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Notas De cátedra 5
1989
Acerca de algunos conceptos básicos en
la teoría Sociopsicoanalítica de Gerard Mendel
Lidia M.Fernández
I-Acerca del Sociopsicoanálisis , los fenómenos de la Autoridad y el Poder sobre los propios
actos
La teoría Sociopsicoanalítica propuesta por Gerard Mendel resulta de gran interés para la
comprensión de las dinámicas institucionales de la educación. Su obra ,amplia , innovadora y fecunda ,
requiere una lectura detenida y un abordaje sistemático.
En éste trabajo se presentan los conceptos que conforman la apertura introductoria a ambos
propósitos. La bibliografía que se incluye al final complementa esta intención.
.1 Algunos conceptos de base en la teoría sociopsicoanalítica
Sobre el Yo social y el poder sobre el propio acto
Dentro de nuestras culturas académicas y profesionales el tema del poder -desde variadas
perspectivas disciplinares- se presenta siempre en su forma de poder sobre los otros, capacidad para
ejercer influencia, condición para lograr que los otros hagan en la dirección que queremos
inducirle.
El autor que nos ocupa viene planteando desde la década del 60, otra dimensión en el problema del
poder. Se trata de centrar la mirada en el acto-poder o dicho de otro modo, en el poder sobre el propio
acto.
El término acto alude en este caso a aquellas acciones protagonistas en las que el sujeto con su
actividad produce una modificación de la realidad según una decisión y un plan que deriva de su
propio análisis de situación y de su propia toma de decisiones.
El acto-poder
El concepto de acto-poder alude al mismo tiempo al acto, a su autor y a sus efectos sobre la
realidad. “El acto no implica sólo un actor, un agente, sino también consecuencias obligadas y
manifiestas, a saber, la modificación de una realidad incluida en las redes sociales”. (10)
El desarrollo de este concepto a lo largo de 20 años de investigación lleva al grupo Desgenettes a
insistir que el “acto-poder” se designa no sólo el poder de un sujeto sobre sus actos sino que se está
frente a un hecho el acto que es, en su definición misma “poder sobre aquello que se aplica”. (11)
“El acto es un poder sobre la realidad y en la realidad (es lo que acto-poder quiere significar), pero
además, su actor es conducido, de manera no consciente a conservar poder sobre su acto y sobre sus
efectos (y he ahí el sentido del movimiento de apropiación), de la misma manera que seguramente no se
desprenderá espontáneamente del poder que tiene para dominar voluntariamente su propio cuerpo”. (12)
tUniversidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofía y Letras

2. 2
El movimiento de apropiación
El autor llama la atención sobre un fenómeno que considera intrínseco a la naturaleza humana: es
el del movimiento de apropiación del acto un movimiento que “tiende a la recuperación del propio
acto, tan espontáneo y original como el que tendríamos si viéramos que una de nuestras manos se separa
de nuestro cuerpo”. (13)
Este movimiento aparece en la concepción teórica del sociopsicoanálisis, como un movimiento
espontáneo, inconsciente, del que habitualmente no se habla, al que se alude cuando se habla de libertad,
dignidad de la persona, autonomía. Aparece en nuestros días con frases como: “No me gusta que me
obliguen a hacer las cosas de una manera no elegida o decidida por mí, o con la cual no estoy de
acuerdo” o “Me gustaría ver el final de mis actos”. (14)
Siendo así definido, (un movimiento de carácter antropológico, de la naturaleza del hombre) se
presenta como una dotación del individuo que de hecho lo pone en el umbral de lo social. Efectivamente
en el proceso que origina este movimiento hacia la conservación del propio poder sobre las
consecuencias, sobre los efectos de nuestros actos, nos encontramos, chocamos con los otros, podemos
hacernos conscientes de lo social y sus reglas, necesitamos entrar en la negociación de derechos y
deberes recíprocos o nos vemos sometidos a los movimientos de expropiación y recuperación de nuestro
poder.
Muchas de nuestras observaciones coinciden con las del sociopsicoanálisis. Efectivamente, cuando
un grupo formado por personas que desempeñan el mismo rol, está reunido sin agenda previa,
espontáneamente y sin que haya necesidad de ninguna dirección, genera el intercambio acerca de su
trabajo, sus expectativas, sus problemas. A poco andar el intercambio deriva al análisis de las
condiciones en que ese trabajo se realiza y a aquellas que debieran ser cambiadas para que el trabajo
resultara mejor.
