EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
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Este trabajo reune los elementos conceptuales de evaluación para el aprendizaje, en síntesis, siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación de Ecuador, en los cursos de capacitación y actualización docente. No hablamos de evaluación del aprendizaje.
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- 1. 1 EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Marco E. Sánchez Matamoros Machala, febrero de 2012
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- 3. 3 APRENDIZAJE AUTÉNTICO El aprendizaje es auténtico cuando se han cumplido al menos dos condiciones: a) Cuando el aprendizaje es original, corresponde a los inte- reses del mismo estudiante; él lo construye, él lo hace; y, b) Se relaciona directamente con su contexto; es decir el aprendizaje será contextualizado. Ejm. Si vamos a estudiar la degradación de productos inorgánicos, empezaremos in- vestigando los productos que no se degradan fácilmente en el plantel o área de impacto institucional; luego relacionare- mos, si es necesario con situaciones extracontextuales, o de otras realidades como Guayaquil, Quito, etc. Al intentar una definición podemos decir que apren- Maestras finalizando la exposición del primer producto final del proyecto ecológico. (Instituto José gabruiel Vega Betancourt - Santa Rosa).
- 4. 4 dizaje auténtico es el proceso de modificación y construcción creativo de destrezas, habilidades y valores en la práctica in- telectual y experiencial del que aprende de acuerdo a sus in- tereses y contexto, con criterio eminentemente crítico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Se los plantea al iniciar la unidad de estudio, sea o no bloque curricular. En el caso del bloque curricular ya están redactados en los textos que entrega el Ministerio de Educa- ción. En la redacción deben considerarse la experiencia que va a vivir el estudiante en función del desempeño autén- tico y producto final. No hay una estructura que se presente específicamen- te para su redacción por parte del autor de la propuesta en el curso de capacitación dado por el Ministerio de Educación, pero consultando a algunos estudiosos sugieren los siguien- tes componentes en su estructura: OBJETIVO COMPONENTE El alumno será capaz de redactar Capacidad un texto publicitario Contenido para su plantel cumpliendo los pasos de la estructura Condición como lo hace un periodista profesional. Criterio
- 5. 5 Al objetivo tiene que ser claro en su redacción. El estu diante deberá conocer y saber qué es lo que debe hacer y cómo hacerlo. Esto le permite tener la imagen del producto final y no trabajará en función de las actividades. PREGUNTAS ESENCIALES Son estrategias de evaluación planteadas a través de interrogantes, que utiliza el docente y que el estudiante debe responderlas razonadamente. Se construyen siguiendo la estructura gramatical de una oración interrogativa relacionada con los conceptos cla- ves que se tratarán en la unidad de estudio. El objetivo es el de explorar los conceptos claves a tra- tarse en el desarrollo de los contenidos o temas del bloque curricular o unidad de estudio para cumplir con las destrezas de desempeño auténtico y producto final. No es su objetivo determinar los conocimientos previos. Deben generar múltiples respuestas, y en lo posible no ser cerrada de respuesta sí o no, y en el caso de necesidad de construir este tipo de pregunta se solicitará que argumente explicando el porqué. Además serán claras, creativas y analíti- cas sin perder de vista el tema que se trate. Se propondrán al inicio de estudio de la unidad temá- tica, aunque esto no quita que se puedan producir durante el proceso de aprendizaje.
