psicologia y humanismo

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III. Universidad y Humanismo
Si es fiel a estos requerimientos y mandatos, la universidad debería comprender que la
única posibilidad existente para garantizar la pervivencia del espíritu humanista ante el
innegable desmedro que hoy atraviesa su expresión clásica por obra de la técnica y la
ciencia, la simboliza y representa ese humanismo político que hemos diseñado. En efecto,
así como decae y decrece el interés vital por las tradicionales disciplinas y estudios de las
humanidades –desde el griego y el latín, pasando por las bellas lecturas de los clásicos,
hasta llegar incluso a esa especie de erudición de gabinete que era tan querida del
prototipo de humanista en materia histórica–, con la misma potencia crece y se desarrolla
el interés por lo político, en el sentido que hemos dado a esta palabra. El hombre de
nuestro tiempo centra y distiende su pasión intelectual –e incluso su interés vital más
elevado, que es casi como decir su espíritu– sólo en aquellas circunstancias y sucesos en
donde se juega y decide el destino planetario. Y es porque él sabe y sospecha (con esa
ciega sospecha de los presentimientos que parecen confabulados en ciertas épocas para
cambiar el rumbo de la historia) que en semejantes circunstancias se halla en juego su
propio destino individual. Es tanta su pasión por ese destino planetario que, remedando
un tanto la clásica sentencia, puede decirse que nada universal le es ajeno. El hombre de
nuestro tiempo vive en semejante temple y si la universidad no quiere engañarse con
respecto a él, debe comprender que su interés vital –que es lo único que de verdad debe
importar a la pedagogía y lo único que debe ser tomado como base de la educación– es
ese y ningún otro: el interés por lo político, por lo universal. Si el adolescente y el hombre
ya maduro vienen a la universidad de hoy y acusan una marcada vocación humanista, mal
se haría en querer transformar o enrumbar su inclinación dirigiéndola hacia las gélidas
disciplinas humanistas que antaño daban prestigio a esa rama del saber. Al contrario, si
queremos que ese adolescente o ese hombre resulten humanistas auténticos y hombres
formados para hacer frente a los requerimientos de nuestro propio tiempo, cosas muy
distintas a la vieja cosmología debemos enseñarles; y en lugar de atiborrar su mente con
las pesadas artes de la clásica retórica, debemos tratar de despertar su pensamiento con
el estudio de los problemas sociales que sacuden la época.
A tal respecto, la universidad debe comprender que lo más urgente y necesario no es
formar al estudiante mirando hacia el pasado, sino templar su espíritu en miras del
presente y aun del porvenir. No darle una cultura destinada al solo recreo esteticista de
su espíritu, sino forjar a éste para el drama de una posible acción, alertando y previniendo
los innúmeros obstáculos con que tropezará. En tal sentido, si la formación que recibe el
estudiante es analizada a la luz de semejantes requerimientos, habrá de verse que en ella
sobran muchas de las pesadas disciplinas con que antaño se adornaba el parnaso del
saber, mientras que faltan inexplicablemente otras que cada día se hacen más urgentes e