Es frecuente que este fenómeno suceda en las reuniones inaugurales de cursos o seminarios de
capacitación y que Coordinadores demasiado afanosos por iniciar el programa establecido, lo vean como
un distractor, un desvío, una expresión “a la resistencia a la tarea” “un intento de desviarla”, etc. Leído
desde esta perspectiva que trabajamos en realidad expresa el movimiento colectivo hacia la
recuperación de poder sobre el propio trabajo, y sus efectos.
Este movimiento aparece como fenómeno en cualquier grupo de trabajadores que se hallan en
las condiciones aludidas, independiente de su calificación y posición institucional y social. Se trata del
interés genuino del que trabaja sobre los resultados de su trabajo y emerge cuando las condiciones de
autonomía permite a este movimiento espontáneo salir del corset que le significan las condiciones
habituales de enajenación.
Sin embargo, nuestras observaciones cotidianas lo confirman, la enajenación es un fenómeno
habitual en las instituciones. También en las escuelas. En las que aparece bajo la forma de “sin sentido”,
desinterés, falta de compromiso, excesivo individualismo o excesivo sometimiento, falta de iniciativa,
dificultad para tomar decisiones...
El análisis institucional ofrece evidencias sobre cantidad de condiciones que obturan este
movimiento de apropiación del acto y lo desvían. Veamos las más evidentes.
Obstáculos al movimiento de apropiación del acto
No obstante su carácter constitutivo de la naturaleza humana, la cultura post-industrial con sus
grandes organizaciones -basadas en la división del trabajo- provoca un fuerte bloqueo de este
movimiento que queda enajenado en la estructura jerárquica.

3. 3
La constitución de estratos divorciados en su posibilidad de comunicación termina por obturar este
movimiento y el sujeto queda sometido a un funcionamiento de tipo infantil; el de un niño que solo hace
cuando se le ordena y se considera sin derecho a la propiedad sobre su propio acto de trabajo.
Una cita puede ayudar a llamar la atención sobre un aspecto de nuestra posible reacción ante estas
ideas. “...Con respecto a tener poder sobre nuestros propios actos, parece que todos somos víctimas de
una pseudoevidencia, de una pseudo transparencia, que disimula su opacidad, lo no pensado. La idea es
aceptada de entrada, como si cayese de su peso desde el momento en que se menciona. Pero la discusión
siempre demuestra que no ha penetrado realmente en el pensamiento, que ha rebotado en una dirección
diferente. La idea de un poder sobre los propios actos se transforma siempre, rápida y espontáneamente,
en la de un poder de los demás sobre uno o de uno sobre los demás...”
Los hechos se acomodarían entonces para obstaculizar la conciencia sobre este tipo de poder. La
estructura jerárquica derivada de la división del trabajo por un lado. Esta extraña seudoevidencia que
desvía la atención, por otro.
Las hipótesis del autor sobre el carácter de los fenómenos de autoridad iluminan el doble juego de
ambos.
El movimiento hacia la apropiación del poder sobre el propio acto y el encuentro con la
autoridad internalizada.
Cuando en circunstancias que enseguida caracterizaremos, el sujeto procura hacer esta
recuperación de su acto, enfrenta, dice Mendel, indefectiblemente el peligro de una autoridad
internalizada que lo sanciona. Este enfrentamiento resulta extremadamente doloroso para el sujeto
individual pues esta autoridad internalizada tiene toda la fuerza de los primeros adultos significativos en
las épocas en que era un niño indefenso. La fuerza interna se asocia a la que emana de algún lugar de la
jerarquía institucional y ésta adquiere -sobre el sujeto- un poder potenciado: es el poder del jefe visto y
vivido como un padre infantil.
En general, el sujeto individual enfrenta raramente esta problemática. Lo hace cuando está con
otros y -siempre en la perspectiva del autor que estamos comentando- en el contexto de una institución
y en el seno de la reunión de un grupo homogéneo de rol.
Movimiento de apropiación del poder sobre el acto y culpa inconsciente son, en las
observaciones del sociopsicoanalisis dos fenómenos indefectiblemente ligados.
Es en la institución donde el sujeto puede hacer conciencia de la fuerza de lo social y de los
fenómenos de expropiación de poder que favorece la división del trabajo. Pero es también en el seno del
grupo homogéneo de rol, donde puede hacer a experiencia del movimiento colectivo de recuperación y
donde, en consecuencia va a enfrentar los resultados de la culpa inconsciente que genera el poder de la
autoridad internalizada.
