Consignas del Taller de Integración 2010

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CICLO DE PROFESORADO
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
TALLER DE INTEGRACIÓN
El Campo de la Educación
y sus Herramientas Intelectuales
MATERIAL DE TRABAJO GRUPAL
Prof. y Lic. Martín Elgueta
19, 20 y 21 de Agosto de 2010

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PRIMERA APROXIMACIÓN:
LAS TRIBUS Y LOS TERRITORIOS EN EL CAMPO SOCIAL
19, 20 y 21 de agosto de 2010
El libro de Tony Becher (1989) Tribus y Territorios Académicos nos ofrece la
oportunidad de cartografiar los campos disciplinares y/o científicos de las Ciencias Políticas y la
Administración Pública, la Sociología, el Trabajo Social y la Comunicación Social.
1° Dispositivo: DELIMITANDO TERRITORIOS ACADÉMICOS Y DESCRIBIENDO TRIBUS
A partir de grupos conformados según las titulaciones de los cursantes, les proponemos
que discutan entre sí los siguientes interrogantes sobre el propio territorio académico y las
tribus que suponen las carreras de Ciencias Políticas y Administración Pública, Sociología,
Trabajo Social y Comunicación Social.
“TRIBUS Y TERRITORIOS ACADÉMICOS”
Tony Becher (1989) sugiere cinco grandes categorías de preguntas, que nosotros pondremos en
juego a la hora de analizar los aportes de las disciplinas involucradas en los distintos campos de las
Ciencias Políticas y Administración Pública, Sociología, Trabajo Social y Comunicación Social.
1. Sobre las características de las disciplinas: ¿cuál es su naturaleza y contenido global, sus límites
internos y externos?, ¿cuál es el grado de unidad en todas sus especialidades?, ¿cuáles serían sus
vecinos intelectuales más cercanos?, ¿cuáles son las variaciones de este campo de un país a otro?
2. Sobre las cuestiones epistemológicas: ¿cuál es el papel de las teorías?, ¿cuál es la importancia de
las técnicas especializadas?, ¿cuál es el alcance de la cuantificación, el de la cualificación, el de la
modelización y el grado hasta donde se pueden generalizar los resultados de la investigación?,
¿cuál es el modo de establecer conclusiones, etc?
3. Sobre los modos de hacer carrera: ¿cómo se configura el propio campo como un trabajo?, ¿cómo
se incorporan los nuevos miembros y cuáles son los rituales de iniciación en las disciplinas
involucradas?, ¿cómo se definen y se delimitan las especialidades?, ¿cómo se alcanza la
independencia y la estabilidad laboral?, ¿cuánta movilidad hay entre las especialidades?, ¿es
común experimentar una “crisis de la mitad de la carrera” en el trayecto laboral?, ¿cómo se accede
a los espacios de producción académica e investigación en este campo?
4. Sobre la reputación y las recompensas: ¿cuáles son los criterios para ser profesionalmente
reconocidos?, ¿cuáles son las condiciones de existencia y las características de las figuras
sobresalientes en las disciplinas involucradas?, ¿cuáles son las expresiones usualmente utilizadas
para elogiar o para desacreditar u objetar en este campo?, ¿cuáles serían las marcas de
reconocimiento que uno podría identificar en este campo?
5. Sobre la actividad profesional: ¿cuál es la naturaleza de los modos y modelos de comunicación en
el propio campo?, ¿cuáles son las formas y la frecuencia de las publicaciones?, ¿cómo se
configuran las estructuras de redes personales?, ¿qué características adquiere la competencia, las
prioridades, el plagio, las malas artes, los subsidios, las modas, la investigación?, ¿cuál es el alcance
del trabajo en equipos?, ¿cuál es la jerga y la cultura nativa de la actividad profesional del propio
campo?
Para la PUESTA EN COMÚN, elaboren un afiche utilizando recursos icónicos y gráficos
que permita ofrecer una cartografía de las discusiones mantenidas sobre las tribus y territorios
académicos del propio campo profesional.