- 6. 6 Sería ideal que los estudiantes redacten estas pregun- tas esenciales porque ayudarían a concienciar lo que aprende y sobre todo lograría autonomía en el estudio. Ejm. ¿Cuáles serían los beneficios que los estudiantes cons- truyeran preguntas esenciales? Para evitar la confusión con las preguntas que nos permiten detectar los conocimientos previos, juzgo indis- pensable hablar de dos tipos de preguntas esenciales: Preguntas esenciales de conocimientos previos: Nos ayudan a detectar los conocimientos claves que los estudian- tes necesitan conocer o saber antes de optar por el nuevo conocimiento. Nos ayudarán a diagnosticar y mantener re- ferentes claves para la mejor comprensión y asimilación co- herente y lógica del contenido que es parte de la estructura de la destreza de desempeño. Preguntas esenciales de conocimientos en el proceso: Harán referencia a los conocimientos claves que se tratarán en el desarrollo de la clase. Son las que hemos tratado en el curso de capacitación docente. DESTREZA DE DESEMPEÑO En los cursos de Actualización y fortalecimiento de la reforma Curricular del 96, aprendimos que la destreza de desempeño es el hacer, con un contenido y un nivel de com- plejidad. Para facilitar su comprensión y elaboración redacta-
- 7. 7 mos el verbo en infinitivo, citamos el contenido que tiene que ver con el conocimiento, más el nivel de complejidad, que es la profundidad y calidad de ese conocimiento aprendido. Ejm. DESTREZA DE DESEMPEÑO DESTREZA EN SÍ (Hacer) Clasificar CONTENIDO (Conocimiento) productos orgánico e inorgánicos NIVEL DE COMPLEJIDAD (Pro- fundidad) según su tiempo de degradación. PRODUCTO FINAL Este concepto es muy valioso para el aprendizaje. Nos permite saber qué es lo que queremos hacer en realidad. Por ejemplo cuando Ud. quiere construir su casa, el arquitecto le Evaluación sumativa. Exposición del proyecto ecológico, que evaluó la comisión de autoridades, estrudiantes, padres de familia e instructor. Después de la retroali- mentación formativa.
- 8. 8 presenta el diseño donde está la imagen total de la casa que usted anhela; es decir, visualizó el producto final, tiene claro de cómo va a ser el edificio donde va a vivir. En el ejemplo de la noticia, Ud. puede graficar la es- tructura de la noticia y cómo lo va a hacer. Ejm. Publicidad: Título llamativo, ilustraciones relacionadas con lo que se va a publicitar, algunas frases u oraciones relacionadas con lo que se a publicitar, oración o frase apelativa o persuasiva. EVALUACIÓN AUTÉNTICA Si el aprendizaje es contextualizado es obvio que la evaluación debe ser necesariamente contextualizada, y si el aprendizaje responde a los intereses de los estudiantes tam- bién es obvio que no podemos excluirlo de todo lo que sig- nifica la práctica evaluativa. Por eso es importante que el estudiante conjuntamente con el docente elabore el plan de evaluación, los criterios de evaluación y las matrices con las marcas referenciales. Frida Díaz Barriga nos cita textualmente las siguien- tes características del desempeño del estudiante cuando la evaluación es auténtica: a) Construcción de una respuesta: El estudiante construye las respuestas basándose en sus experiencias personales en rela- ción a una situación. b)Habilidades intelectuales de orden superior: Se construyen
- 9. 9 respuestas para preguntas abiertas, ha ciendo uso de destre- zas en análisis, síntesis y evaluación. c) Autenticidad: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buena instrucción, importantes en el contexto del mundo real. d) Integración: Las tareas requieren una combinación de des- trezas que integran materias en las que todas las competen- cias y contenidos están abiertos a la evaluación. e) Proceso y producto: Con frecuencia se evalúan los proce- dimientos y las estrategias que se emplearon además evaluar un producto final. EL PLAN DE EVALUACIÓN Es un instrumento didáctico para el aprendizaje don- de se organizan las actividades de evaluación que se cumpli- rán en un bloque curricular o unidad de estudio. Este Plan permite esencialmente transparentar el proceso de evaluación y lo qué se va a evaluar, por tanto se visualizarán las acciones y actividades que tendrá que cum- plir el estudiante. Conocerá las marcas referenciales o notas cualitativas o cuantitativas que deberá ir cumpliendo en el proceso de aprendizaje, sin perder de vista el objetivo y el producto final que se quiere lograr. Este Plan se estructura de dos partes que son a la eva