Los fenómenos de fisura son su consecuencia a nivel de la dinámica del grupo. La retracción y el
aumento del sometimiento o la fuga hacia la política, son las consecuencias a nivel de los individuos.
Algunos obstáculos en el movimiento de apropiación del poder
sobre el propio acto
El autor que nos está ocupando, G. Mendel, insiste en la dificultad del sujeto individual para lograr
la recuperación del poder sobre su propio acto. Sea cual fuese su circunstancia, la posición individual y
solitaria somete al hombre a la fuerte operación de lo inconsciente. El individuo solo, es fácil presa de
sus fantasmas. Es invadido por el sesgo que dá a su percepción las representaciones internas que lo
asustan, y experimenta peligros que se presentan alarmantes.

4. 4
La sabiduría popular ha registrado largamente estos hechos en múltiples dichos: “la soledad es
mala consejera”, “en la noche todo se ve peor”, “si estás mal (angustiado, preocupado, sufriendo una
pérdida) no te quedes solo, así, está con otros...”, “cuatro ojos ven más que dos”...
La idea de recuperar el poder sobre los propios actos -enajenada en mayor o menor medida ya en
las estructuras jerárquicas formales ya en las tramas de poder jerarquizado informal- enfrenta el sujeto
con las figuras de la autoridad internalizada y la somete -en ese enfrentamiento- a las consecuencias de
una fantasía de fuerte indefensión. En la soledad individual estos temores adquieren, dice Mendel, una
“posición adelantada que vulnera la capacidad racional del sujeto”. El pensamiento y la posibilidad de
analizar “se ofuscan” y el movimiento de recuperación corre en fuerte peligro. Las más de las veces
queda bloqueado. Muchas es abandonado en un aparente movimiento de razonabilidad donde el “no
preocuparse y dejar las cosas como están” resultan privilegiados.
En el ámbito que conforma un espacio social: el establecimiento institucional y en el seno de un
grupo de trabajo, el sujeto en cambio encuentra un fuertísimo contrapeso a la “colonización de su juicio
por los fantasmas inconscientes”. Siempre podrá existir otra que advierta el sesgo que ellos marcan a la
percepción y que reacciones en consecuencia ayudándonos a rectificarla.
Sin embargo el sólo estar con otros no es garantía absoluta para que esto suceda y sea efectivo.
Trabajaremos este punto y con el, algunos de los obstáculos que nos interesa tratar.
El fenómeno de la fisura
Este fenómeno se produce en general en los grupos del mismo rol cuando su intercambio los lleva
a tratar -hablar, preveer, proponer- acciones tendientes a recuperar poder sobre sus propios actos de
trabajo.
Se presenta como una división del grupo en dos subgrupos de posición encontrada. Uno insiste en
la necesidad de estas acciones. Otro, se opone argumentado y previendo dificultades que resultan
amenazantes para la posición o las condiciones actuales de las personas.
La fisura del grupo -hasta el momento de acuerdo- en dos, indica la operación del fenómeno
psicosocial de la autoridad.
En el espacio que se genera en la fisura -y como si fuera una pantalla proyectiva- “aparecen”, se
expresan los contenidos de las fantasías ligadas a ese fenómeno: el temor a dañar a las figuras investidas
de autoridad y el consecuente temor al castigo, son los significados básicos de estos temores.
Dos ejemplos permitirán ver con mayor claridad este fenómeno
En una reunión de estudiantes de 4to año de una escuela media ubicada en la zona rural (la
única escuela del pueblo)
Los jóvenes hablan con la entrevistadora de su vida en la escuela. Han estado comentando algunos
problemas que tienen alrededor de la organización de su trabajo (algunas materias les traen dificultades,
no cuentan con apoyo de explicación que les baste, desearían tener atención tutorial pues no tienen
muchos de ellos recursos para pagarse clases particulares, etc...). Por tratarse de una escuela de Proyecto
13, las clases de apoyo están reglamentariamente previstas pero no se organizan en forma adecuada o no
son lo suficientemente útiles pues “los profesores -algunos- explican ahí tan difícil como en el aula”.
Uno de los estudiantes dice que tuvieron varios intentos de pedir una reunión para hablar de esto con la
Rectora y no pudieron hacerlo. Esto trae a colación el tema del Centro de estudiantes y largo rato en el
grupo, el intercambio se hace alrededor de la importancia de organizar un Centro para poder tener mejor
tratamiento de las dificultades.

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Todos parecen acordar y uno señala que al salir “ahora mismo” de esta reunión, podrían ir a hablar
con la Rectora de la constitución del Centro.