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indispensables como auténticas ramas de las nuevas humanidades destinadas a
semejante acción. La universidad de hoy, si quiere ser fiel al mandato imperativo de su
tiempo, debe empezar por formularse este examen acerca del saber que enseña –de su
contemporaneidad y eficiencia en relación a la existencia política del hombre de nuestro
tiempo–, y poniendo en práctica aquel fecundo principio de la economía en la enseñanza
(que aconsejaba Ortega) tendría que comenzar por podar a rajatabla todo cuanto en ese
saber resulte innecesario por caduco y accesorio –todo lo “anacrónico”, diríamos
nosotros– dejando sólo en pie aquellas ramas de las humanidades que resuman un
interés contemporáneo.
Pero al lado de esta labor de “poda” –para seguir con la metáfora– debe haber otra de
interés complementario. Es una labor de “injerto”, destinada a renovar y a fortalecer la
vieja savia de las disciplinas humanistas. En efecto, al lado de aquellas disciplinas
humanistas que aún resten en pie, debe injertarse en el cuerpo de las nuevas
humanidades los retoños fecundantes y lozanos de las modernas disciplinas económicas,
y, junto a ellas, en apretada síntesis, algunas nociones fundamentales de la nueva filosofía
político-jurídica que ha dado origen al internacionalismo actual.
Esas –señores– y no las gélidas y estetizantes humanidades de antaño son las auténticas
humanidades que reclama nuestro tiempo. Mal haría una universidad, y cojearía
absurdamente una facultad de humanidades, si no les da cabida en sus planes de estudio.
El humanismo de nuestros días reclama que si alguien desea ser verdaderamente un
“humanista” no sólo conozca el pensamiento de los clásicos, sino, a la par, los problemas y
el pensamiento de su tiempo. Mal haría una universidad –repito– si al lado de Platón y
Aristóteles, o del aprendizaje del griego y del latín, no incluyera, por ejemplo, el estudio
del marxismo; o si, a la par de las Críticas de Kant, no se propusiera examinar, analizar y
enjuiciar las encíclicas papales que abordan la cuestión social de nuestro tiempo.
Todas estas ideas (que, por supuesto, no pretenden pasar ni remotamente por un plan
acabado y formal, sino servir de simples alusiones) confluyen, sin embargo, a delinear
concretamente lo siguiente: la facultad de humanidades –si quiere ser fiel a los
requerimientos de nuestra época– debe renovar radicalmente su básico delineamiento
para acoger en sus estudios aquellas disciplinas que, de una manera inmediata, forman el
básico intracuerpo de un humanismo político. Dicho esto en una forma tal vez más radical
nos llevaría a formular un pensamiento que (a pesar de todo lo inmaturo que resulte) no
podemos dejar de bosquejar, tentados como estamos por el deseo de renovar nuestra
propia institución universitaria. He aquí, pues, de qué se trata: si la facultad de
humanidades quiere, en verdad, encarar con responsabilidad y acierto la función rectora
que de ella se espera –y, por ende, ser centro intelectual y dirigente del país– debería

3. 3
crearse, como cúspide de ella, una escuela de altos estudios políticos. A semejante escuela
–en donde se enseñarían básicamente las disciplinas necesarias para realizar las tareas
asignadas a eso que hemos llamado un humanismo político– deberían asistir no sólo los
estudiantes de la propia facultad de humanidades, sino también, y quizás con mayor
urgencia, aquellos estudiantes (e incluso profesores) de las facultades de economía y de
derecho que, por sus dotes intelectuales o la vocación manifestada, hayan dado muestras
de ser los más capaces.
Pues semejante escuela no sería –oígase bien– una escuela más entre las múltiples que
posee la universidad, sino la escuela que debería ser el centro creado por la universidad
para cumplir una de sus fundamentales misiones: la de contribuir a la formación de los
dirigentes del país.
Si la universidad encara con seria responsabilidad esa misión –y no la traiciona– debe
tener conciencia de la altísima obligación con que está investida en cuanto institución.
Para cumplirla, y para ser fiel a los mandatos de su tiempo, debe tener conciencia de que
sólo aquellos hombres que estén embargados por el sentido político del nuevo
humanismo pueden ser capaces de encaminar la vida de sus semejantes hacia el destino
que parece adivinarse en el futuro: la existencia del hombre realizada y vivida en
dimensión planetaria
LA TAREA EDUCATIVA ES FAVORECER COMPETENCIAS PARA UNA VIDA DE
CALIDAD
El poco dominio de la enseñanza de competencias por parte de los docentes se a
convertido en un obstáculo ya que no le permite explicar la materia, mantener la disciplina
en el aula y controlar sus emociones. Esto se debe al escaso dominio y apropiaciones de
las nuevas informaciones que debe tener.
Las competencias encierran todo “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a convivir” y para educar en competencias, los maestros deben de construir y
reconstruir las propias.
La educación siempre tiene por objeto promover el aprendizaje, experimentado por el
alumno o el estudiante que tiene por objeto la adquisición efectiva de valores, normas,
conocimientos y aptitudes nuevas. En consecuencia, un rasgo básico de la educación de
calidad debe ser su función del aprendizaje. La presencia o ausencia de aprendizaje
dependen de varias condiciones que en parte están interrelacionadas principalmente la
motivación general del alumno ya que es evidente que la motivación del alumno es la
principal condición imprescindible del éxito de la educación, a un que la motivación y la
capacidad del profesor, es el éxito de la educación que está impuesta a la capacidad del
profesor de organizar la enseñanza y presentar los conocimientos y aptitudes que se van
a transmitir para estimular la motivación del alumno por la materia y permitiéndole
entender y aprender, lo cual tiene que ver con el entusiasmo profesional y la competencia
del docente y con su preparación en métodos de enseñanza, así como con la

