Auto: Rocío Colca Almonacid Guía de formación para el docente y director de escuela rural en el enfoque de la pedagogía compleja.

1. Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales
GUÍA DEL DOCENTE 04
La escuela rural como un espacio para plantear y
resolver problemas
Una educación que garantice el conocimiento pertinente
Lic. Rocío Colca Almonacid
PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL
 Las preguntas como base de una cultura investigadora
 La resolución de problemas en el aula rural
PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
 El proceso de investigación científica
 La exploración científica para profundizar el conocimiento de su cultura
CAPACIDADES COMUNICATIVAS
 La producción de textos en la sesión de ciencia
 Taller de redacción: acentuación y puntuación
PARTE 3 - DESDE LA EXPERIENCIA

2. - PARTE 1 -
FORMACIÓN GENERAL
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3. LAS PREGUNTAS COMO BASE DE
UNA CULTURA INVESTIGADORA
ANTES DE LEER
¿Quién respondía sus preguntas cuando era niño?
TESTIMONIO
Marcelino es profesor de segundo grado de Junín. Tiene a su cargo 22 niños. Es cantante y
tiene gran afición por las artes. Canta a diario con sus niños y es realmente un placer
escucharlo narrar cuentos. Ha generado un clima de confianza en su aula y sus niños
están constantemente comunicándose con él. Le preguntan todo el tiempo y él muchas
veces tiene que pedirles algunos tiempos para pensar en las respuestas.
En la reunión de red comenta su caso “Mis niños son muy preguntones” manifiesta.
¿Y tú cómo te sientes con eso?, le preguntamos. “Siento que ellos esperan mucho de mí y
yo debo estar siempre preparado.”
Marcelino ha tenido un logro importante. Ha forjado alumnos que están constantemente
interpelando su realidad. Las interrogantes son la semilla de una cultura investigadora y
científica. Su mérito es haber creado la atmósfera y la confianza para que sus niños se
sientan libres de preguntar.
LECTURA
En las zonas rurales del Perú, sabemos que los estudiantes desde muy temprano aprenden observando,
jugando y haciendo. El trabajo en la chacra, el tejido y el pastoreo, son conocimientos adquiridos bajo
estas modalidades de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, los adultos y la escuela a menudo no
explotan esta capacidad infantil; muchas veces no les motivamos a participar activamente a través de
preguntas, dudas u opiniones, por lo que muchos de ellos sienten temor a expresarse. La razón de
trabajar la investigación en el aula es incentivar la inquietud del estudiante por indagar y obtener
respuestas. Los estudiantes de zona rural tienen una vida que propicia imaginarse muchas respuestas y
suposiciones.
Es vital hacer que se expresen estos conceptos o representaciones iniciales, y que sean tomados en serio
por el docente, porque es la única manera de hacer que el estudiante se interese, se implique, y cambie
su representación para apropiarse de nuevos saberes. En el caso contrario, se aplastaría un saber
encima de la representación personal, sin convencer al estudiante. Cuando el docente parte de las
preguntas y representaciones del estudiante para iniciar el proceso de investigación, poco a poco este
aceptará que haya otras ideas y opiniones y otras maneras de averiguar estas ideas y que llevara a cabo
el mismo las experiencias que confortaran estas nuevas representaciones.
Algunas propuestas para ejercitar a los estudiantes a expresar sus conceptos iniciales:
 Siempre darles oportunidades de expresar sus ideas oralmente o por escrito
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4.  No juzgar ninguna de estas ideas, tomarlas todas en cuenta
 No dejar de un lado las propuestas consideradas como “incorrectas” por el docente (el espacio de
los conceptos iniciales es diferente del espacio de construcción y validación del saber)
El mismo trabajo de investigación que seguirá hará que la mayoría de estas ideas iniciales cambien
naturalmente.
¿QUÉ PREGUNTAS HACER A LOS ESTUDIANTES?
Es un aspecto de primera importancia cuando se trata de despertar un espíritu investigador. W. Harlen
dice que hay dos tipos de preguntas:
 Las preguntas estériles, que no apoyan una reflexión y no conducen a imaginar una actividad.
 Las preguntas productivas, que facilitan el inicio de un proceso intelectual o de una actividad que los
estudiantes pueden desarrollar, en fin de una investigación.
Tipo de pregunta Ejemplo Consecuencia
Pregunta estéril de tipo verbal  ¿Qué es una pila? Respuesta verbal, puede ser útil
 ¿Por qué el fluido eléctrico para averiguar un conocimiento
va del + hacia el -? pero no para investigar.
Preguntas productivas de tipo:  ¿Qué diferencias hay entre Inducen el estudiante a que
“Diferencias y similitudes” estos dos objetos? ¿entre actúe, reflexionando para
estos dos vasos? elaborar la respuesta.
Preguntas productivas de tipo:  ¿Hay más o menos cambios Induce que se observe con más
“Más o menos” que en la otra experiencia? atención o que se haga de nuevo
un experimento.
Preguntas productivas de tipo:  ¿… qué pasaría si? Es muy importante que se pida
“Según tu opinión…”  ¿… que se podría hacer para? su opinión para no inhibir el
 ¿… cómo explicarías? estudiante por tener que dar la
 ¿…cómo se puede averiguar? respuesta correcta.
En la práctica docente se reconoce que el aprendizaje para la resolución efectiva de problemas están
basados en la generación del conjunto de preguntas y respuestas que permitan aprender un
conocimiento, discutir la así como guiar el proceso completo de resolución de un problema con base en
la experiencia y criterios de eficacia. En el proceso de comunicación diaria en el aula, el uso de las
preguntas constituye uno de los procedimientos más eficaces porque facilita y promueve la
participación del estudiante y su aprendizaje, en razón de que guían las discusiones, fijan la atención e
ideas, aclaran planteamientos Incorrectos, etc.
Así, para que el estudiante alcance un aprendizaje significativo se requiere que analice y comprenda los
nuevos aprendizajes, a efecto de que identifique nexos con sus propias preconcepciones y logre
estructurarlos, jerarquizarlos de manera interrelacionada. Esto puede lograrse por medio de estrategias
y técnicas de estudio basadas en la lectura interactiva con el texto a través de interrogantes. Las
preguntas forman parte de la exploración o indagación de la realidad que nos rodea. El fortalecimiento
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5. de una actitud investigadora en nuestros estudiantes nos lleva a observar sus preguntas como gérmenes
de una cultura científica.
El hecho de crear un ambiente apropiado en el cual nuestros estudiantes se sientan libres de preguntar
es una tarea que está directamente ligada al trato y el buen clima en el aula. Otro asunto importante es
la actitud del docente en relación a la comunicación en relación a las preguntas. El debe preguntar
constantemente y responder en la misma intensidad. Una atmósfera en el cual las preguntas fluyan
como una actitud natural dentro del diálogo diario.
¿Que nos dice Edgar Morin?
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver
preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia
general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y
más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es
extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está
dormida, de despertarla.
“Los siete saberes”
DESPUÉS DE LEER
¿Por qué son importantes las preguntas en el proceso de aprendizaje?
Bueno, son profesores
¿Por qué se les llama y su labor es
acompañantes? « acompañar » a otros
profesores en sus tareas
diarias.
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6. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA RURAL
ANTES DE LEER
¿Es posible responder a todas las preguntas de los estudiantes?
TESTIMONIO
Manuel y Lucía son niños del tercer ciclo de una I.E. de Tápuc (Pasco). Ambos tienen como
tarea resolver un problema de matemática. Lucía se muestra callada mientras Manuel
juega con el lápiz. La docente se les acerca y los incrimina duramente por no hacer nada.
Finalmente, ellos copian el resultado de la pizarra. Al llegar a su casa Lucía tiene que
calentar la comida, atender a sus tres hermanitos y luego, caminar hasta su chacra y
ayudar a su madre. Durante el día ha resuelto varios problemas de manera natural y con
mucha soltura pero no tuvo el mismo éxito en la escuela. Algo debe pasar.
LECTURA
Hablar de solución de problemas es incidir en “las habilidades de pensamiento” siendo estas
capacidades complejas del ser humano lo cual precisa procesos mentales inferiores y superiores. En el
pensamiento se generan actividades mentales como la articulación de símbolos y conceptos, los cuales
nos dirigen a la “creación” de nuevas formas que culminan con la SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Dentro de las habilidades de pensamiento consideraremos, según Maureen Priestley:
Pensamiento literal Percibir, observar, discriminar, identificar, emparejar,
nombrar, secuenciar.
Pensamiento Inferencial Inferir, contrastar, categorizar, describir, explicar causa-