- 11. 11 luación formativa y a la evaluación sumativa. A las dos eva- luaciones les corresponde los mismos: Tipos o elementos a evaluarse, tareas y productos, herramientas de evaluación y evaluadores. En el tipo de evaluación se consideran los des- empeños, preguntas esenciales y examen. En la tarea y pro- ducto se describen las actividades que corresponde a cada elemento a evaluarse. La herramienta de evaluación puede ser la matriz, el cuestionario, la ficha de observación; es decir, el instrumento que me servirá para objetivar la evaluación. El evaluador es la persona o personas que va o van a evaluar. (Cuadro 1). Los primeros elementos que corresponden a la eva- luación formativa, no valorarán factores de comportamiento como: esfuerzo, puntualidad en la presentación de deberes, trabajo grupal, forma de exposición individual o grupal, etc. Citamos el ejemplo textual deevaluación de un proyecto ecológico, del libro del Ministerio de Educación, Evaluación Para el Aprendizaje, cuyo autor es Justin Scoggin. (Cuadro Nº2) Evaluación formativa. Retroalimentación aplicando la matriz de evaluación y mar- cas referenciales, para posteriormente ir a la evaluación sumativa. (Instituto José Gabriel Vehga Betancourt - Santa Rosa)
- 14. 14 LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación son las actividades des- critas, redactadas, que se van a evaluar. Se redactarán tenien- do en cuenta los objetivos, los desempeños auténticos y el producto final. Tiene que haber coherencia entre estos tres elementos. Se elaborarán con los estudiantes. El docente cumpli- rá la función de mediador o guía. No se deberá considerar los factores de comportamiento, porque estos ya estarán implíci- tos en la evaluación sumativa. Debe necesariamente conside- rarse los contenidos en función del objetivo y producto final. Ejemplo. Presenta evidencias: fotografías, documentos, recor- tes periodísticos, otros. MARCAS REFERENCIALES Son las notas que servirán de pauta o referencia para saber si estamos o no cumpliendo con el proceso del apren- dizaje descrito en la matriz de evaluación, donde constan los criterios que van a ser evaluados. Los valores cuantitativos pueden ser de 1 a 4. Esta marca referencial en la evaluación formativa servirá como mero referente, como un entrenamiento, pero sí tendrá vali- dez en la evaluación sumativa, e irá a los registros de califica- ciones del docente.
- 15. 15 ASPECTOS MARCADORES REFERENCIALES Y DESCRIPTORES 1 2 3 4 MATRIZ DE EVALUACIÓN En esta matriz se recogen los aspectos que se van a evaluar del producto final con descriptores a los que les co- rresponderá un valor o marca referencial. Con esta matriz se evaluará en el momento del refuer- zo formativo que harán los compañeros de clase y el mismo docente. Se irá marcando de acuerdo a lo que ha cumplido el estudiante y tendrá la oportunidad de rectificar lo que no ha cumplido, y esto se hará las veces que sea necesario. Cuando haya la seguridad de que el desempeño se cumplió entonces se procederá a la evaluación sumativa. La ventaja funsdamental que se lograría al practicar esta retroalimentación formativa es que los estudiantes no tendrán necesidad de copiar ni serán presa del miedo, la in- seguridad; el ponerse tenzos y lo que ellos llaman “el nervio- sismo” Tomamos un ejemplo del curso de capacitación, acer- ca del primer desempeño y producto en el proyecto ecológi- co.
- 16. 16 1 2 3 4 Es didáctica y creativa Se limita a presentar los elementos y sus tiempos de degrada- ción Intenta dar mayor contexto a los procesos de degrada- ción, pero demuestra poco esfuer- zo por ser creativo. Hace referencia a hechos histó- ricos, incluye fotos u otras evidencias del botadero local, describe factores que influyen en el proceso de degradación. La exposición se sustenta por sí misma y evidencia la interpretación del grupo. Hace referencia a hechos históricos, incluye fotos u otras evidencias del botadero local, describe factores que influ- yen en el proceso de degradación. Informa a los estudiantes como se puede ayudar a la solución del problema al reducir, reusar y reciclar en el cole- gio. La exposición se sustenta por sí misma y eviden- cia la interpreta- ción del grupo. Está completa Es una variedad de elementos encontrados en internet sin mucha relación con los desper- dicios gene- rados en la institución educativa. Incluye una variedad de elementos encontrados en internet y los ele- mentos más visibles de la basura ge- nerada en su institución educativa Incluye los elementos más visibles de la basura generada en su institución educativa. Contrasta información variada sobre el tema. Incluye todos los elementos más visibles de la basura generada en su institución educativa. Contrasta infor- mación variada sobre el tema. Explica discre- pancias entre la información que encuentra en una fuente y otra.