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disponibilidad del tiempo necesario, de un apropiado equipo y material didácticos de
calidad, existen profesores que no motivan a sus alumnos eso lo pude notar en las
practicas de observación, realmente no existe algún tipo de motivación hacia los jóvenes
eso por lo menos lo note de una profesora que solo se preocupaba por dar sus temas ya
que como ella lo mencionaba “los jóvenes casi nunca ponen atención ya estoy cansada
de gritarles es por eso que doy el tema y el que lo entendió bien y el que no pues ni modo
allá ellos, si al rato andan pariendo cuates” como es posible que la profesora se exprese
de esa manera realmente no ama su trabajo, porque cuando uno ama su trabajo y le
gusta hace todo lo posible por que los alumnos pongan atención realmente a donde
queda ese compromiso que es el hacer personas de bien, competentes es importante que
como futuros docentes nos demos cuenta que puede favorecer al alumno para una mejor
calidad de vida.
También existen docentes que les gusta crear un ambiente de respeto, participativo,
recreativo, dinámico pero sobre todo existe una motivación y la participación del padre de
familia en algunas ocasiones, por que es importante que los padres de familia sean parte
de la formación de sus hijos no por ser los alumnos unos adolescentes los padres no van
a estar al pendiente de su educación, a un así hay padres que piensan que la educación
es tarea de la escuela pero se equivocan, ahora la familia en la socialización esta
eclipsada, generando problemas a la escuela y a los maestros ahora los padres exigen a
los maestros pero que pasa con esos padres simplemente rehúyen de sus
responsabilidades como no los menciona; Savater (2002).
Es importante que el profesor enseñe y desarrolle en los alumnos aquellas habilidades tan
esenciales e importantes para la vida como lo es la habilidad para comunicarse
efectivamente en forma oral y escrita, comprensión de los principios de la matemática y
capacidad para aplicarlos a la resolución de problemas de la vida cotidiana, la formación
básica en literatura, música, plástica y otras expresiones artísticas y desarrollo de
capacidades de percepción, apreciación y producción estética, desarrollo de actitudes y
aptitudes, así como también las competencias básicas; buscar para decidir, leer para
comprender, escribir para convencer, automatizar para pensar, analizar para opinar,
escuchar para dialogar, cooperar para triunfar, fijarse metas para superarse, etc.
Hay que lograr que el alumno sea competente que logre crecer como persona
recordemos que nosotros somos un guía para ellos hay que desarrollar y explotar todas
las competencias que son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que
involucra el ser, el saber hacer, el saber convivir y el querer hacer, que califica a la
persona para conducirse de manera asertiva, en diversos ámbitos, con autonomía y en
una acción transformadora hacia una vida de calidad para el alumno.
Sylvia Schmelkes ubica a las competencias como: “Un complejo que abarca al menos
cuatro componentes: información, conocimiento, habilidad y valor. El concepto de
competencia tiene un apellido, que es el de calidad de vida. En último término, la
especificidad de la tarea educativa es ofrecer competencias para la calidad que, en el
caso de los niños, se tiene que referir tanto al ahora como al futuro” (1997).
Recordemos que todos los alumnos tienen distintas habilidades que poco a poco se van
desarrollando y nosotros somos parte fundamental para que el alumno logre un desarrollo
satisfactorio aceptemos que los alumnos saben, saben hacer, y valoran muchas cosas y