efecto, predecir, estimar, analizar, resumir, generalizar,
sintetizar, crear, resolver.
Pensamiento crítico Juzgar, criticar, opinar, evaluar, metacognición.
Para Pozo (1999) “La solución de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y
sugerentes que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas,
su propio conocimiento”.
La solución de los problemas es en sí un proceso en el cual se interrelacionan elementos externos
(problemas a solucionar), con los ya existentes en el interno del sujeto (memoria, reglas simples,
complejas) denominadas estrategias cognoscitivas (habilidades intelectuales) para obtener de esta
interacción la solución del problema en cuestión.
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7. Enseñar a resolver problemas a nuestros estudiantes fomenta la capacidad de aprender a aprender. Los
alumnos necesitan adquirir habilidades y estrategias que les permitan aprender por sí mismos nuevos
conocimientos.
Teniendo en cuenta este panorama teórico nos situamos en nuestra realidad de nuestros estudiantes de
zonas rurales. Ellos resuelven problemas a diario pues tienen directa ingerencia en los hechos
domésticos y de sobrevivencia. Desarrollan una serie de capacidades que los prepara para enfrentar las
durezas de la vida en el campo. En el aula es necesario potencializar estas habilidades para que pueda
fortalecerlos cuando se apropien de nuevos saberes. Deben resolver sus problemas en la escuela con la
misma habilidad con la que resuelven sus problemas diarios. El reto está en facilitar este proceso con
afecto, paciencia e inteligencia.
¿Que nos dice Edgar Morin?
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que
ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido.
Para tener sentido la palabra necesita del texto qué es su propio contexto y el texto
necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra « amor » cambia de
sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene
el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido.
“Los siete saberes”
DESPUÉS DE LEER
¿Qué elementos se consideran cuando se resuelve un problema?
¿Qué les parece si
resolvemos el problema
entre todos?
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8. - PARTE 2 -
FORMACIÓN PEDAGÓGICA
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9. PENSAMIENTO EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
CIENTÍFICO
ANTES DE LEER
¿A partir de qué edad se puede desarrollar un pensamiento científico?
TESTIMONIO
Gloria, una profesora de Quiparacra me hablaba del desarrollo de la ficha de
investigación en su aula de 2do grado: “Es increíble la imaginación de los niños cuando se
les pide inventar una machina para lavar el agua sucia. Me sorprende cada vez más.
Luego, el único que me queda es experimentar con ellos sus ideas para que comprueben
sus hipótesis. Así, ellos recuerdan más fácilmente lo que aprenden.”
Un niño de 7 año me dijo: “Para mi, son los peces que limpian las basuras del río, pero ¡no
comen plástico! Entonces mejor sacarlos del río.”
LECTURA
LA IMPORTANCIA DE APROPIARSE DE LA PREGUNTA INICIAL
Para que un estudiante busque resolver un problema, es necesario que este problema tenga sentido
para el. El objetivo primero que debe tener el proceso de diversificación curricular es de adaptar los
temas de enseñanza a la realidad y la experiencia de los estudiantes.
No tiene sentido enseñar las señales de tránsito a estudiantes de zonas rurales que no van a entender el
concepto de tránsito. Ellos viven otra realidad donde es más importante aprender los ciclos del sol y de
la luna que las señales de tránsito. Al menos hay que considerar priorizar algunos conocimientos.
En otras palabras, para que el estudiante se motive para resolver un problema, es importante que este
sea interiorizado y asumido como tal. Es decir resolver un problema es una tarea que debe involucrar su
interés porque es fruto de su exploración e indagación.
LA IMPORTANCIA DE DESARROLLAR SUS PROPIAS EXPERIENCIAS
En primer lugar es necesario matar el prejuicio que dice que experiencia significa proceso experimental
complejo con material costoso. Se puede hacer numerosas experiencias con el entorno directo.
Luego, los estudiantes se acuerdan mucho mejor de las experiencias que desarrollan ellos mismos, y se
acuerdan aún más de la conclusión si se han equivocado al realizar la experiencia. Es importante que las
sesiones de ciencia NO sean espacios donde el docente desarrolle la experiencia y los estudiantes
observen.
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10. Los estudiantes de las zonas rurales desarrollan muy temprano una serie de habilidades (cuidado de
animales, quehacer en el hogar), por lo tanto tienen la costumbre de manejar muchas herramientas que
en la ciudad se consideran “peligrosas” o “no por los niños”. Podrán desarrollar ellos mismos mucho
más experiencias que en las zonas urbanas. En las zonas rurales, se puede recoger el material necesario
para la observación y la experimentación durante un paseo, o pedir a los estudiantes que busquen el
material necesario. Los estudiantes tienen la ventaja de que tienen mucho material a su alcance, que
pertenece a su realidad cotidiana.
LA IMPORTANCIA DE SABER OBSERVAR
Solo se observa lo que se busca. Es decir que se necesita saber lo que estamos buscando durante la
observación como nos enseña el testimonio siguiente.
Un docente hacia una experiencia con velas iluminadas debajo de tres globos de tamaños
diferentes. Quería enseñar a sus estudiantes que una vela encerada debajo de un globo va a
iluminar más tiempo si el globo es más grande.
Al final de la experiencia estaba decepcionada por las respuestas de sus estudiantes sobre las
diferencias que habían visto: “Nada, las tres velas se apagaron.” Los estudiantes no habían
observado lo que el docente esperaba.
Luego les preguntó: Ahora, observen de nuevo: ¿Cuál de las velas se apagará primero?. Al
observar que en el globo más grande se apagaba la luz menos rápido, los mismos niños se
preguntaron y buscaron la razón (el nuevo saber)?
Es importante que el estudiante entienda lo que aprende y que la motivación no sea propiciada por el
afán de recibir una recompensa sino por la satisfacción de haber adquirido un nuevo saber. Por eso, es
importante que se apropie del proceso de investigación entero y en primer lugar de la pregunta.
LA INVESTIGACIÓN ES UN PROCESO REPETITIVO
1. Diagnóstico (idea inicial) Saberes previos
2. Hipótesis (predicción)
Construcción
3. Experiencia (observación) del
nuevo saber
4. Validación de la hipótesis
5. Conclusión Estructuración del
nuevo saber
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11. Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales
Es importante regresar con frecuencia a la etapa 2 del proceso, es decir: pedir que se compartan los
resultados de la experiencia para ver si la hipótesis vale o si se tiene que cambiar.
Para desarrollar el proceso de investigación, se propone una “ficha de investigación” que se rellena a lo
largo de la sesión. Siguiendo y apropiándose del proceso de la ficha, el estudiante construye en
confianza, paso a paso, sus capacidades de expresión al mismo tiempo que estructura su pensamiento, y
que construye su conocimiento. La ficha de investigación sigue las etapas siguientes:
Etapa El docente: El estudiante:
1. Propiciar la curiosidad Despierta la curiosidad del estudiante Miro al mundo
2. Diagnosticar Rescata los saberes previos del estudiante Conozco cosas
3. Preguntarse Anota todas las preguntas expresadas Me pregunto
4. Formular hipótesis Incita al estudiante a proponer hipótesis: ¿qué Propongo
puede ser la respuesta a nuestra pregunta?
5. Plantear un protocolo Acompaña el estudiante para que imagine su Imagino mi
experimental protocolo experimental para confirmar la hipótesis. experiencia
6. Desarrollar el protocolo Acompaña el estudiante para que lleve a cabo sus Experimento
experimental experiencias y observaciones y concluye.
7. Concluir o reformular la Estructura los nuevos saberes y propicia que el Comunico
hipótesis estudiante inicie un nuevo proceso si es necesario.
EL USO DE LA FICHA DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Sobre un tópico preciso, los estudiante expresan lo que saben y lo que desean descubrir. En grupo, la
clase elige una cuestión a partir de la cual los estudiantes intentan responder a través de observaciones
y experiencias. El docente orienta a los estudiantes y estructura los conocimientos durante el proceso
de elaboración.
Aquí se propone un cambio fundamental en la práctica del docente: en lugar de “dictar” la clase y
aplastar el nuevo saber, debe acompañar a los estudiantes en un proceso de investigación donde ellos
mismos construyen su aprendizaje. No es cosa fácil para él porque, al pedirles que sigan sus propias
preguntas y investigan a partir de sus propios intereses, el docente entra en un proceso de largo tiempo,
y también se pone en peligro de no saber el mismo responder à esta pregunta.
El uso de la ficha de investigación se integra en una sesión de aprendizaje integral con los momentos
siguientes:

12. SITUACIONES DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS PARTE
Preparándonos para  Preparar un ambiente afectivo a nivel personal y
aprender grupal para la jornada
SITUACIÓN
DE INICIO Reconociendo  Recoger los saberes previos B
nuestros saberes  Generar un conflicto cognitivo
C
Eligiendo nuestro  Del conflicto se genera una pregunta que la clase D
tema de decide resolver
investigación
Planteamos  En grupos y en borrador se formulan hipótesis y se E
nuestras hipótesis define una propuesta de protocolo experimental.
SITUACIÓN
 Juntos se eligen las experiencias realizables.
DE
PROCESO
Desarrollando  Los grupos desarrollan el protocolo experimental y F
nuestra analizan los resultados, apoyados por el docente.
investigación  Desarrollen de nuevo hipótesis y experiencias si
necesario.
Evaluando lo  Se verifica el nivel de logro del aprendizaje,
aprendido utilizando técnicas e instrumentos de evaluación
Concluyendo  Se reajustan y consolidan los aportes de los G
nuestros estudiantes
aprendizajes
SITUACIÓN
Valorando lo  Se consideran acciones de aplicación de aprendizaje
DE SALIDA
aprendido a nuevas situaciones (transferencia)
Celebrando lo  Se celebra el cierre de la jornada, en donde se
aprendido evalúan brevemente las habilidades sociales del
grupo a lo largo de la jornada
Normalmente, la sesión dura una jornada entera. Pero a veces las experiencias necesitarán más tiempo
para poder observar los resultados. En este caso, la sesión puede realizarse en dos o más jornadas.
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13. D
A
B C E
G
F
H
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14. EL GUÍON DE LA FICHA DE INVESTIGACIÓN
Parte Actividades Consejos
A El estudiante se identifica. El docente presenta el tema
de la investigación que los estudiantes copian en su
ficha.
Reconociendo nuestros saberes
B El docente orienta al estudiante para que exprese su  Producción individual
propia representación del tema de investigación.  Escribir con lápiz
 No corregir la ortografía
Es un espacio de expresión libre. El docente induce que  No contradecir o juzgar
se hagan dibujos y leyendas, aparte de posibles textos
informativos.
C El docente estructura los saberes previos del grupo,  Producción plenaria
valorizando los aportes de cada uno.  Tomar en serio las ideas de
cada estudiante aunque no
Se propone estructurar el resultado de este debate sean o no parezcan correctas
mediante un mapa conceptual o un dibujo científico y  Usar frases como “La clase
un texto descriptivo corto, que los estudiantes copian. piensa que”…
 Escribir con lapicero, cuidando
la presentación y la ortografía.
Eligiendo nuestro tema de investigación
D Se inicia un debate a partir de las representaciones  Producción plenaria
previas. Se propicia preguntas de parte de los  Organizar debates plenarios
estudiantes. Al final, la clase elige una pregunta a entre los estudiantes o en
vocación científica, es decir cual repuesta se puede grupos
contradecir, entonces que necesita experimentación en  Escribir todas las preguntas en
vivo. la pizarra antes de elegir.
 Guardar las demás preguntas
Los estudiantes escriben la pregunta en su ficha de para otras sesiones en trabajo
investigación. grupal o para otra forma de
investigación (tarea…).
Planteamos nuestras hipótesis
E Los estudiantes proponen varias hipótesis acerca de la  Producción plenaria
pregunta elegida y experiencias que se pueden  Empezar con un trabajo
desarrollar para comprobarlas. El docente puede individual o grupal y luego
orientar para que se eligen unas experiencias juntar las ideas de todos.
interesantes.  Averiguar que las experiencias
elegidas sean posible realizar
Los estudiantes copian en sus fichas la o las en el aula.
experiencias elegidas con los resultados anticipados.
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15. Desarrollando nuestra investigación
F El desarrollo de las experiencias puede ser individual o  Producción individual
grupal, pero los estudiantes mismos tienen que  Escribir con lápiz
manipular. Al desarrollar el protocolo, cada estudiante  Dar y controlar un tiempo
representa el proceso en su ficha, su rol en el grupo, máximo para desarrollar las
sus observaciones y el resultado con dibujos, leyendas y experiencias.
textos informativos. Al final escribe una conclusión  Para el material: una opción es
elaborada con su grupo. entregar a cada grupo el
material necesario. Otra opción
El docente circula de grupo en grupo para enterarse de es que todo el material este a
las experiencias, orientar a los estudiantes que tienen la disposición de todos.
preguntas o dudas: “¿Que hacen?” “¿Qué vamos a  Después de las experiencias, es
ver?”, “¿Que pasó en su experiencia?”... importante relacionar los
resultados obtenidos y las
El error hace parte del proceso de investigación. El hipótesis iniciales.
docente tiene que aprovechar de las errores de los  A la mitad de las experiencias,
estudiantes para orientarles hacia otras hipótesis o puede ser útil organizar un
experiencias. debate para reorientar y
remotivar a los estudiantes:
Al final (o a veces durante las experiencias), los grupos “¿Porqué son diferentes los
exponen sus experiencias, observaciones y conclusión y aportes?” “¿Porque el
comparten sus trabajos con los demás grupos. resultado no es lo anticipado?”
“¿Es necesario desarrollar de
Si las experiencias necesitan mucho tiempo hasta poder nuevo las experiencias?” “¿Es
observar resultados significativos, puede ser necesario necesario hacer nuevas
detener la sesión durante esta fase hasta que los hipótesis?”.
resultados sean observables, es decir después de un o
varios días.
Concluyendo nuestros aprendizajes
G El docente estructura los nuevos saberes construidos  Producción plenaria
durante la investigación, tomando en cuenta los  Usar los documentos para
aportes de cada grupo. Se confronta el nuevo saber con fortalecer una idea o una
el saber establecido (libros). colusión.
 Cuidar la presentación y la
Se propone usar un mapa conceptual, un dibujo ortografía.
científico o/y un texto descriptivo. Luego, los
estudiantes lo copian en su ficha.
Nuevas palabras
H Esta parte se rellena durante todo el proceso de  Elegir un “encargado” del
investigación, cada vez que una palabra nueva es diccionario quien lee la
introducida por el docente o un estudiante. definición a voz alta.
 Reformular las definiciones
Escribir las palabras con sus definiciones. dependiendo del nivel de los
estudiantes.
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16. En la ficha, hay espacios para la producción individual y otros para la
producción plenaria. Para promover la iniciativa y la creatividad del
estudiante, es importante de no intervenir en la ortografía o la corrección
de las producciones individuales. Estas partes “individuales” se pueden
escribir con lápiz, para contrastar bien con las partes plenarias, que se
escriben con lapicero.
PARA ACLARAR UNAS DUDAS
¿Cómo se puede controlar el tiempo?
Para lograr desarrollar la sesión en una jornada, se debe llegar a la fase “Nuestras hipótesis” antes del
recreo. Los estudiantes ya deben saber que experiencias van a realizar.
¿Qué es el tamaño ideal para los grupos?
Se propone organizar grupos de 3 o 4 estudiantes. El proceso de investigación será más eficiente si se
reparten las responsabilidades y las tareas adentro de los grupos (secretario, material, ponente). Así
desarrollan los estudiantes un mejor nivel de autonomía.
¿Que hacer si un alumno ya dio la respuesta correcta antes de experimentar?
Escribir la propuesta de la misma manera que las demás propuestas, sin decir nada. Su hipótesis será
comprobada con los resultados. Es importante NO impedir el proceso científico de investigación.
¿Qué hacer si los resultados obtenidos no averiguan los resultados anticipados?
Las errores son parte del proceso de investigación. No se debe desvalorizar a los estudiantes y
motivarles para que sigan la investigación. Hay 2 posibilidades:
 Los resultados anticipados parecen falsos: se puede que las hipótesis eran falsas, se debe entonces
hacer otra hipótesis e iniciar una nueva experiencia. Es parte del proceso normal de investigación.
 Los resultados obtenidos parecen falsos: se puede confrontar los resultados obtenidos con los de
otros grupos, o averiguar en la documentación disponible para confrontar el resultado obtenido.
Después se trata juntos de encontrar otra manera para lograr llegar a los resultados.
¿Qué hacer si los trabajos de los estudiantes son demasiado diferentes?
En este caso se ponen todos trabajos en la pizarra. Se inicia un debate para entender porque son tan
diferentes y que dibujo seria más adecuado. Puede ser útil integrar el uso de normas para presentar las
observaciones y resultados: cuadros, normas de representación grafica, código de color… Luego puede
aportar mucho hacer de nuevo el trabajo, utilizando todos las nuevas normas.
¿Qué es una propuesta de experiencia pertinente?
Una experiencia es pertinente si una sola variable cambia. Una manera de comprobar la pertinencia de
una experiencia es de usar los pasos siguientes:
1. Hacer un cuadro integrando todas variables que pueden cambiar (peso, forma…)
2. Identificar la variable que se quiere cambiar a lo largo de las experiencias
3. Identificar las variables que no deben cambiar
4. Guardar un muestrario (testigo) para facilitar la observación del resultado.
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17. ¿Cómo organizar un debate?
Durante todo el proceso de investigación es necesario organizar debates en el aula. No es fácil porque,
durante estos debates, vienen las preguntas estériles y las ideas raras de unos estudiantes. El cuadro
siguiente propone unas sugerencias acerca de lo que debe y no debe hacer el docente durante el
debate.
Lo que debe hacer el docente Lo que no debe hacer el docente
 Escuchar a todos.  No tomar en cuenta unas ideas o propuestas
 Propiciar la participación de todos. porque parecen “raras”.
 Escribir todas las ideas y propuestas en la  Afirmar “Eso es verdad” o “Eso es falso”.
pizarra para valorizar el aporte de cada uno.  Arbitrar entre los estudiantes.
Luego preguntar sobre cada idea.  Juzgar.
 Adoptar una actitud expectativa “Vamos a  Dejar una idea sin analizarla.
probar…”  Dejar que los estudiantes líderes se apropien
 Usar los resultados experimentales y los solos de la palabra.
argumentos para arbitrar cuando hay
discrepancias entre las ideas.
 Fortalecer la capacidad de los estudiantes a
escucharse.
LA IMPORTANCIA DE CONFRONTAR EL NUEVO SABER CON EL SABER ESTABLECIDO (LOS LIBROS)
La confrontación del nuevo saber es una parte integrante del proceso de investigación así que nos
enseña el testimonio siguiente.
Una clase estaba investigando acerca de “La disolución de los líquidos.”
Al final de la sesión, unos grupos escriben la conclusión “El sal y el agua no se mezclan” sin que el
docente les dan caso, considerando que eso era la “conclusión de los estudiantes”.
En realidad, durante la sesión el docente no entrego consignas especificas acerca de las cantidades de
sal y agua que se deban usar. Los grupos han usado poco agua y harto sal, más que los 360 gramos
de sal por litro de agua que representa la cantidad máxima de sal que se puede disolver en el agua.
Entonces, después de mezclar, se quedaba sal al fondo del vaso.
Como acompañante, propuse al docente que se realice otra sesión dónde los estudiantes aumentan
progresivamente la cuantidad de liquido para que llegan a las conclusiones “correctas”.
Me pregunte si el docente había abierto su libro de Ciencia y Ambiente.
La idea del proceso científico es de convertir los estudiantes en investigadores pero sabemos que ellos
van a descubrir fenómenos y saberes que ya son conocidos.
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18. Los estudiantes proponen su protocolo El estudiante aprende a hacer dibujos científicos
experimental. con sus leyendas asociadas.
DESPUÉS DE LEER
¿Qué momento de la sesión de ciencia le parece más interesante? ¿Por qué?
Si, ya verás. A los niños les encanta.
Porque tienen la oportunidad de
preguntar e investigar.
Trabajar una
sesión de ciencia
puede ser muy
interesante.
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19. PENSAMIENTO LA EXPLORACIÓN CIENTÍFICA PARA PROFUNDIZAR
CIENTÍFICO EL CONOCIMIENTO DE SU CULTURA
ANTES DE LEER
¿Existen en su comunidad elementos culturales que se pierden?
TESTIMONIO
Observé en un barrio de Lima a una profesora de inicial que estaba construyendo con sus
niñitos una casita de abobe. Mientras trabajaban les comentaba sobre cómo eran las
casas en los tiempos antiguos.
Estuve emocionado por ver a los niños pisando la paja y la tierra, los pies lleno de borro.
Parecen que estaban disfrutando, mediando los adobes, contando, ensamblando para
formar la pared de su casita. También los padres estaban apoyando a sus hijos para que
sapan con se hacen las casas en las tierras andinas.
LECTURA
Como en muchos países, numerosas de las manifestaciones artístico-culturales del Perú están en riesgo
de desaparecer por los siguientes motivos:
 El patrimonio natural histórico-cultural es desconocido y subvalorado por muchas personas. Existe
vergüenza y subvaloración cultural en los mismos pueblos rurales. Como los conocimientos
ancestrales y las lenguas originarias son considerados por muchos un atraso, se deja de transmitirlas
a las siguientes generaciones. Las zonas andinas son espacios donde todavía se transmite
parcialmente el patrimonio cultural. Es de vital importancia para el país que estas zonas refuercen
investigaciones acerca de estas tradiciones.
 Hay una híper valorización de las nuevas posibilidades de comunicación que nos trae la
globalización, Internet, la televisión, que la educación a menudo también promueve, y que puede en
ciertos casos llevar a un deterioro y pérdida de importantes expresiones culturales y artísticas
propias del Perú.
 Se van reduciendo las áreas naturales como las fuentes acuíferas, bosques, nevados, paramos,
eliminando especies de plantas y animales. Esto pone en peligro la biodiversidad y algunas prácticas
culturales milenarias como por ejemplo: en las zonas andinas se está perdiendo el teñido natural de
lana debido a que ya no se encuentra muchas plantas silvestres. De igual manera ocurre con el barro
podrido para obtener el tinte negro ya que los puquíos van secándose por la explotación minera.
Por eso a menudo se necesita hacer un esfuerzo para ir al encuentro de elementos típicos de la cultura
de nuestros antepasados. Seguir un proceso de investigación puede animar y guiar a los estudiantes
para profundizar el conocimiento de su cultura. Los estudiantes de zona rural tienen la suerte de tener
muchas tradiciones bien vivas, no obstante es muy urgente valorizar la cultura entera.
Bailes y tejidos por ejemplo son las partes visibles de la cultura, sin embargo hay otras manifestaciones
que creemos conveniente explorar e investigar, por ejemplo: la narración oral, las creencias, los mitos,
Rocío Colca Almonacid Página 19 de 39 Guía del docente no 4