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Finalizando el primer año del Ciclo de Profesorado para egresados de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales y luego de haber cursado cátedras tales como:
 EL ALUMNO DE LA EGB3, POLIMODAL Y DEL NIVEL SUPERIOR;
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE;
 SISTEMA EDUCATIVO;
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS y
 CURRÍCULO Y DIDÁCTICA
Conviene cuestionarnos sobre algunas características propias del campo de la
educación. Con este propósito, primero empezamos con el análisis de las propias tribus y
territorios académicos de las disciplina o ciencia a la cada cursante está afiliado. La invitación
ahora es explorar los territorios y tribus del campo de la educación que están insinuados en las
cátedras cursadas del Ciclo de Profesorado, y del resto del Plan de Estudio que queda por
cursar.
Y esta invitación no sucede en cualquier momento, sino cuando se supone que ya se ha
puesto a disposición de los cursantes una serie de herramientas teóricas y prácticas del campo
de la educación… y ha llegado el momento de abordar la especificidad que adquiere las tribus
y territorios de la Ciencia Política y la Administración Pública, la Sociología, el Trabajo Social y
la Comunicación Social en el campo educativo.
2° Dispositivo: EXPLORANDO EL TERRITORIO ACADÉMICOS Y LAS TRIBUS DE LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Trabajo en grupo a partir de las siguientes consignas.
1) Teniendo en cuenta la propia experiencia de cursado del Primer Año del Ciclo de
Profesorado (y habiendo cursado las cátedras de: Sistema Educativo; Instituciones
educativas; Enseñanza y aprendizaje; Currículo; y El alumno de la EGB3, Polimodal y del
Nivel Superior) les proponemos debatir en grupo en torno a las posibles respuestas a la
siguiente pregunta:
 ¿Cuáles son los aportes de las Ciencias de la Educación a la formación de grado
de base de un egresado de las carreras de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales?
LUEGO DE LA DISCUSIÓN GRUPAL.
2) Cada grupo cuenta con cuatro materiales diferentes: un relato autobiográfico de un
estudiante del Nivel Superior, una fábula y un dibujo elaborados por alumnos de EGB3 y
Polimodal y una noticia actual sobre alguna situación educativas de algún país
Iberoamericano. A partir de estos elementos les proponemos:
a. Interpretar las problemáticas emergentes de los materiales propuestos desde
el aporte de las cátedras del Ciclo del Profesorado (es necesario diferenciar
los aportes de cada una de ellas).
b. Abordar la problemática desde los marcos interpretativos de la formación de
grado (Ciencias Políticas, Sociología, Trabajo Social y Comunicación Social)

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Una vez elaboradas las anteriores consignas, desarrollar la siguiente
c. Centrando la atención al terreno de la intervención docente… ¿en qué se
diferencia la práctica profesional de un educador de la de un sociólogo/
trabajador social/ comunicador social/ Lic. en Ciencias Políticas?
3) Elegir uno de los materiales trabajados y exponer en la PUESTA EN COMÚN sus
hallazgos dando cuenta de los parecidos y las diferencias en los abordajes desde los
aportes de las propias tribus y territorios académicos y los que corresponden al campo
de la educación.
Le proponemos el siguiente artículo que alude a un artículo de Jonh Dewey como un
modo de recorrer algunos de los debates en torno a las tribus y territorios académicos en el
campo educativo que si bien emerge a principios del siglo XX sigue vigente hasta nuestros días.
Prof. y Lic. Martín Elgueta