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están dispuestos a tomar los saberes y valores la mayor parte referidos de manera
concreta a su contexto como punto de partida para el aprendizaje; Schmelkes (1997) solo
es cuestión que nosotros logremos una motivación justa para ellos.
Finalmente recordemos que si queremos una buena educación y favorecer las
competencias para una vida de calidad se tiene que empezar por el docente ya que para
el desarrollo de una docencia exitosa el profesor deberá usar estrategias de
conocimientos variados, teniendo en cuenta el área que desempeña, tratando de
enriquecer y actualizarse en cuanto a los requisitos argumentativos del proceso
enseñanza – aprendizaje, lo cual así podrá tener la facilidad de ser un docente
competente recordando que un profesor es competente cuando se actualiza y se siente
capacitado para darle curso a las actividades que se les presenten, debe ser flexible, para
así enriquecer el saber de las nuevas metodologías educativas de la enseñanza-
aprendizaje de los alumnos que va a formar si el profesor es competente lograra crear
alumnos
Apre ndiza je c o o pe ra tivo
o de c o la bo ra c ió n
El aprendizaje cooperativo o de colaboración es un proceso en equipo en el cual los
miembros se apoyan y confían unos en otros para alcanzar una meta propuesta. El aula es
un excelente lugar para desarrollar las habilidades de trabajo en equipo que se necesitarán
más adelante en la vida.
Aprendizaje Cooperativo o de colaboración es interactivo,
como miembro del equipo usted tiene que:
 Desarrollar y compartir una meta en común
 Contribuir con su comprensión del problema: con preguntas, reflexiones y soluciones
 Responder y trabajar para la comprensión de las preguntas, reflexiones y soluciones
que otros provean
Cada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes son
 Tenidos en cuenta por otros y por usted mismo
 Dependen tanto de otros como de usted
Cómo hacer para que el aprendizaje en equipo funcione
 El aprendizaje en equipo comienza con entrenamiento y comprensión de la manera en
que funcionan los grupos.
Un instructor comienza moderando una discusión y sugiriendo alternativas pero no le
impone soluciones al equipo, especialmente en aquellos casos en los que les resulta
difícil trabajar juntos
 De tres a cinco personas
Con una mayor cantidad de miembros resulta difícil que todos se involucren
 Equipos designados por el docente
Funcionan mejor que aquellos que se auto asignan
 Capacidades diversas, entorno, experiencia
 Cada individuo fortalece al equipo

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 Cada miembro del grupo es responsable no sólo de colaborar con sus fortalezas
sino también de ayudar a los otros a comprender la fuente de sus propias
fortalezas
 Cualquier miembro que se sienta en inferioridad de condiciones o incómodo
con la mayoría debería ser alentado activamente a colaborar
 El aprendizaje se ve influenciado en forma positiva con una perspectiva
diversa y experiencia, aumentando las opciones para resolver problemas
expandiendo la gama de detalles a considerar
 El compromiso de cada miembro con respecto a una meta que sea definida y
comprendida por el grupo
 Registros confidenciales: son una buena manera de evaluar quién está
colaborando y quién no
 Los grupos tiene el derecho de dejar a un lado a un miembro que no colabora o
no participa después de haber probado diferentes soluciones (la persona
despedida deberá entonces encontrar otro grupo que lo/a acepte)
 Miembros individuales pueden dejar un grupo en caso de que consideren que
están realizando la mayor parte del trabajo con poca ayuda del resto (a menudo
a esta persona le resulta sencillo encontrar otro grupo que reciba de buena gana
su contribución)
 Principios de operación y responsabilidades compartidas, definidas y
acordadas por todos los miembros, las mismas incluyen:
1. Compromiso para asistir, preparar y estar a horario en las reuniones
2. Discutir y presentar su desacuerdo focalizando en los temas tratados
dejando de lado la crítica personal
3. Responsabilizarse por la tarea compartida y realizarla en tiempo
establecido.
Puede que tenga que realizar tareas para las que tiene poca experiencia, no se
sienta bien preparado o considere que las pueda hacer aún mejor. Acepte el
desafío, pero siéntase cómodo al decir que puede necesitar ayuda,
entrenamiento, un mentor o tener de desistir y hacer una actividad diferente
 1. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo
 2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que
incluyen técnicas, operaciones o actividades, persiguen un propósito
determinado "Son más que habilidades de estudio".
 3. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Todas las estrategias
de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el
profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza,
durante el proceso para favorecer la atención y después para
reforzar el aprendizaje de la información nueva.