Alguien dice: “Podemos ir con confianza, ella siempre nos recibe, tiene las puertas abiertas para
nosotros”.
En ese momento -registra la entrevistadora- “el clima cambia, hay una especie de estado de
incomodidad, alerta... una especie de suspenso. Se hace un silencio incómodo y un chico dice:
- son muy buenos nuestros Profesores... Y la señora Rectora siempre está dispuesta a ayudar
-acá en el pueblo lo único que tenemos es la escuela. Es nuestro lugar de reunión... nos
encontramos aquí porque en otro lado dónde?
- para mí la escuela es todo... Nunca creí que pudiera venir porque mis padres son muy sin
recursos... pero la Señora Directora habló con mi papá y le dijo que yo servía para el estudio, que me
tenía que poner en la escuela, y mi padre dijo que bueno pero que el no tenía dinero... y ella me
consiguió un trabajo de algunas horitas y acá estoy... que voy a decir yo de la escuela... es mi vida... es lo
mejor que me pasó...
(la Entrevistadora dice) Ustedes estaban hablando de lo importante que sería organizar un Centro
de Estudiantes...
(varios) no!... no nos hace falta!... si aquí todos nos escuchan
- que iría a decir nuestra Rectora...!? que no le confiamos...
- se ofendería
- sería un gran dolor para ellos
- (la estudiante que dice que la escuela es su vida) lo que menos querría es eso... estamos bien así...
- nosotros también tenemos que esforzarnos y estudiar más, nuestros profesores son excelentes...
Una reunión de maestros que son entrevistados para un investigación sobre la situación de
desempeño docente
Se está hablando de la realidad en a que trabajan. Son un grupo de escuelas en las que se ha hecho
un cambio estructural importante (el nivel es inicial y reciben ahora niños desde la lactancia) sin
recursos suficientes.
El equipo directivo y técnico que ha gestado el cambio es profesionalmente muy reconocido y el
proyecto en sí es valorado por todos pero en su implementación está ocasionando - por la profundidad
del cambio que exige y la falta de recursos- mucho sufrimiento en las personas.
Las maestras hablan de esto y cuentan gran cantidad de anécdotas en as que se ven sus dificultades
por la novedad de la tarea que enfrentan y por la falta de medios suficientes.
Esta narración origina un intenso intercambio y algunas traen a colación la necesidad de hacer oír
estas dificultades y obtener algunos cambios de organización que permitirían atenuar las dificultades.
Se discuten largamente estos cambios y el modo de solicitarlos (organizar un petitorio y hacerlo
llegar con una comisión de ellas hasta las autoridades).
Alguien dice:
- pero con cuidado... Ustedes saben estas escuelas son nuevas... están cumpliendo una función
social importante...
son muchos los que se opusieron a este proyecto... no vaya a ser que se nos venga en contra...

6. 6
(esta intervención desencadena una fuerte discusión. Unos reaccionan violentamente diciendo
“pedir algunas cosas de organización justas que van a permitir un mejor trabajo no tiene porque traer
nada en contra”. Otros - con la misma intensidad- citan anécdotas en las que sus pedidos fueron mal
entendidos (en otras épocas, en otros trabajos) y les ocasionaron perjuicio.
El entrevistador registra que el clima se ha vuelto tenso y enrarecido.
Alguien dice:
- siempre nos pasa lo mismo... terminamos en esto y claro así no hacemos nunca nada o
terminamos quejándonos en las reuniones con (x) que no es quien tiene el poder para modificar los
reglamentos...
- es difícil, estamos llenos de miedos...
Esto último desencadena otra intensa discusión acerca de si lo que se tiene es miedo o principio de
realidad. (15)
Los dos ejemplos sirven para advertir claramente la significación del fenómeno de fisura y su
consecuencia:
La regresión a un funcionamiento psicofamiliar
Producida la fisura, las personas del grupo abandonan el análisis de su situación de trabajo y la
elaboración de proyectos para obtener mejores condiciones de logro. Ambos intereses son desplazados
por una tarea intensa de producción alrededor de os miedos que antes citamos. En los ejemplos: el temor
a dañar a una Rectora, unos profesores, una escuela de la que estos jóvenes sienten que dependen y a
quienes “les deben” mucho; el temor a producir un daño al proyecto, sus gestores y las poblaciones que
con él se benefician y provocar con ello un daño en los maestros.