20. las expresiones socioculturales. Por ejemplo, un modo fundamental de relación social en el Perú se
establece a través de la reciprocidad, convención que se mantiene en casi todo los Andes. Es una
tradición prehispánica que se expresa en el intercambio de fuerza laboral. Así, el trabajo de la tierra o la
construcción de una vivienda se realizan con participación comunal, una mutualidad que propicia la
reciprocidad. La reciprocidad no sólo se cumple entre seres humanos, sino también con los elementos
de la naturaleza.
Las zonas rurales son ricas todavía de rituales que se viven en la comunidad y que es muy importante
conocer. Los rituales son parte de la vida de las personas y pueden ser muy solemnes como una misa o
un pago a la tierra o también muy cotidianos como el ritual de lavarse los dientes. Por eso es importante
también tener en cuenta las actividades más cotidianas de los niños, niñas y adolescente, a lo que
juegan, que hacen en sus tiempos libres.
INVESTIGANDO PARA PREPARAR NUESTRO CALENDARIO COMUNAL
Tomando en cuenta todas estas vivencias, se puede pedir a los estudiantes que listen las
manifestaciones culturales, religiosas, agrícolas, en fin todo un inventario cultural que nos permite
conocer por ejemplo qué manifestaciones culturales se practican o vivencien en nuestra localidad y
cuáles están en riesgo; cuáles son los personajes importantes, sabios o artistas locales, las fechas y
celebraciones importantes, qué monumentos arqueológicos hay, etc.
Al mismo tiempo se realizará un inventario sobre las artes que los estudiantes vivencian
cotidianamente: cual es su mundo, sus intereses, su vida diaria, la música que escucha, lo que le gusta
bailar, las actividades que les interesan, las que se hacen más en su familia.
Poco a poco se construirá en una cartulina un calendario de todo el año, y las actividades de aula podrán
contextualizarse en las diversas manifestaciones y productos recolectados y priorizados por los mismos
estudiantes.
REALIZANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CULTURAL
1. Elegimos el tema de nuestra investigación: Según los intereses de los estudiantes, respondiendo a
la pregunta: ¿Por qué y para qué realizamos esta investigación? La investigación no solamente
enfocara las manifestaciones artístico culturales, también se pueden investigar otros temas que son
parte integrante de la cultura: “Conozcamos y valoramos los trabajos que realizan nuestras madres”,
“investigamos las plantas medicinales” entre otros. Los padres, madres de familia, artistas locales y
otros miembros de la comunidad también deben ser incorporados, tomando en cuenta las formas
propias de aprendizaje y transmisión de conocimientos, como la tradición oral y la observación /
acción.
2. Reconocemos lo que sabemos y lo que queremos saber: Definimos con ellos qué es lo que
queremos conocer sobre este tema. Empezamos por preguntarles qué saben sobre el tema.
3. Elaboramos juntos un listado de actividades y el cronograma: Los estudiantes sugieren las
actividades que pueden realizar para conseguir la información: aprender los procesos de elaboración
a través de visitas, practicar los procesos investigados en la escuela o fuera de ella, invitar a alguien
de la localidad, realizar entrevistas… este conjunto de actividades se presenta como un proyecto de
investigación cultural.
Rocío Colca Almonacid Página 20 de 39 Guía del docente no 4