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 4. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? El papel de las distintas
estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el
proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma
autónoma y autorregulada.
 5. Tipos de estrategias Las estrategias de aprendizaje pueden
clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del
dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan.
 6. Estrategias de enseñanza. Las estrategias que se presentan a
continuación han demostrado su efectividad al ser introducidas como
apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la
enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la
clase.
 8. Estrategias de enseñanza. Objetivos Enunciado que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje
del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos
y argumento central. Organizador previo Información de tipo
introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de
abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y
la previa.
 9. Estrategias de enseñanza. Ilustraciones Representación visual de
los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico
(fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de

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enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la
practica, la retención y la obtención de información relevante.
 10. Estrategias de enseñanza. Pistas topográficas y discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras
textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensión y recuerdo.
 12. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los
alumnos. Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo
manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar
el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido. Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.
 13. Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente. Pistas
tipográficas Mantiene su atención e interés. Detecta información
principal. Realiza codificación selectiva .
 14. Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información
relevante del contenido que se ha de aprender. Organizadores
previos Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una
visión global y contextual.
 15. Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Analogías Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido
a otros ámbitos. Mapas conceptuales y redes semánticas Realiza
una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y

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explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones.
 16. Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más
importante de un texto.
Estrategias de evaluación.
La Estrategias de Evaluación se puede definir hoy en día como Plan en el cual se
especifica la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de
logro de aprendizaje; tomando en cuenta las actividades e instrumentos que se aplican en
distintos momentos para medir los indicadores de evaluación.
Por ello las estrategias de evaluación van mas allá de una simple aplicación de técnicas,
instrumentos y recursos utilizados por el docente para valorar la actuación de los
alumnos, tomando en cuenta los diferentes resultados de aprendizaje así sea aprendizaje
de tipo cognoscitivo, aprendizaje socio-afectivo y aprendizaje psicomotores.
Es por su carácter integral que el docente se ve precisado a utilizar diversas técnicas e
instrumentos que sean adecuados, validos, confiables y prácticos, para comprobar el
logro de los objetivos de la acción educativa. Además con las técnicas e instrumentos de
evaluación se garantiza la objetividad de los resultados para la toma de decisiones en los
diferentes momentos y funciones de la evaluación educativa. Por la cual mediante las
estrategias de evaluación podemos saber y tomar en cuenta los componentes de ella
misma.
Componentes de una estrategia de evaluación.
Existen tres componentes importantes en la estrategia de evaluación las cuales son:
• Actividades de Evaluación: Es la acción o situación planificada por el docente destinada
a recoger información en distintos momentos del proceso educativo con el propósito de
comprobar el nivel de logro de determinados aprendizajes de los estudiantes.
• Técnicas de Evaluación: Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la
evaluación del aprendizaje.
• Instrumento de Evaluación: Es la herramienta cuyo propósito permite recoger
información sobre el logro de los aprendizajes de los alumnos y alumnas.
Las actividades de evaluación están clasificadas de la siguiente manera:
Actividad de evaluación inicial:
Con esta actividad se trata de descubrir el mapa conceptual previo de los alumnos. De
esta manera se averigua qué saben los alumnos acerca de los contenidos de una unidad