Efectivamente, como lo señala el sociopsicoanálisis - es posible interpretar este movimiento y esta
producción como proveniente de personas que por un momento se experimentan a sí mismas como niños
pequeños y desvalidos frente a adultos fuertes e importantes ya en su poder para “darles vida” ya en su
poder para destruirlos.
Este experimentarse en una desprotegida posición infantil bloquea el movimiento dirigido a la
recuperación del poder sobre el acto de trabajo e intensifica los mecanismos de la enajenación. Son los
otros los que quedan dueños de la satisfacción de nuestras necesidades. Las condiciones de nuestro
trabajo y su producto - diríamos desde el enfoque que estamos presentando- dependen de ellos no de
nuestros propios actos.
Quedamos inhibidos también para actuar en el sentido de mejorar las condiciones de nuestros
logros y - en ese clima- toda acción puede quedar significada por el peligro de “ser mal interpretada”,
“ofender”, “traer represalias”, “destruir nuestro proyecto”.
Con esta dinámica se instala en el grupo una percepción que refuerza la impresión inconsciente de
“estar en la propia familia”(16)
la lógica que se utiliza es entonces la lógica familiar de relaciones basadas
en el afecto y la autoridad (no en lo económico y lo técnico que son las lógicas que priman en el área del
trabajo) y se intensifica en los sujetos la tendencia a obedecer. La situación queda organizada por la
vigencia de un poder que no es el poder de cada uno sobre sus propios actos y el poder de cada
grupo de rol sobre su propio acto parcial(17)
sino que, es el poder como capacidad de hacer
obedecer a los otros en actos que están en el área de su propio poder.
Resultará claro sin duda que esta dinámica psicosocial es la que posibilita los movimientos de
expropiación de poder que unos sectores o grupos o subgrupos hacen de otros con la consiguiente
intensificación de la tensión, la frustración en el trabajo y la propensión al conflicto entre las personas.

7. 7
Inhibición, retraimiento o fuga en la política
Se trata de dos formas de reaccionar frente a la situación antes descripta.
* Las personas o grupos inhiben el movimiento espontáneo hacia la recuperación de poder sobre
sus actos. Se convencen que “por último es sólo un trabajo”, procuran renegar de su necesidad de
creación y autonomía en ese ámbito y paulatinamente van empobreciendo su producción. En general
esto se registra en los individuos como “falta de compromiso” o “irresponsabilidad o incapacidad” y en
las instituciones como “baja calidad de resultados”. A veces transita a situaciones de descontrol o
explosión conflictiva provocada por la intensificación de la frustración y la hostilidad que ella provoca.
* Con una misma respuesta inicial -la inhibición del movimiento de recuperación del poder sobre
el propio acto- las personas hacen un desplazamiento hacia un campo de lucha que está afuera de la
Institución misma. Se produce un abandono de grupo de trabajo y de la negociación entre grupos
institucionales para acordar el reconocimiento mutuo de campos de autonomía que hacen a los actos
parciales y su concurrencia en el acto institucional global, para procurar en la discusión de temas
externos (en general sociales y políticos de características macrosociales) el cambio en las condiciones
internas.
En general los temas elegidos en este fenómeno de “fuga en la política” que señala la teoría que
nos ocupa, pueden tener legitimidad y las demandas pueden ser justas pero están alejados -en la línea de
determinación- muy fuertemente de las medidas institucionales que habría que tomar para ampliar la
autonomía de cada trabajador en su propio trabajo. De hecho estos temas pueden modificarse a nivel
general y los problemas de poder interno continuar sin ser afectados. (18)
Para comprender más acabadamente esta idea es de interés tomar en cuenta que para G. Mendel el
nivel en el que el trabajador puede hacer una recuperación real de poder sobre su propia producción, es
el del análisis de esta producción misma, sus condiciones y sus consecuencias directas. Es el campo
concreto del trabajo que se hace el que debe ser objeto de interés, pues es ahí en donde se provoca el
acto-poder de que se ocupa el dispositivo de participación que propone.
Esto no significa que los actos en el campo de la participación política general no tengan interés,
significa simplemente que cuando los encaramos desde estas perspectivas los deberemos ubicar como
los actos de sujetos miembros de partidos u organizaciones políticas y como tal productores de actos
parciales que sufren en su funcionamiento de los mismos avatares que estamos señalando para otros
trabajadores.
En el caso de las escuelas, lo que interesa es sustantivamente el trabajo de enseñar, el de aprender
y aquellos otros que los apoyan(19)
. La política que incumbe en forma inmediata es la de las decisiones
con respecto a esos trabajos. En la política externa el sujeto de la escuela se posiciona por otras
pertenencias institucionales.