21. Una herramienta como una tabla puede ser útil para guiar a los estudiantes durante su recojo de los
saberes, por ejemplo :
Tema de la investigación :
Aspectos ¿Qué ¿Qué queremos ¿Dónde buscar la ¿Cómo la
sabemos? saber? información? recogemos?
Procesos / Materiales
Usos
Historia
Simbología
Implicación del docente:
1. Tomando en cuenta este trabajo, el docente luego selecciona en el DCN y diversifica las capacidades
de las diferentes áreas que tocará la investigación.
2. Además tendrá que cuidar la programación del proyecto para que todo se desarrolle bien:
 Por ejemplo, para realizar una visita a alguien de la comunidad será necesario elaborar
previamente una guía de preguntas; y coordinar con esta misma persona o institución.
 Para la práctica de algunos procesos deberá preparar los materiales, programar el tiempo e
invitar a las personas.
3. Después de cada actividad, se estructura lo aprendido: se reflexiona sobre la experiencia vivida,
registra y ordena la información recogida en los procesos aprendidos. Los estudiantes pueden
describir su paseo , visita y actividad, transcribir las entrevistas, elaborar manuales sobre el proceso
investigado, diseñar trípticos en los que se inserten dibujos, pinturas, collages, etc.
4. Es muy importante y valorizante presentar de manera creativa el proyecto realizado. Se trata de
realizar una actividad significativa para la comunidad. Podemos recurrir a los afiches, trípticos o
manuales elaborados durante el proyecto a fin de presentar y difundir la información obtenida.
Algunas alternativas son:
 Realizar una exposición artística en un aula o patio de la escuela, en el centro comunal o la
municipalidad;
 Organizar ferias en las que se muestren los procesos y productos estudiados;
 Realizar pasacalles durante las celebraciones comunales ;
 Presentar una pequeña obra de teatro o una danza;
 Difundir nuestro proyecto en programas de radios locales.
Adaptación de la fuente siguiente:
"Vivencias y experiencias del Arte en el Perú"
Warmayllu
www.arteperu.org.pe
DESPUÉS DE LEER
¿Por qué muchas de nuestras manifestaciones culturales están en riesgo?
Rocío Colca Almonacid Página 21 de 39 Guía del docente no 4

22. CAPACIDADES LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA SESIÓN DE CIENCIA
COMUNICATIVAS
ANTES DE LEER
¿Ud. lo ve difícil articular las áreas de comunicación y ciencia?
TESTIMONIO
Jenny, docente de un aula de 2do grado, me comentaba:
Había pedido a mis estudiantes que dibujen una planta que esta en mi carpeta, para
estudiar luego sus partes. En primer lugar mis alumnos dibujaron la planta, mi carpeta, mi
también, la escuela, el pasto… me sentía más en un curso de arte que de ciencia.
Luego tuve la idea de pedirles:
“Por favor, cada uno va a pensar cuales son las partes importantes que necesitan las
plantas para vivir. Pueden hacer varios dibujos para que se entienda bien.”
Solo en este momento entendí que los estudiantes se animaban a reflexionar. Ellos
empezaron a dibujar plantas con muchas hojas, otras con sus raíces, otras con flores.
Usaban mi planta como ejemplos pero también recuerdos de sus propias experiencias.
Me dio cuenta que me faltaba solamente reorganizar unas cosiatas para terminar la
sesión. ¡Juntos ya sabían todo!
LECTURA
El trabajo de ciencia puede apoyar de manera significativa el manejo del lenguaje, y transformar
radicalmente las prácticas en el aula de trabajo sobre la escritura y la expresión en general. Se puede
trabajar textos narrativos de tipo descriptivos, pero se puede también introducir otros tipos de textos,
que animaran más fácilmente a los estudiantes que a menudo no tienen el afán de escribir o que no
logran escribir haciendo uso adecuado de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la
claridad y coherencia de los textos.
Por esta misma razón, es muy importante que se encuentren en el cuaderno de ciencia varios espacios,
que pueden contrastar con el color o el tipo de lápiz que se utilizara:
Por supuesto hay un margen que tiene que observar el docente, entre:
 Propiciar que se mejore poco a poco la producción escrita de sus estudiantes,
 No desanimar a los estudiantes del interés que tienen espontáneamente de investigar y realizar
experiencias en vivo.
Rocío Colca Almonacid Página 22 de 39 Guía del docente no 4