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didáctica.
Actividad de Introducción-Motivación:
Esta actividad tiene como finalidad promover el interés y la curiosidad de los alumnos
para que con ello obtengan un aprendizaje significativo.
Actividades de Desarrollo:
Con este tipo de actividades se plantean cuestiones y problemas sencillos sobre los
conceptos que van siendo introducidos en las correspondientes explicaciones, que
permiten extraer las primeras conclusiones sobre los indicadores y su interpretación.
Actividades de Consolidación:
Esta actividad permite afianzar los conocimientos de los alumnos por ejemplo se le pide a
los alumnos que realicen un mapa conceptual que incluya todos los conceptos de una
unidad en especifico y así comprobar el estado de proceso de aprendizaje.
Actividades de Investigación:
En esta se puede realizar informenes o investigaciones acerca de un punto en específico,
un artículo de revista entre otros.
Actividades de Ampliación:
Con la realización de ella se logra alcanzar niveles de conocimientos superiores a los
inicialmente expuestos.
Las Técnicas de Evaluación es un procedimiento muy importante en la actualidad debido
que mediante ella podemos llevar a cabo una evaluación determinada. Ejemplo:
• Mapas Conceptuales.
El mapa conceptual es una técnica de evaluación propia del enfoque constructivista en el
cual, el aprendizaje se expresa como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios
de evaluación, por lo tanto, no pueden limitarse solamente a los comportamientos
observables.
La finalidad principal de un mapa conceptual es analizar los procesos de pensamiento de
los alumnos. Los mapas son indicadores del grado de diferenciación que una persona
establece entre los conceptos.
Por ese tipo de mapa, se puede ver claramente si un estudiante ha conseguido
comprender las relaciones conceptuales y si ha captado los significados básicos
enseñados. Es un modo de conseguir que los alumnos piensen en relaciones que antes
no habían observado.
Con los mapas conceptuales podemos verificar, por ejemplo, si un alumno es capaz de
distinguir entre conceptos generales y específicos sobre un tema ya que la ordenación
jerárquica entregada a través del mapa, representa el conjunto de relaciones entre un
concepto y sus conceptos subordinados.
El mapa parte del principio de que hay una evolución en el aprendizaje, cuando el que
aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjuntos de
conceptos o proposiciones. En este sentido, el aprendizaje se torna significativo.
Para evaluar por medio de los mapas conceptuales se puede:
 Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa que sea capaz de
mostrar todos los conceptos y relaciones que puedan conectarse con él;

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 Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un
mapa con ellos, poniéndolos de manifiesto y comprobando las conexiones correctas y las
equivocadas.
• Prueba ensayo.
Es un instrumento de la evaluación del alumno, que consiste en la aplicación de una
prueba diagnóstica “de ensayo”, con la finalidad de conocer cuales son las habilidades y
debilidades cognoscitivas, conductuales y afectivas del estudiante.
Permite al alumno reconocer sus fallas, y tener la oportunidad de corregirlas; también le
permite observar cuales han sido sus competencias y metas alcanzadas.
• Pruebas Prácticas.
Las pruebas prácticas exigen que haya una observación sistemática. La observación
sistemática es aquella en que el observador tiene objetivos previamente definidos y como
consecuencia, sabe cuáles son los aspectos que evaluará. En la observación sistemática,
concurren los objetivos que se desea alcanzar, los criterios e indicadores de calidad del
alcance para de esta manera obtenerlo en dicha prueba.
Los pasos sugeridos para la elaboración de una prueba práctica son:
• Definir la competencia que será evaluada
El profesor debe tener muy claro lo que intenta verificar y cómo puede hacerlo, o sea qué
evidencias deberá buscar. En este momento, es fundamental recurrir a los perfiles
profesionales establecidos.
Además es necesario analizar cuáles son los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que están involucrados en la competencia a ser articulada.
• Seleccionar una o más tareas que permitan la manifestación de la competencia
Es necesario seleccionar una o más tareas, que sean capaces de entregar informaciones
sobre el desempeño del alumno. Un aspecto importante es el tiempo que se tiene para
evaluar el alumno y las condiciones materiales para esto.
• Validar la prueba
Antes de la aplicación de la prueba es conveniente testearla con uno o dos alumnos para
evitar problemas en larga escala.
Este pré-testaje propicia informaciones para que sean mejor definidos el material
necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medición, etc.
El pre testaje permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente.
• Aplicar la prueba práctica
El profesor debe tener a mano:
a) Una hoja para la observación de los desempeños con criterios e indicadores
establecidos tanto para el proceso como para el producto;
b) Una hoja para el alumno que le permita saber lo que debe hacer y los criterios por los
cuales será evaluado.