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LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS COMO INSTRUMENTOS INTELECTUALES
El texto La Ciencia de la Educación Jonh Dewey lo escribió en 1929.
Se pregunta:. ¿hay o puede haber una ciencia de la educación? En su desarrollo
analiza las características de la evolución de las técnicas de la medicina moderna para
poner en valor la posibilidad de repetir los procedimientos y las investigaciones
desarrollados por otros.
“Existe una técnica intelectual por la cual pueden acumularse los
descubrimiento y la organización de los materiales, y por medio de los
cuales un investigador puede repetir las investigaciones de otro,
conformarlas o desacreditarlas, y añadir más al capital acumulado de
conocimientos” Dewey (1951, pág. 89).
Características planteadas que serían la condición para el desarrollo de una
Ciencia de la Educación. Por esto, ninguna ciencia se forma por conclusiones aisladas.
Tal situación hace beneficiar no solo a la ciencia sino a los que vendrán haciendo
comunicables las experiencias precedentes.
“La existencia del método científico nos protege pues de un peligro
que corren las operaciones de hombres de capacidad extraordinarias; el
peligro de la imitación servil partidista y el de la celosa devoción a ellos y a
su obra en cuanto progreso ulterior”. Dewey (1951, pág. 90).
Luego el autor señala que en la aplicación concreta la educación es un arte. En
esa línea la compara con el oficio de la ingeniería diferenciando –incluso- la actividad
de este último de la de un jornalero. Así señala que “es el género de arte que es
precisamente por el contenido científico que la guía como operación práctica”
(Dewey.1951, pág. 91). Y advierte contra la reducción de la práctica educativa a reglas:
“Cuando en educación el psicólogo u observador y el
experimentador en cualquier campo reduce sus hallazgos a una regla que
se ha de observar uniformemente, nos hallamos solo ante un resultado
que es cuestionable y que destruye el juego libre de la educación como
arte” Dewey (1951, 91)
Considera que la educación está en una transición de un estado empírico a
otro científico. Pero analiza las limitaciones del “criterio del éxito” como aquel que
consolidaría tal transición ya que por sí mismo sería antagónico a la concepción de la
educación como arte. En este sentido, señala que no hay ciencia sin abstracción:
“No hay ciencia sin abstracción, y la abstracción significa
fundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de la dimensión de
la experiencia práctica familiar para llevarlas a la de la inquisición reflexiva
o teorética.
Ser capaz de salir en el momento de la confusión de las urgencias y
necesidades de los intereses prácticos inmediatos es una condición del
origen del tratamiento científico en cualquier campo. [...] La ciencia

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significa que llevamos nuestras observaciones y pensamientos más allá en
el campo y que nos llegamos a interesar en lo que ocurre por su propia
cuenta”. Dewey (1951, pág. 93).
Así la formación de teorías exige una desviación radical de las necesidades
de las operaciones prácticas. Y esto lleva tiempo. Y por otro lado “la administración e
instrucción escolares son una operación mucho más compleja que el factor contenido
en el resultado científico” (Dewey, 1951, pág. 94). Con lo cual el autor diferencia la
práctica de investigación de la práctica educativa; y por consiguiente, se opone a la
transformación de los descubrimientos científicos en reglas de acción. Establece que
en el campo educativo las leyes tienen que estar concebidos como instrumentos
intelectuales.
“El práctico que conoce el sistema y sus leyes está evidentemente
en posesión de un poderoso instrumento para observar e interpretar lo
que acontece ante él. Este instrumento intelectual afecta a su actitud y
modos de reaccionar ante lo que hace. Como el radio de comprensión se
profundiza y se amplía, puede tener en cuenta consecuencias remotas que
originariamente se hallaban ocultas a su vista y por tanto eran ignoradas
en sus acciones” Dewey (1951, pág. 95).
Dewey se plantea entonces: ¿puede la ciencia pedagógica ser construida
pidiendo prestadas técnicas y mediciones que se encuentran en las ciencias físicas?.
A lo que responde que no y añade que es irreprochable a una ciencia en formación que
en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados carezcan
de significación general. Por ello:
“... la realidad final de la ciencia de la educación no se encuentra en los
libros, ni en los laboratorios experimentales, ni en las salas de clase donde se
enseña, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas” Dewey
(1951, pág. 100).
Los conocimientos científicos son fuentes para la ciencia de la educación, pero
son las prácticas educativas el origen y el final de la ciencia de la educación. Por ello
la posición de las conclusiones científicas son intermedias y auxiliares.
Retomando el planteo anterior; las prácticas educativas son el material que
plantea los problemas de la ciencia de la educación. Mientras que las ciencias en
estado de madurez son fuentes de las que se extrae material para tratar
intelectualmente estos problemas. Y el material obtenido en otras ciencias se
convierte en contenido de la ciencia de la educación cuando se dirigen a problemas
que surgen en ésta.
Luego, el autor concibe a la práctica educativa como una ingeniería social que
tiene por característica que las ciencias a las que acude como fuente están poco
maduras. Lo que tiene por consecuencias: 1°.- Que los problemas que nacen en las
prácticas educativas tienen que ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por
caminos intelectualmente fructíferos. 2°.- Y que el reconocimiento del relativo retraso
de las ciencias que deben constituir el principal contenido de la ciencia pedagógica es
tanto protección como estímulo.

