verónica escribió: “Aquí vive
Conchita, aquí vive Martha,
aquí vive mi mami Lisa y yo”.
Segundo eje de expre-
sión: descripción, ro-
tulación de los dibujos
propios
Luego de trabajar con to-
tal libertad, la maestra pide a
los niños que escriban sobre
lo que dibujaron. El producto
de Verónica es demostrativo
del uso de la lengua escrita
para describir y pasar del len-
guaje pictográfico al lengua-
je escrito. La niña escribe su
nombre, copia la fecha que la
maestra coloca en la pizarra,
pero escribe su pensamiento
usando la escritura natural.
63

64. FIGURA 11.
Andy
(cinco años)
Fue tal el impacto de la lec-
tura y dramatización de un
cuento de Mercedes Falco-
ní que Andy no solo dibujó
el dragón, sino que escribió
el título del cuento: “Glutu
Malu Soñi”
Tercer eje de expresión:
mostrar en forma oral y
escrita la comprensión
de cuentos, poesías y
películas
Luego de escuchar con
atención e interés los cuentos
y poesías de su predilección,
o de observar películas de
su agrado, los niños a través
del sistema cognitivo que
poseen pudieron, sin ningún
problema, expresar por escri-
to la comprensión de lo oído
o visto, con sus “propias pala-
bras”.
64

65. FIGURA 12.
Ana Lucía
(cinco años)
Ana Lucía escribió: “A mí me
gustó que la Cenicienta y el
Príncipe se casaron y fueron
felices. Me gustó que tenía
iras la madrastra porque no
le quedaba el zapato a sus
hijas, también lo que encon-
traron los dos zapatitos”.
En la evolución de la expe-
riencia, llegó un momento en
que los niños de cinco años
manifestaban: “Yo quiero es-
cribir como vos (refiriéndose
a la forma de escritura de la
maestra), o: “Ya no quiero es-
cribir así (refiriéndose a sus
escritos) sino como en los
cuentos”; en ese momento
iniciamos el trabajo de la ló-
gica de la lectura y escritura,
a partir de estas maravillosas
adquisiciones infantiles.

66. FIGURA 13.
Carlitos
(cinco años)
Carlitos escribió: “A mí me
gustó cómo nació Simba”.
66

67. CONCLUSIONES
• El enfoque sociolingüístico
de los talleres nos permitió
comprobar que los niños de 4
a 6 años poseen sistemas de
conocimiento que les permi-
ten participar de una manera
decisiva en el aprendizaje de
la lengua escrita.
• Entre los tres y seis años,
los niños que se desarrollan
en un ambiente lector discri-
minan sin dificultad cuándo
dibujan y cuándo escriben.
• En todos los productos
infantiles, se confirmaron las
hipótesis investigadas por
Jerome Harste y Yetta Good-
man en torno al proceso de
aprendizaje de la escritura,
desde una perspectiva socio-
lingüística. Los universales de
Harste se pueden apreciar en
cada uno de los productos
expuestos:
- Cada niño esperaba que su
escrito fuera significativo.
- Cada niño comprendía la
funcionalidad del lenguaje
escrito.
- Cada niño esperaba que las
marcas que había realizado
en el papel estuvieran repre-
sentando significado.
- Cada niño había desarrolla-
do una percepción sobre la
forma del lenguaje en su pro-
pia cultura.
- Cada niño veía a la escritura
como organizada y sistemáti-
ca.
• Los principios funciona-
les, lingüísticos y relacionales
investigados por Yetta Good-
man se observaron en todos
los resultados de los escritos
realizados por los niños y ni-
ñas.
•Tanto los garabatos como
las guirnaldas y los escritos
grafemáticos son expresión
escrita, vital, del ser infantil.
Son pensamiento y senti-
miento de niños y niñas de
cuatro a seis años.
• La escritura natural surge
comonecesidaddeexpresión
del ser y, por imitación de la
escritura de los adultos, usan-
do los símbolos del lenguaje
presentes en su ambiente
cotidiano. Los productos de
la escritura natural permiten
constatar que los niños sa-
ben que los números y letras
“dicen algo” y le sirven como
otra forma de comunicación.
• En todos los productos
expuestos (garabatos, series
de letras, series de letras y nú-
meros, y la ortografía inventa-
da) reconocemos los comien-
zos de la escritura. Nos vemos
en el reto actual de estudiar
longitudinalmente la génesis
y evolución de estas formas
tempranas de escritura, con
los mismos niños, desde los
dos hasta los seis años.
67