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• La Entrevista.
La entrevista es una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa. Puede ser individual o en grupo.
La gran ventaja de la entrevista es que ella permite la captación inmediata y continua de
la información deseada. Permite también, profundizar en algunos aspectos que fueron
observados de manera superficial.
El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la
recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la
recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas
que será enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos.
Las técnicas de evaluación van de la mano conjuntamente con el instrumento de
evaluación debido a que estos instrumentos son el medio mediante el cual el docente
obtiene la información al respecto de los logros de objetivos alcanzados por los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunos instrumentos de evaluación son:
• Portafolio.
El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados
por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de
visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El
portafolio incluye también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.
La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de
evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto. El portafolio le
ofrece al profesor la oportunidad de obtener referencias de la clase como un todo, a partir
de los análisis individuales, con foco en la evolución de los alumnos a lo largo del proceso
de la enseñanza y del aprendizaje.
Los portafolios no involucran sólo la compilación de trabajos. Como instrumento de
motivación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar, registrar
y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión que el
estudiante puede, con ayuda del profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus
desempeños. Por otro lado, el portafolio permite al profesor conocer mejor a su alumno,
sus ideas, sus expectativas, su concepción de mundo.
El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una función
desveladora y estimulante de los procesos de desarrollo personal.
El portafolio es un instrumento de diálogo entre el profesor y el alumno elaborado y
reelaborado en la acción, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un
problema y de solucionarlo. De ese modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin
de semana, o fin de tarde de un día cualquiera, sino que son largas cartas siempre
enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas, nuevas formas de pensar
soluciones.
• La Observación Asistémica:
Es aquella que se refiere a las experiencias casuales, de las que el observador registrar el

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mayor número posible de informaciones, sin correlacionarlas previamente con objetivos
claros y definidos. Algunos instrumentos que ayudan a la realización de la observación
son:
• check-lists, lista de los aspectos a ser observados en el desempeño del estudiante.
Un ejemplo de "check list" es lo que se presenta a seguir.
Nº PASOS DE LA TÉCNICA RESULTADO OBSERVACIONES
01 Se lava las manos.
02 Prepara el material.
03 Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica.
04 Hace la homogeneidad de la vacuna.
05 Aspira el volumen a ser administrado.
06 Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja térmica.
07 Explica el procedimiento al paciente.
08 Expone el área de aplicación y delimita el lugar de aplicación.
09 Hace la antisepsia de la piel.
10 Distiende la piel en el lugar de aplicación.
11 Introduce la aguja en ángulo recto.
12 Aspira suavemente la jeringa.
13 Injecta el líquido lentamente.
14 Retira la aguja co un sólo movimiento.
15 Hace una suave presión del lugar de aplicación.
16 Observa si el paciente está bién.
17 Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.
18 Se lava las manos.
• Escala de apreciación
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan una gradiente
de desempeño, que puede ser expresada en una escala numérica (o conceptual), gráfica
o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las
listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Ello permite
discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido
a medir. Por ejemplo:
• Evaluación interna:
Es aquel instrumento que es llevado a cabo y promovido por los propios integrantes de un
centro o programa educativo.
• Autoevaluación:
Es aquel instrumento de evaluación donde los evaluadores evalúan su propio trabajo. Los
roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