- 17. 17 Las eviden- cias (fot- grfías, filmacio- nes, etc.) Las eviden- cias no com- plementan la exposición de manera clara. Las evi- dencias de- muestran la interacción que tuvieron estudiantes con ella. Incluye mí- nimo cuatro evidencias (fotos o fil- maciones) Las evidencias demuestran claramente la interacción que tuvieron estudiantes con ella. Incluye mínimo ocho evidencias (fotos o filma- ciones). Las evidencias demuestran clara- mente la interac- ción que tuvieron estudiantes con la información. Incluye comenta- rios destacados de los estudiantes Referen- cias No referen- cia fuentes de informa- ción. Refrencia- fuentes de información de manera imprecisa y general. Claramente referencia las fuentes de información. Referencia las fuentes de información de manera precisa y visible. Contrasta infor- mación variada sobre el tema. Evaluación sumativa. Evaluando conocimientos sobre el proyecto ecológico. Esc. General Alcides Pesantes (Santa Rosa).
- 18. 18 Como podemos apreciar en esta matriz están claramen- te exprersados los criterios académicos que serán evaluados. No constan el sacrificio, el esfuerzo, la puntualidad de los deberes, el trabahjo en grupo, la participación en clase, etc. estos criterios guardan estricta relación con los objetivos de aprendizaje, el desempeño y el producto final. DESEMPEÑO AUTÉNTICO SIMULADO En el proceso de aprendizaje se pone énfasis en la rea- lidad, en el contexto, pero también puede darse lo virtual. Para poder superar aspectos como los históricos, o los extra- contextuales, manejaremos el concepto autenticidad simula- da. Un ejemplo claro que podemos por el momento citar es como simulan los astronautas las condiciones de ingravidés para po der viajar fuera de nuestro planeta. Los aviadores, los con- ductores de vehículos, etc, son actividades fundamentales para aprender y poder actuar en el momento preciso sin nin- gún error. Es decir es parte de un escenario real, el referente es real. FACTORES DE COMPORTAMIENTO En esta concepción evaluativa se entiende como fac- tores de comportamiento aquello que es práctica tradicional en nuestro sistema educativo, como el calificar el sacrificio, el esfuerzo, la dedicación, el cumplimiento detareas y la pun- tual presentación del cuaderno. En este acto intervienen los padres o los mismos docentes para abogar por el estudiante
- 19. 19 que se ha sacrificado pero que no ha logrado aprobar. Esta práctica tan cotidiana desaparece y son los criterios de eva- luación que el estudiante mismo conoce, sin ser un secreto para nadie, porque él los ha redactado y tendrá efectivamente que dedicarse, sacrificarse, pero al momento de la evaluación del producto final recogerá lo que sembró, y la cosecha será demayor satisfacción. TIPOS DE EVALUACIÓN En el contexto que nos estamos manejando vamos a tratar cuatro tipos de evaluación. Se aplicará en el proceso de enseñanza aprendizaje según la intención o el propósito de la clase: a) Desempeños auténticos de comprensión: Es la evaluación de los productos tangibles o de simulación de la realidad. Siempre tendrá los principios de la autenticidad con audien- cias reales o simuladas. Tiene una variedad de respuestas “co- rrectas”, lo importante es la comprensión del estudiante y su capacidad de argumentar el producto; siempre estará guiado por el docente. b) Preguntas esenciales: Como su nombre lo sugiere son preguntas abiertas para que los estudiantes expresen crítica- mente sus respuestas sobre lo tratado en la clase (conceptos claves) y su relación con el contexto o aprendizaje situado. Es útil que los estudiantes aprendan a planteraase sus propias preguntas esenciales.
- 20. 20 c) Lecciones, aportes, exámenes: Son los tradicionalmente utilizados por los docentes, como las pruebas de carácter ob- jetivo y de ensayo. d) Revisiones informales para el aprendizaje: Es una evalua- ción para repaso, paraa ensayo. Nos permite realizar los re- fuerzos formativos. Se da el ensayo y error para rectificar lo que está de acuerdo a los criterios de evaluación que nos he- mos planteado conjuntamente con el docente. Puede darse en parejas. En este tipo de evaluación se incluye la autoeva- luación y la coevaluación. Se utilizará las matrices de evalua- ción, con las marcas referenciales acordadas. Este folleto es una especie de síntesis de la teoría de la Evaluación para el aprendizaje, impartido en los cursos de evaluación, por los especialistas del Ministerio de Educa- ción de Ecuador. Además es una ligera ayuda para los do- centes interesados en la práctica, de los nuevos conceptos de evaluación, en el aula. El autor.