Recapitulemos
Según la teoría sociopsicoanalítica, cada grupo de un nivel en la jerarquía institucional -
definido por compartir una misma función- tiene sobre sí la responsabilidad de un acto parcial que
concurre - si no se trata de un grupo parasitario- al acto institucional global. Por consiguiente cada uno
de estos grupos tiene que ver con el producto final institucional y sus resultados sobre la realidad.
En forma consistente con su naturaleza antropológica el hombre está siempre necesitado de ejercer
poder sobre su propio acto de trabajo y sobre las modificaciones que éste produce allí donde se ejerce. Y
ésta necesidad se presenta como un movimiento espontáneo de recuperación ahí donde ese poder le es

8. 8
quitado u obstaculizado. Conocemos sin duda este fenómeno y la cultura popular lo tiene bien
registrado en expresiones como “yo quiero ser el patrón de mí mismo” o “cada chancho en su corral”,
“el casado casa quiere”, “no metas mano en plato ajeno” y tantos otros, que aluden en forma global o
parcial al mismo fenómeno.
Este movimiento espontáneo se ve obstaculizado sin embargo, por la división del trabajo que
producen las organizaciones. Y sabemos que nuestro mundo social desde la revolución industrial es un
mundo de organizaciones -de modo que, en fenómenos reiteradamente estudiados por la sociología, la
psicología social y la sociología del trabajo- la posición del individuo en su puesto de trabajo siempre es
una posición “nostálgica”, hay una realidad evocada o deseada en la que podría ser autónoma realmente
y entender y decidir por sí sobre su tarea y esa realidad se impone como la conciencia de lo que no se
tiene y se demanda en forma expresa o a través de tensión o insatisfacción.
El alumno que en la escuela es un trabajador, reitera su demanda en este sentido, a través de
múltiples manifestaciones. Desde las más explícitas “a mí me gusta aprender pero cuando quiero, me
“saca” que me corran atrás con la nota” a las menos: “te puede copar hacer una cosa, pero no sé, la
meten dentro de la escuela y se convierte en un embole”.
La vida institucional se ve básicamente influida por estos fenómenos. Los sujetos sufren tensión -
mayor cuanto menor sea su cuota de autonomía o discrecionalidad en las decisiones que competen a su
puesto de trabajo y los responsables de la organización deberán enfrentar de continuo las consecuencias
de esa tensión.
La reunión grupal de personas con una misma clase de responsabilidad se ve, a muy breve tiempo
de funcionar, convertida en escenario de éste movimiento espontáneo de recuperación sobre el poder del
acto parcial de trabajo que el grupo reconoce propio. También es el escenario de la emergencia de los
fenómenos de autoridad y fisura.
Dentro de la escena más amplia que delimita la estructura piramidal de una organización no
resulta sencillo a las personas y grupos defender la propiedad sobre sus actos de trabajo y reclamar
los márgenes de autonomía necesarios para tomar decisiones sobre las condiciones que los afectan,
los planes y métodos con que se los desarrolla y las formas en que se los articula con los de otros
grupos institucionales.
En el análisis de la teoría que comentamos resulta por lo menos ingenuo, el conjunto de sistemas
que procuran estimular la participación institucional mediante diferentes formas de reunión entre
personas diferenciadas institucionalmente por sus posiciones jerárquicas. Habrá siempre una cuota de
cosas sobre las que los de rango inferior no podrán reclamar o sobre las que reclamarán en términos
violentos que impiden el análisis y la negociación. Y eso será así por cuanto las relaciones en presencia
estarán más fuertemente inhibidas por la operación de los fenómenos de autoridad.
Dispositivos de intervención sociopsicoanalítica
Desde hace 30 años el Grupo de investigación Desgenette que dirige G. Mendel, prueba
experimentalmente dispositivos de intervención institucional destinados a promover la instalación de
condiciones propicias a la emergencia del movimiento de recuperación de poder sobre los propios
actos.Presentamos aquí el diseño básico de estos dispositivos.
El tercer canal de comunicación
Participación por comunicación indirecta entre grupos homogéneos de rol
El diseño de este dispositivo se orienta a garantizar la participación .Tiene una amplia experiencia
empírica en diferentes tipos de organizaciones y también en organizaciones educativas en las que (20)
muestra que la intervención en el dispositivo además de promover relaciones entre las “clases

9. 9
institucionales”,permite alcanzar importantes avances en la socialización de los estudiantes y genera
condiciones de interacción y producción colectiva en los docentes..