23. Tipo de espacio Objetivos Características
Producción  Expresar lo que pienso Es un espacio de expresión libre, donde el
individual  Explicar lo que voy a hacer y docente no juzgara nada de la presentación del
porque estudiante, es decir ni la ortografía, el orden, la
 Describir lo que veo o lo que limpieza, la coherencia o las ideas correctas o
hago incorrectas...
Lo único que cuidara el docente es de averiguar
que el mismo estudiante logra leer su
producción.
Producción  Estructurar los conocimientos Se realiza en pequeños grupos de 3 o 4
grupal individuales estudiantes.
 Interpretar resultados
 Comunicar a otros grupos
Producción  Estructurar los conocimientos Este producción se realiza con apoyo del
plenaria individuales o grupales docente.
 Formular conclusiones Es un espacio donde se cuidará rigurosamente
 Reformular las producciones el uso correcto de los elementos lingüísticos y no
grupales lingüísticos.
EL DIBUJO DE OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
En ambos producciones, individuales o plenarios, los textos continuos suelen ser cortos y descriptivos. El
docente introducirá poco a poco el uso de los dibujos de observación, a carácter científico.
El recogido de los saberes previos de los Es importante que los estudiantes aprendan la
estudiantes mediante dibujos y textos importancia de las leyendas en los dibujos
descriptivos. científicos.
Rocío Colca Almonacid Página 23 de 39 Guía del docente no 4

24. Estos dibujos suelen seguir las reglas siguientes:
 Un dibujo claro, dibujado con lápiz y colores, enseñando solamente los elementos significativos para
la descripción de la observación o de la experiencia.
 Un titulo adecuado
 Leyendas, con flechas, que explicitan las diferentes partes del dibujo.
A menudo al inicio los estudiantes representaran además del objeto a describir el sol, su docente, su
mama, los cerros. Para lograr que se dibujen únicamente los elementos representativos, el docente se
acostumbrara a guiar los estudiantes preguntándoles. Por ejemplo, en lugar de pedir “Dibujen un
bombillo que brilla”, el docente puede preguntar “Para ustedes, que tiene que cambiar para que un
bombillo ilumine o no ilumine?”. Solamente en este caso el estudiante empezará a focalizar su atención
sobre el casquillo del bombillo y menos sobre el sol.
EL APRENDIZAJE DE PALABRAS NUEVAS
Durante las sesiones de ciencia, se usan muchas palabras que los estudiantes no conocen. Es importante
tomar el tiempo para aclarar estas nuevas palabras, usando el diccionario si hay. Dependiendo del nivel
de los estudiantes, se sugiere encargar uno para buscar las palabras desconocidas. En la ficha de
investigación hay una parte especial para registrar estas palabras a lo largo de la sesión
Adaptación de la fuente siguiente:
"La démarche d’investigation: comment faire en classe ?"
Edith Saltiel, la main à la pâte
www.pollen-europa.net
DESPUÉS DE LEER
¿Qué elementos son necesarios para considerar una buena redacción en ciencia?
Muy bien, Carlitos,
gracias por tu aporte.
Sería interesante que
todos puedan escribir
solos sus textos.
Rocío Colca Almonacid Página 24 de 39 Guía del docente no 4

25. CAPACIDADES TALLER DE REDACCIÓN: ACENTUACIÓN
COMUNICATIVAS
1. El alfabeto
Las 28 letras de que consta el alfabeto se dividen en consonantes y vocales. Las consonantes no pueden
pronunciarse solas, necesitan la ayuda de las vocales; por su parte, las vocales pueden pronunciarse
solas y a veces forman grupos entre ellas mismas, sin la necesidad de las consonantes. Las vocales se
dividen en fuertes (a, e, o) y débiles (i, u, y). La y se toma como vocal cuando está sola o al final de una
palabra.
2. Tipos de acentos
Se llama acento a la mayor elevación de voz, que recae en una sílaba al pronunciar una palabra. El
acento puede ser prosódico, ortográfico, diacrítico, y enfático.
a) Acento prosódico
Es el que va en todas las palabras por el hecho natural de pronunciarlas.
Según el acento prosódico, las palabras se dividen en:
Tipo Descripción Ejemplo
Agudas Aquellas que llevan el acento prosódico en ven-cer
la última sílaba
Graves Aquellas que llevan el acento prosódico en me-sa
la penúltima sílaba
Esdrújulas Aquellas que llevan el acento prosódico en médico
la antepenúltima sílaba
Sobreesdrújulas Aquellas que llevan el acento prosódico pá-ga-me-lo
antes de la antepenúltima sílaba
b) Acento ortográfico
Es el que se representa con una tilde ( ´ ), es decir que se escribe. Esto sucede en los siguientes casos:
o Palabras agudas terminadas en n, s o vocal (corazón, compás, café) o Palabras graves que no terminen
en n, s, o vocal (versátil, túnel, azúcar) o Todas las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas (médico,
exámenes, permítemelo)
c) Acento diacrítico
Aunque las palabras de una sola sílaba no se acentúan, porque lógicamente el acento prosódico cae en
la última sílaba que tienen, se deben acentuar con el llamado acento diacrítico cuando deben
distinguirse de otras de igual escritura, pero diferente significado y función.
Rocío Colca Almonacid Página 25 de 39 Guía del docente no 4

26. También existen otras palabras que llevan este tipo de acento. Ejemplos:
más (adverbio de cantidad) mas (conjunción)
él (pronombre personal) el (artículo)
sí (afirmativo) si (condicional)
sé (flexión de ser y/o saber) se (reflexivo)
aún (adverbio) aun (conjunción)
té (planta aromática) te (pronombre)
dé (flexión de dar) de (preposición)
éste (pronombre) este (adjetivo demostrativo)
sólo (adverbio) solo (adjetivo)
mí (pronombre) mi (adjetivo posesivo)
tú (pronombre) tu (adjetivo posesivo)
Interrogativo Relativo
¿por qué? porque
¿qué? que
¿quién? quien
¿cuál? cual
¿cuándo? cuando
¿dónde? donde
¿cómo? como
¿cuánto? cuanto
Ejemplo:
“- He reñido con un hostelero
- ¿Por qué? ¿Dónde? ¿cuándo? ¿cómo?
- Porque donde cuando como me sirven mal, me desespero”
IRIARTE
d) Acento enfático
En ciertas construcciones, algunos adjetivos, pronombres y adverbios adquieren un valor expresivo
destacable y se pronuncian con énfasis o fuerza particular. Para indicarlo, en esos casos se acentúan
ortográficamente aunque no corresponda por reglas. Ejemplos:
Que (sin tilde) es pronombre (“el cual”) “Seguí el consejo que me dio.”
Que (sin tilde) es conjunción (“por ello”) “Sabe tanto que aprobará.”
Que (sin tilde) es conjunción (“lo siguiente”) “Dijo que yo lo encauzaría.”
Que (sin tilde) es conjunción (“y”) “Justicia pido, que no gracia.”
Qué (con tilde) en pregunta directa “¿Qué importa eso ahora?”
Qué (con tilde) en pregunta indirecta “Dime qué importa eso ahora.”
Qué (con tilde) en exclamación directa “¡Qué sagaz es!”
Qué (con tilde) en exclamación indirecta “Me admira qué sagaz es.”
Rocío Colca Almonacid Página 26 de 39 Guía del docente no 4