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Si esto es así, es vital tener en cuenta la necesidad de que exista conexión entre
el trabajador práctico y el trabajador científico. Y para acercar esta relación hay
necesidad de la construcción de datos que demandan visualizar al maestro como
investigador.
“Yo sospecho que si estos maestros son solamente canales de
recepción y transmisión, las conclusiones de la ciencia se desviarán y
alterarán malamente antes de llegar a las mentes de los alumnos. Me
siento inclinado a creer que este estado de cosas es la causa principal de la
tendencia, antes aludida, a convertir a los descubrimientos científicos en
recetas para aplicar. El deseo humano de ser una “autoridad” y de
controlar las actividades de los demás no desaparece desgraciadamente
cuando el hombre llega a ser un científico” Dewey (1951, págs. 108-109).
Por lo dicho la ciencia pedagógico tiene necesidad de hipótesis porque no tiene
conjunto de leyes en que apoyarse. Hipótesis que son intrínsecamente filosóficas. Pero
esto no significa que la filosofía se ocupe de los fines mientras la ciencia pedagógica de
los medios porque el sentido vital son las prácticas. Ellas determinan los fines. Y
porque la filosofía de la educación obtiene material original en cuanto a fines y valores
de la práctica actual en la educación; y vuelve a estas experiencias para comprobar,
modificar y ofrecer otros materiales. De aquí que la labor de la filosofía sea
intermedia e instrumental. Fines y medios no están separados.
Pero ¿cuál sería el rasgo característico de las experiencias educativas?.
“El padre y el educador tratan situaciones que nunca se repiten. Las
determinaciones cuantitativas se hallan lejos de satisfacer las exigencias de tales
situaciones, pues presuponen reparticiones y uniformidades exactas” Dewey
(1951, pág. 118).
Si estamos ante un fenómeno singular, ¿cuál será la contribución de la
sociología según el autor?. Ejemplifica algunos usos de los marcos sociológicos
(instrumentos intelectuales) para el análisis de temáticas recurrentes en los ámbitos
educativos como es: el lugar de las materias y su contenido como instrumento social
vinculado a la paradoja de que en el campo educativo se acentúa la repetición,
haciendo de su adquisición una función de frecuencia en forma aislada de las materias
y valores directamente sociales.
“A los instrumentos que se reconocen son sociales no se los trata
socialmente, sino que se les relega a la mecánica de la psicología. […]
Cuando no se forma la destreza en y con instrumentos socialmente, es
decir, no se genera para fines sociales, éstos se separan de los medios por
los cuales debían controlarse” Dewey (1951, pág. 122).
Pese a la discusión anterior, el autor no deja de alertarnos sobre la falacia de que
las condiciones sociales determinan los objetivos de la educación. Para él la educación
es autónoma y debe ser libre de determinar sus propios fines y objetivos. En este
sentido, que los instrumentos sociales haya que pensarlos socialmente no significa que
los fines de la educación se definan fuera de su propio marco.

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“Salir fuera de la función educativa y tomar prestados objetivos de
una fuente externa es rendir, entregar, la causa de la educación” Dewey
(1951, 123).
Pero además agrega:
“No existe tal cosa como una serie fija y final de objetivos, aún para el
tiempo presente o temporalmente. Cada día de enseñanza debe capacitar
al maestro para revisar y mejorar en algún respecto los objetivos
perseguidos en su labor anterior” Dewey (1951, pág. 124).
Finaliza el autor afirmando respecto a la educación:
“La educación es por su naturaleza un círculo espiral infinito. Es una
actividad que incluye en sí a las ciencias. En su mismo proceso, plantea más
problemas a ser estudiados en lo sucesivo, que después reaccionan en el
proceso educativo para cambiarlo aún más y así exige más pensamiento,
más ciencia y así sucesivamente, en una sucesión eterna” Dewey (1951,
pág. 125).