En el parágrafo que sigue presentamos la descripción de sus componentes y funcionamiento.
Plantearemos esta descripción a modo de una ficha técnica. Eso nos permitirá captar mejor el
funcionamiento en la práctica de este particular ordenamiento de acciones y relaciones.
1. Propósito
Instalar un ordenamiento de la comunicación que permite recuperar el sentido de cada acto parcial
de trabajo dentro del acto institucional global.
2. Modificación central
Incorporación estable dentro de la organización institucional de un tercer canal de
comunicación(21)
: el que enlaza en forma indirecta a través de informes escritos a los grupos
homogéneos de rol que ocupan distintas jerarquías.
3. Condiciones
1) No debe existir amenaza de pérdida respecto de la pertenencia. Si el trabajador está temiendo
perder el puesto de trabajo, si el alumno teme perder permanencia en la institución, si las personas están
preocupadas por sobrevivir en cualquiera de los múltiples sentidos de esta palabra o no están dispuestas
a un diálogo colectivo que no tenga resultados inmediatos esta forma de participación es imposible
2) Debe existir apoyo franco de la dirección y los grupos deben estar apoyados por personas
externas (en las experiencias cumplen este papel los Consejeros de curso, Orientadores, Intervinientes,
etc.(22)
.
3) el intercambio debe producir cambios reales. “No se trata de un dispositivo de discurso. Sino
se producen cambios reales los grupos se disuelven” (23)
.
4) Diseño de las acciones de participación
Tres veces en el año y durante 2 horas, los grupos que tienen una misma posición (grupos de clase
en un colegio, el grupo de profesores, el grupo de preceptores, el grupo directivo, etc.) se reúnen con la
consigna de analizar su situación y logros de trabajo, producir un informe para quien deba
modificar alguna condición que los afecta.
5) Constitución de los grupos
La participación en estos grupos es voluntaria para todos los sectores menos para las
jerarquías. Instalado el dispositivo, los ocupantes de puestos jerárquicos están obligados a responder
pues de otro modo todo el circuito de comunicación se interrumpe.
Para el caso de un sector institucional con un número amplio de sujetos, deben constituirse
subgrupos de no más de 5 personas. Por ejemplo un grupo de aula debe tomarse como unidad y
subdividirse en subgrupos de 4 o 5 estudiantes que aportan para un informe escrito que debe reunir las
ideas de todos. Para encuadrar y garantizar la libre comunicación, el respeto por los tiempos y la
confección del informe, es que al principio se hace necesario la presencia de un Orientador del
proceso.
Dada la dificultad general de los Profesores en aceptar -en un principio- que los estudiantes hablen
de sus problemas de trabajo sin la presencia de uno de ellos, es factible que estos Orientadores operen
reguladores asistiendo a la reunión de Profesores para comentar el contenido del informe de trabajo de
los estudiantes. Más adelante, cuando el tiempo de experiencia consolide la confianza en este tipo de
intercambio, los informes mismos podrán operar esta función.

10. 10
Grupo B
Tercer canal
de
comunicación
Grupo A
(superior en la jerarquía al grupo B)
 Discute y analiza su situación
de trabajo y los resultados que
obtiene.
 Recibe el informe
 Lo analiza y discute
 Define necesidades de cambio
y hace propuestas.
 Resuelve respecto a los pedidos
 Hace un informe escrito donde
sintetiza su análisis y propone
cambios fundamentados
 Acceda o deniegue, debe hacerlo
explicando las razones por las
que accede o deniega el cambio
 Envía su informe al Grupo B
 Da a conocer su trabajo e ideas
a quien quiere por medio de
carteleras o afiches
 Remite su informe al Grupo B
. Recibe informe
II. Reinicia el circuito
...
Algunos efectos del “tercer canal de comunicación”
El relato de los resultados obtenidos en más de 100 clases escolares, muestra ventajas de esta
forma de participación sobre otras.
El entusiasmo en la intervención y el progresivo desarrollo de la capacidad para analizar y opinar
sobre características sustantivas del trabajo escolar(24)
se acompaña de una disposición progresiva de los
Profesores a encarar innovaciones pedagógicas y a un funcionamiento más apto del mismo grupo
docente como ámbito para elaborar sus propias condiciones de logro.