27. CAPACIDADES TALLER DE REDACCIÓN: PUNCTUACIÓN
COMUNICATIVAS
1. Dinámica de los párrafos
Los párrafos como parte de cualquier sistema de comunicación, observan la dinámica de introducir,
desarrollar y concluir fragmentos que pueden constituir por sí mismos un pequeño universo y que, a su
vez, enlazan con otros párrafos que guardan una dinámica semejante, para entre todos constituir un
universo más grande.
La representación gráfica, de esta dinámica se logra a través del uso de mayúsculas y minúsculas y de los
signos de puntuación. Estos últimos, permiten pausar la lectura dándole ritmo y entonación. La coma
con un tiempo, el punto y coma, con dos y el punto, con tres.
De acuerdo a Martín Vivialdi: “Estos pequeños signos, puntos y comas, intercalados en la escritura, son a
modo de hitos que ayudan a nuestra mente a seguir el pensamiento del que escribe”. Pruébese, por
ejemplo, suprimir en una página literaria todos los signos de puntuación. Inténtese después la lectura:
comprobaremos que cuesta gran trabajo seguir el hilo del discurso. Se mencionan a continuación
algunos usos comunes de la coma, el punto y coma, el punto, los dos puntos, los puntos suspensivos y
algunos signos auxiliares.
2. La coma
Este signo señala una pausa en el interior de una oración, pausa que obedece a una necesidad lógica de
ésta y que puede indicar entonación ascendente o descendente, según las circunstancias. Se utiliza en
los siguientes casos:
a) Separa elementos análogos de una serie, sean palabras, frases u oraciones
Ejemplo:
“En el comedor contiguo la mesa estaba servida para el espléndido desayuno criollo: tamales de hoja,
morcillas de arroz, huevos revueltos en cazuela, una rica variedad de panes dulces sobre paños de
encaje...” GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ
Excepción: Cuando el último ejemplo va unido por una conjunción (y, ni, o):
“La vida se lleva las horas, los días, los meses y los años”
b) Separa elementos que tienen carácter incidental dentro de la oración
Ejemplo:
“Poco después de la media noche cuando regresó a la casa, le anunciaron que una mujer lo esperaba en
la sala de visitas. El general creía, al contrario, que ése no fue el final sino el principio de una gran
amistad.” GABRIEL GARCÍA MARQUÉZ
c) Separa sustantivos
Ejemplos:
• Lugar y fecha: México, D.F., 25 de septiembre del 2000
• Nombres invertidos: Díaz Mirón, Salvador.
• Ciudades y estados: Cuernavaca, Morelos, México.
Rocío Colca Almonacid Página 27 de 39 Guía del docente no 4

28. d) Entre reiterativas que dan fuerza o énfasis
Ejemplo:
“Todo placer quiere eternidad, quiere profunda, profunda eternidad.”
e) Encierra expresiones ilativas o aclaratorias (además, pues, por consiguiente, asimismo,
en consecuencia, sin duda, no obstante, sin embargo, por otra parte, en fin, esto es, o
sea, es decir, y otros similares)
Ejemplo:
“El poeta debe volcar su creatividad en palabras, es decir, en signos convencionalmente comunicables”
f) Omisión de un verbo
Ejemplo:
“La bondad es simple; la maldad, múltiple.”
g) Reemplaza una conjunción o frase causal (porque, puesto que, etc.).
Ejemplo:
“Apresúrate, no queda tiempo para titubeos.”
3. El punto
Se emplea al final de una oración sintáctica para indicar que lo que precede forma un sentido completo.
Señala una pausa, y entonación descendente en la última palabra pronunciada... El punto final indica
una pausa más larga, ya que ha terminado de exponerse una idea completa (o al menos un aspecto de
esta idea) y que lo que sigue va a constituir una exposición aparte. En otras palabras, cuando guarda una
estrecha relación con lo que sigue, se utiliza punto y seguido y, cuando esta relación es sólo general,
punto y aparte.
Ejemplo:
“Dentro este frondoso árbol genealógico, el latín tuvo un destino singular. Empezó siendo la lengua de
una comarca en el centro de la Península Itálica y llegó a ser, tras la expansión del poderío romano, la
lengua del mayor imperio conocido en la antigüedad. No se impuso, sin embargo, en toda la extensión
de éste, pues en casi toda la mitad oriental – desde la actual Yugoslavia hasta el Cáucaso – se sostuvo el
griego como la lengua de la cultura y el comercio. Ni tampoco llegó a arraigar con igual intensidad en
toda la mitad occidental: las islas Británicas y las tierras del norte de los Alpes no se latinizaron nunca de
manera profunda.” MANUEL SECO
4. El punto y coma
Señala una pausa y un descenso en la entonación, los cuales no suponen, como el punto, el fin de la
oración completa, sino un mero descanso que separa dos de sus miembros. Enumera cuando los
elementos que deben separarse, son de considerable extensión o contienen en sí mismos, una coma.
Ejemplo:
“En la formación del idioma español han contribuido distintas lenguas, a través del tiempo: 1) el latín,
elemento básico y mayoritario; 2) el árabe, de aporte numeroso por efecto de la dominación de sus
habitantes en España durante más de siete siglos; 3) el griego, con contribuciones directas e indirectas;
4) algunas lenguas modernas como el italiano, el portugués, el francés, el inglés; 5) las lenguas indígenas
originarias de los territorios americanos conquistados por los españoles; 6) en escasa proporción, ciertas
lenguas orientales como el hebreo, el turco, el persa, el japonés”. HILDA BASULTO
Rocío Colca Almonacid Página 28 de 39 Guía del docente no 4

29. 5. Los dos puntos
Señalan pausa precedida de un descanso de tono, pero, a diferencia del punto, denotan que no se
termina con ello la enunciación del pensamiento completo. Se utilizan en los siguientes casos:
a) Después de frases anunciadoras
Por ejemplo: así, de este modo, lo siguiente, como sigue y también en sustitución de ellas.
Ejemplo:
“Los elementos básicos de la comunicación lingüística son los siguientes: el emisor, el mensaje y el
receptor.”
b) Para escribir a continuación un listado.
Ejemplo:
“Algunos regiones del Perú que no cuentan con salida al mar son:
 Amazonas
 Pasco
 La libertad”
c) Antes de una conclusión
Ejemplo: “Trilce tiene un objetivo central: la excelencia académica.”
d) Antes de una cita textual
Ejemplo:
Benito Juárez dijo: “Entre los ciudadanos como entre las naciones el respeto al derecho ajeno es la paz.”
e) Después de los encabezamientos de cartas, solicitudes, memoranda.
Ejemplo: “Querido amigo:”
6. Los puntos suspensivos
Señalan una pausa inesperada o la conclusión vaga, voluntariamente imperfecta, de una frase. Se
utilizan en los siguientes casos:
a) Para expresar diversos estados anímicos.
Estado anímico Ejemplo
Duda “No sabemos si es un conocimiento científico... o sólo un supuesto
especulativo.”
Ironía “No soy águila dice el avestruz... y todo el mundo admira su modestia.”
Temor “Quién sabe qué sucederá... Debemos precavernos en todo lo posible.”
Expectación “Con el pesimismo y el descreimiento te volverás viejo. Entonces... que Dios se
apiade de tu alma.”
b) Como señal de interrupción o supresión real en el texto.
Contexto Ejemplo
Diálogos “- No es eso, sino que...
- Pues sino es eso, no digas más: te espero a las dos.”
Enumeraciones “Era grácil, bella, altanera, distante...”
Suspensión en una Según Vendryes: “En el grupo social [...] la lengua desempeña un papel de
cita importancia capital. Es el lazo más fuerte que une a sus miembros.”
Rocío Colca Almonacid Página 29 de 39 Guía del docente no 4