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• Heteroevaluación:
Es aquel instrumento donde evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas.
• Coevaluación:
Es aquel instrumento en la que los sujetos o grupos se evalúan mutuamente. Evaluadores
y evaluados intercambian su papel alternativamente.
Estos instrumentos de evaluación son muy importantes y necesarios debido a que se
complementan mutuamente.
Cómo motivar a tus estudiantes universitarios
para que sean responsables
Los estudiantes universitarios completan la mayor parte de su trabajo en su tiempo libre.
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Los estudiantes universitarios se encuentran en un período de transición en sus vidas. Sus
padres ya no manejan sus vidas ni les proporcionan una guía diaria, lo que sitúa la carga de
esa responsabilidad directamente en el estudiante. Sin embargo, algunos jóvenes tienen
dificultades para hacer esta transición de hacer lo que se les pide a asumir la responsabilidad
de su trabajo. Puedes hacer más fácil esta transición, alentando a los estudiantes a asumir la
responsabilidad por sus acciones.
Seestricto conlas fechaslímite yla asistencia
Algunos estudiantes usan los plazos flexibles y ponen excusas para ganar tiempo
adicional para completar las tareas. Al inicio delsemestre, esboza una política para los
trabajos que se entreguen tarde y adhiérete a ella en sentido estricto. Parte del objetivo
de la universidad es enseñar a los estudiantes hábitos de trabajo profesionales para
prepararlos para el mercado laboral. El trabajo atrasado rara vez es aceptado en el
ámbito laboral, así que no debería ser aceptado en la universidad tampoco. Además,
los estudiantes deben presentar documentos de prueba para demostrar que sus
ausencias son necesarias, ya que también tendrán que documentar las ausencias en el
trabajo.
Haz que losestudiantes sean responsables desupropio aprendizaje
Los estudiantes universitarios deben estar preparados para trabajar de forma
independiente. Debido a que pasan mucho menos tiempo en las clases de la
universidad que en las de la escuela secundaria, tendrán que terminar su trabajo en su

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tiempo libre. Proporciónales un cronograma detallado que indique cuándo deben
trabajar en proyectos o tareas específicas. Recuérdeles las fechas límite y
proporciónales orientación para completar las tareas. Con esto, los estudiantes deben
hacerse responsables de su propio trabajo.
Noaceptes trabajos debajo nivel
Describe las expectativas para el trabajo de los estudiantes. Explica los estándares de
calidad, como el número de páginas, las directrices de formato, presentación de su
trabajo, control de errores y otras normas. A continuación, haz que se ciñan a estas
normas. Premia el trabajo que cumpla con las directrices, otorgándole buenas
calificaciones, y evalúa con varios puntos menos el trabajo que no cumpla con el
estándar. Los estudiantes por lo general van a trabajar para mejorar sus tareas y
satisfacer tus expectativas, lo que les enseñará a tener hábitos de trabajo profesionales.
Establece normasde honestidad académica
Entender los estándares de honestidad académica y adherirse a estos es una gran parte
de las responsabilidades de un estudiante universitario. Muchos de los alumnos que
plagian su trabajo lo hacen porque no han asumido la responsabilidad de completar su
trabajo a tiempo, o porque no se han preocupado de aprender cómo llevar a cabo la
tarea. Comprueba el plagio por tu cuenta, o mediante el uso de un programa de
computadora. Sigue las políticas delineadas por tu universidad para informar las
violaciones a la política de honestidad académica.
Ética y moral, desde la etimología
La palabra ética proviene del griego êthos y significaba, primitivamente, estancia, lugar donde se
habita. Posteriormente, Aristóteles afinó este sentido y, a partir de él, significó manera de
ser,carácter. Así, la ética era como una especie de segunda casa o naturaleza; una segunda
naturaleza adquirida, no heredada como lo es la naturaleza biológica. De esta concepción se
desprende que una persona puede moldear, forjar o construir su modo d’ser o êthos.
¿Como se adquiere o moldea este êthos, esta manera de
ser? El hombre la construye mediante la creación de hábitos,
unos hábitos que se alcanzan por repetición de actos. El êthos o
carácter de una persona estaría configurado por un conjunto de
hábitos; y, como si fuera un círculo o una rueda, éste êthos o
carácter, integrado porhábitos, nos lleva en realizar unos
determinados actos, unos actos que provienen de nuestra manera
de ser adquirida.
Construimos nuestra manera de ser o êthos
La palabra moral traduce la expresión latina moralis, que derivaba de mos (en plural mores) y
significaba costumbre. Con la palabra moralis, los romanos recogían el sentido griego de êthos:
lascostumbres también se alcanzan a partir de una repetición d’actos. A pesar de este profundo
parentesco, la palabra moralis tendió a aplicarse a las normas concretas que han de regir las
acciones.

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Así, pues, desde la etimología, hay poca diferencia entre ética y moral: una y otra hacen referencia
auna realidad parecida. Pero hoy, pese a que a menudo se usan de manera indistinta como si
fuesen sinónimos, se reconoce que tienen significados divergentes.