Estos resultados se alcanzan de un modo franco, transcurrido un tiempo suficiente (2 o 3 años de
funcionamiento del canal de participación) y son más notorios en los casos en que se ha logrado cuidar
estrictamente algunas de sus características:
a) Se toma como base( y en forma estricta) la división del trabajo de modo que cada nivel de esa
división es considerada en sí misma y en la relación con los otros niveles y la elaboración colectiva en
cada nivel se hace sin la presencia de los otros niveles.
b) Esta elaboración colectiva se hace sobre la parte del acto de trabajo institucional de ese nivel
(donaciones y contenido del trabajo) de modo que el acto-poder de cada nivel es tomado en sí y en
relación con los de los otros permiiendo a cada grupo visualizar y hacer conciencia de estas relaciones.

11. 11
c) Las relaciones entre los niveles se hacen de forma igualitaria. “Dentro del dispositivo los
derechos de los alumnos son estrictamente los mismos que los de los docentes”. Esto es
indispensable si se quiere que la experiencia vivida se relaciones menos con la experiencia familiar
y más con un sentido de complementariedad en el trabajo dentro de un establecimiento
comprendido como lugar social, esto es, válido para todos los niveles.
Citas
(10)
Mendel, G. “La sociedad no es una familia”, Bs. As., Paidos, 1993, pag. 174.
(11)
Mendel Ob. Cit. Pag. 173.
(12)
Mendel Ob. Cit. Pag. 174.
(13)
Mendel Ob. Cit. Pag. 262.
(14)
También ver Mednel, G., “Sociopsicoanalisis Institucional Amorrortu, 1973.
(15)
Lo citado es parte de un registro de trabajo con Maestras de escuelas públicas en 1992. Capital
Federal.
(16)
Ver Mendel, G., “La sociedad no es una familia”, BS. As., 1993, y “Por la descolonización de la
infancia”, Edit., Ariel, 1974.
(17)
Puede consultarse Mendel, G., Sociopsicoanálisis I y II de Amorrortu, 1974.
(18)
No es el caso de una lucha gremial por mejores salarios por ejemplo. Pués esto es una acción que
de tener éxito incide en condiciones globales de trabajo. Es el caso de a lucha por temas políticos de
mayor amplitud cuya solución en todo caso no tiene efecto directo sobre esas condiciones.
(19)
Por supuesto que el grupo homogéneo de rol puede ser el de una escuela, el de un conjunto de
escuelas, etc.
(20)
Mendel, G.,” Hacia la empresa democrática”, Bs. As., Lugar Editorial, 1994.
(21)
Ver en “La sociedad no es una familia”, el capitulo 5. Una intervención prolongada: el aprendizaje
de la expresión colectiva en 150 cursos de enseñanza secundaria.
(22)
En nuestro país, cumplirían las características de estos Consejeros, los miembros de los gabinetes
psicopedagógicos o psicológicos con los que cuentan las escuelas, pues se trata de personal con
formación psicológica para la tarea de Orientación educacional o los Asesores Pedagógicos que existen
en todos los niveles del sistema también en muchas Universidades
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De una charla en la Facultad de Psicología que dió Mendel en 1993.
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Sustantivas en el sentido en que tiene que ver efectivamente con el logro de mejores aprendizajes y
niveles de formación.
Obras de Gerard Mendel, de lectura recomendada
-La rebelión contra el Padre. Editorial Península 1970
-Sociopsicoanálisis institucional, I y II, Buenos Aires, Amorrortu, 1972
-La descolonización del niño Ariel 1970
-Anthropologie Diffèrentielle.Vers une anthropologie sociopsychanalytique. Payot,Parìs l972
-Pour une autre Societe.Payot Parìs l975
-La chasse strcucturale. Payot Par`is l977.
-La crisis de las generaciones Barcelona.España Edic. Península.l972.
-y George F. Enquéte par un psichanalyste sur lui-mëme France-Editions Stock 1981
-Y Vogt C.El manifiesto de la educación Ediciones Siglo XXI 1988
-El psicoanálisis revisitado. Mexico Siglo XXI l990.
-La sociedad no es una familia, Buenos Aires, Paidós, 1994.
-Autoridad y poder en los espacios escolares. En Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de
la Educacion. UBA.Bs.As.Miño y Dávila l994
-, Weisfwld M. y Roman P.Hacia la empresa democratica Bs As.Lugar Editorial 1994
-Sociopsicoanálisis y educación.Fac.Fily letras Uba y Ediciones Novedades Educativas 1996
-De Faust á UBU L” invention de l “INDIVIDUI editions de l”Aube France 1996
. Lácte est une aventure Editions Payot 1999