30. 7. Los signos auxiliares
Signo Uso
Comillas  Citas textuales
 Destacar expresiones
 Señalar términos deformados
 Encerrar significados / traducciones
 Citar títulos de obras
 Nombres propios de instituciones
Paréntesis  Aclaraciones / ampliaciones
 Dichos en vos baja
 Referencias bibliográficas
 Traducciones de expresiones extranjeras
 Aclaraciones de abreviaturas
 Indicaciones en obras de teatro
 Expresiones algebraicas
Corchetes o llaves  Paréntesis, dentro de paréntesis
 Interpolación de aclaraciones
 Encierro de puntos suspensivos por truncamiento
 Expresiones algebraicas
Guión  Corte palabras al final de un renglón
 Unión de gentilicios
 Unión de voces compuestas
 Separación de sílabas
Raya o guión largo  A modo de paréntesis para aclaraciones
 Encierro de oraciones incidentales dentro de un paréntesis
 Cambio de interlocutor en un diálogo.
Diagonal o barra  Límite de versos en línea seguida
 Separación de diferentes significados en el diccionario
 Llenado de espacios en documentos legales
Diéresis  En “GÜE” y ”GÜI” para señalar que debe pronunciarse la “u”
Apóstrofo
Asterisco o llamada  Expresiones familiares o vulgares (barbarismos)
 Construcción de idiomas extranjeros
 Remisión a notas a pie de página
 Enumeraciones
Rocío Colca Almonacid Página 30 de 39 Guía del docente no 4

31. - PARTE 3 -
DESDE LA EXPERIENCIA
Rocío Colca Almonacid Página 31 de 39 Guía del docente no 4

32. FOTOS Y TESTIMONIOS
Durante una jornada de capacitación, cada uno La sesión de aprendizaje integral se inicia propone
recibe un mensaje de parte del equipo técnico. momentos afectivos para mejorar el clima del aula.
El profesor Luciano de la I.E. 84191 de Umbe Los docentes escuchan a sus colegas quienes
expone su sesión “Reconociendo nuestro cuerpo” exponen su sesión.
elaborada con un grupo de profesores.
El especialista de la UGEL, aporta con sus La pedagoga del programa emite sugerencias para
sugerencias. que los docente puedan ajustar sus trabajos.
Rocío Colca Almonacid Página 32 de 39 Guía del docente no 4

33. El profesor Julio de la I.E. 84313 Las profesoras Cecilia de la Una sesión de aprendizaje
de Tupac Amaru expone su 84232 de I.E. Chullin diseñada por los docentes sobre
sesión “Los órganos del sistema Y Lizbeth de la I.E. 84313 de las vitaminas de las frutas.
digestivo”. Tupac Amaru exponiendo su
sesión.
Producto de un grupo de docentes durante una Docentes del distrito de Sicsibamba participando al
jornada de capacitación. programa.
Los docentes aprenden de las jornadas nuevas Una mama de la I.E. 84304 de Pirpo bordando
dinámicas y estrategias. durante la feria de habilidades.
Rocío Colca Almonacid Página 33 de 39 Guía del docente no 4

34. La feria de las II.EE. 84323 de Chullin y 84313 de Un padre de familia de la comunidad de Chullin
Tupac Amaru se desarrolla afuera de la escuela con sus productos enseña su gran habilidad en
para que toda la comunidad pueda aprovechar del tejer.
evento.
Los estudiantes del V ciclo de la I.E. 84205 de Los estudiantes del III ciclo de la I.E. 84205 de
Gasajpampa con su árbol de habilidades dónde Gasajpampa bailan con sus mamas la danza
han puesto sus talentos. emblemática de su comunidad.
Una especialidad de Gasajpampa es la gran Estudiantes de 1er grado de la I.E. 84243 de
habilidad de los estudiantes en jugar ajedrez. Ahijadero bailando.
Rocío Colca Almonacid Página 34 de 39 Guía del docente no 4

35. Un padre de familia de la Un padre de familia de la Una banda acompañando los
comunidad de San José comunidad de San José con sus cantos y bailes.
enseñando su trabajo de productos.
hojalatería.
Los estudiantes del V ciclo de la I.E. 84181 de San Los estudiantes del IV ciclo I.E. 84181 de San José
José bailando una danza típica del lugar. bailan una danza de la selva.
Una estudiante de 1er grado de la I.E. 84191 de Dos estudiantes de 4to grado de la I.E. 84191 de
Umbe enseñando su habilidad para el dibujo y la Umbe tejiendo sus fajas con telares a callua.
pintura (con plantas).
Rocío Colca Almonacid Página 35 de 39 Guía del docente no 4

36. Una madre de familia narrando un cuento de la Los estudiantes de 2do grado de la I.E. 84191 de
localidad en quechua. Umbe bailan.
La presencia del alcalde, de todos sus regidores y Una verdadera feria gastronómica con varios
de varias autoridades de la comunidad a la feria de platos típicos de la localidad.
habilidades de la I.E. 84190 de Sicsibamba.
Las mamas, tías y abuelas de la comunidad de Estudiantes de la I.E. 84190 de Sicsibamba
Sicsibamba desfilando con sus hilados, sus batas y bailando “la trilla”.
polleras hechas a mano.
Rocío Colca Almonacid Página 36 de 39 Guía del docente no 4

37. Una estudiante de la I.E. 84192 “El árbol de nuestros talentos” Una mamá de familia de la
de Caniasbamba ha realizado de una aula de la I.E. 84192 de comunidad de Caniasbamba
una “casita” de adobe. Caniasbamba. expone como se prepara el cuy.
“Los negritos” fue una de los bailes presentados Un juego ancestral demostrado por un padre de
por los estudiantes de la I.E. 84192 de familia de la I.E. 84267 de Balcón : se debe lanzar
Caniasbamba. lo más lejos posible un palito con la ayuda de otro
palo.
Los negritos tocado con arpa y violines por los La I.E. 84304 de Pupupuro cuenta con 8 familias, y
padres de familia de la I.E. 84267 de Balcón. 10 niños del 1er al 4to grado.
Rocío Colca Almonacid Página 37 de 39 Guía del docente no 4

38. D3 – CUESTIONARIO COMPRENDIENDO LO QUE LEO
DEL DOCENTE GUÍA 4
Nombres y apellidos del docente
LAS PREGUNTAS COMO BASE DE UNA CULTURA INVESTIGADORA
¿Por qué son importantes las preguntas en el proceso de aprendizaje?
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LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA RURAL
¿Qué elementos se consideran cuando se resuelve un problema?
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39. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
¿Qué momento de la sesión de ciencia le parece más interesante? ¿Por qué?
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EXPLORACIÓN CIENTÍFICA PARA PROFUNDIZAR EL CONOCIMEINTO DE SU CULTURA
¿Por qué muchas de nuestras manifestaciones culturales están en riesgo?
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LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN UNA SESIÓN DE CIENCIA
¿Qué elementos son necesarios para considerar una buena redacción en ciencia?
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¡GRACIAS!
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