68. LA YUMBA DE LA
CASCADA
El sol de verano había madurado los sem-
bríos del cerro Ungüí. Era un día esplendoro-
so, los niños llenos de felicidad remontaban
en el cielo sus cometas y sus rostros refleja-
ban la alegría de las vacaciones. No lejos de
aquel lugar, la juguetona cascada, cual niña
traviesa, corría por uno de los parajes del Ce-
rro Dorado.Varios pequeños se acercaron a la
fuente, y llenos de júbilo jugaron con las cris-
talinas aguas.
Los techos de las casas reflejaban la incan-
descencia del astro rey; el más grande de ellos
cubría la Planta de Tratamiento de Agua de
Chilibulo y miraba orgulloso desde su altura
a la ciudad que se extendía a sus pies. Aquel
día de verano, un grupo de jóvenes que tra-
bajaban en la Planta de Tratamiento se toma-
68
InvestigaciónInvestigación
FOLCLORE
LITERARIO DE
CHILIBULO
El folclore literario del sector de
Chilibulo tiene una historia de más
de mil quinientos años; expresa en su
sincretismo las costumbres, creencias,
prácticas sociales, conocimientos y
comportamientos de su población.
La recuperación de estas expresio-
nes de la cultura oral, realizadas en
los testimonios de Fanny Yugcha
Pillajo, maestra oriunda del sector,
permite mantener vivas la memoria,
la conciencia histórica y la identidad
de nuestro pueblo, las cuales deben
estar presentes en los currículos de
nuestro sistema educativo, porque
hacen posible la revalorización de
nuestras ancestrales raíces culturales
y la construcción de redes y vínculos
entre las instituciones educativas y la
comunidad.
"La yumba de la cascada" la escu-
chó Fanny desde su infancia de los
mayores de Chilibulo. "La apuesta
de los cerros" lo hizo de labios de su
padre Francisco Yugcha Sánchez (72
años, oriundo de Lloa y morador de
Chilibulo durante toda su vida); quien
a su vez la escuchó de su abuelita ma-
terna Tránsito Amanga, quien vino a
trabajar en las haciendas de Lloa hace
más de ciento veinte años.
Testimonio: Fanny María Yugcha
Texto: Rosa Álvaro Lugo
Ilustración: Nancy Troya

69. ron un descanso, y agobiados por el sol abra-
sador buscaron la sombra de un árbol.
- ¡Escuchen!, dijo uno de ellos.
Hicieron silencio, y las melodías de las can-
tarinas aguas de la cascada llegaron a sus oí-
dos. Presurosos se acercaron al lugar de don-
de provenía tan hermosa música. Al llegar,
llenos de sorpresa exclamaron:
- ¡Qué hermosa es! ¡Qué límpida se ve!
La frescura del agua les invitó a saborearla
y el verde pasto, que junto a ella crecía, a des-
cansar, para continuar luego con sus labores
cotidianas.
A excepción del más joven, todos se que-
daron dormidos cansados por la ardua jorna-
da. Éste miraba perplejo la cabellera espu-
mosa que bajaba del cerro. Cobijada por el
manto cristalino se encontraba una hermosa
muchacha, mujer joven, esbelta y hermosa
¡era la yumba!
El muchacho se sintió atraído por la miste-
riosa mujer, y sin saber cómo, se fue acercan-
do poco a poco a ella. Cuando iba a llegar jun-
to a la yumba, uno de los trabajadores que se
había despertado al escuchar pasos, le sujetó
del brazo para evitar que se hundiera en las
diamantinas aguas. El muchacho se sacudió
como si se despertara de un hermoso sueño y
sonrió a su amigo.
Cuenta la leyenda, que sólo le pueden ver a
la yumba los hombres de buenos sentimien-
tos.
Yumba: Mujer del Oriente ecuatoriano
69

70. LA APUESTA DE
LOS CERROS
Aparecían en el Oriente los primeros rayos
del sol y pintaban de oro las faldas del majes-
tuoso Pichincha. El Unguí, cerro sagrado de
nuestro sector, se desperezó, y muy ceremo-
nioso saludó al abuelo Cotopaxi.
- ¡Buenos días amigo! ¿Cómo estás?
- ¡Muy bien! Respondió, luego de un largo
bostezo.
Desde su altura, el abuelo, con su larga y
blanca cabellera, observaba curioso las fal-
das del Cerro Dorado. El trinar de los pájaros
llenaba de alegría los alrededores del lugar.
Manadas de lobos despedían con sus aullidos
a la luna diamantina que desaparecía ante la
presencia del astro rey y perseguían a los in-
quietos venados, los cuales, saboreaban los
70
Ilustración: Angélica Villacrés

71. tiernos retoños de los frondosos arbustos
arrebolados por la mañana primaveral. Los
osos dormían plácidamente en los cómodos
albergues que, con mucho esfuerzo, se ha-
bían fabricado. Raudos los conejos se escon-
dían en sus madrigueras escapando de ser
atrapados por los habitantes de esos lugares.
Las señoras gallinas cuidaban todo el tiempo
a sus polluelos para que no fueran devorados
por las ladinas raposas.
Una sonrisa maliciosa apareció en el rostro
del Cotopaxi, y presuroso se dirigió al Ungüí.
- Amigo, ¿jugamos esta noche a las apues-
tas?
- ¡Claro que sí!, respondió sin pensarlo dos
veces. Arrepentido después, miró a los ani-
malitos que vivían bajo su abrigo, y pensó:
espero ganarle esta vez.
Llegó la noche, luces y rayos resplandecían
en el cielo, y los habitantes de Chilibulo excla-
maron preocupados:
- ¡Ya están jugando a las apuestas el abuelo
y el Ungüí!
- ¡Otra vez nos quedaremos sin caza por
largo tiempo!
Volvió la calma al cielo, la noche envolvió
con su oscuro manto la cordillera andina y to-
dos se sumergieron en un profundo sueño. Al
siguiente día, apareció radiante el sol de la
mañana y un extraño silencio envolvía al Ce-
rro Dorado. Presurosos los habitantes salieron
de sus casas y llenos de tristeza expresaron:
- ¡Volvió a perder!
- ¡Pasará largo tiempo para que en nuestro
cerro corran nuevamente nuestros queridos
animales!
71

72. Por Equipo Arcilla
72
Vínculos solidariosVínculos solidarios

73. Jeff Lindberg, voluntario
canadiense
Profesionales, escritores y artistas del país;
profesionales de Europa (España, Francia, Sui-
za, Italia, Inglaterra), Canadá, Estados Unidos
y América; estudiantes universitarios de Cana-
dá, Estados Unidos y Europa; estudiantes se-
cundarios de Francia, Suiza e Inglaterra; cien-
tíficos del CERN (Primer Laboratorio Mundial
de Investigación de Física de las Partículas)
han construido el PROGRAMA DEL VOLUN-
TARIADO en estas dos décadas de trabajo del
INEPE.
El voluntariado constituye una fuerza vi-
gorosa de altruismo y solidaridad humanas,
nutrida con los colores, sentimientos y sabe-
res de todas las culturas que confluyen en las
actividades académicas, agrícolas, ecológi-
cas, artísticas, científicas que, en un ambiente
de diálogo y fraternidad, se viene llevando a
cabo en el INEPE desde hace veinte años.
La energía de nuestros conocimientos
ancestrales, las milenarias formas de curar y
educar, la cosmovisión andina presente en
las fiestas y vida cotidiana de la comunidad,
dialogan de forma franca y generosa con lo
mejor de la cultura occidental proyectada en
las mentes y corazones de los jóvenes, profe-
sionales y científicos, que comparten año a
año sus vidas, dejan sus huellas en las aulas,
en los coloridos murales, en los huertos y vi-
veros construidos al pie del cerro Unguí.
Lo vital de esta relación es el pleno conven-
cimiento de que el ser humano es feliz cuan-
do comparte, en igualdad de condiciones,
con otros seres humanos, derribando las ba-
rreras de la exclusión, la competencia desleal,
la opresión al más débil. En esta relación de
iguales se ha tejido una red de cariño y apor-
tes voluntarios al sueño común de dar vida
a una experiencia educativa y de desarrollo
comunitario que, enraizada en las faldas del
Pichincha, dialoga con América y el mundo.
73