El documento critica que los nuevos lineamientos para la enseñanza de la filosofía en la educación media colombiana supediten lo político al núcleo moral. Si bien los núcleos del conocimiento y lo estético están bien planteados, lo político debería ser un núcleo independiente ya que desde lo moral no se pueden desarrollar las competencias necesarias para formar pensadores críticos de la democracia. La política requiere un abordaje propio en la enseñanza de la filosofía.

1. OrientacionesPedagógicasparalaFilosofíaen la Educación Media: lectura didáctica y Crítica a
los lineamientos
Cristian Camilo Hurtado Blandón
dogoranchotechubaka@gmail.com
Resumen:
La filosofía en la educación media colombiana, está ahora ayudada por los nuevos
lineamientos al área de filosofía. Allí se puede notar cómo la enseñanza de la filosofía debe
basarse en la resolución de problemas. Ésta resume su contenido en 3 núcleos: en el moral, en
el estético y en el del conocimiento. Aquí se tomará el núcleo moral y se criticará que se
supedite lo político a este aparte de los lineamientos. Además, se mostrará cómo se
puede afirmar el gran problema que queda del no abordar la política como un núcleo aparte
de la moral.
Abstract:
The philosophy in the Colombian education is now helped for the new guidelines to philosophy
area. There we can to note how the teaching have to be based in the solved of problems. This
guide has three cores: The moral core, the aesthetic core, and the knowledge core. I take the
moralcore and I will develop this thesis:The politic haveto be onecore and no a chapter of the
moral core.
Lo moral y lo político se encuentran muy cercanos, son asuntos con una relación muy íntima.
Pero ello, no permite que se pierda de vista la distinción que entre ellos se presenta. Por un
lado se tiene a la moral como el estudio de la conducta humana en su individualidad, y a lo
político como el deber ser del comportarse en una correlación social delimitado por leyes al
interior de un Estado, o también como el juego del amigo y enemigo (Schmitt 1999); incluso,
como el espacio público del ejercicio de la libertad (Kant 1993). Muchas concepciones al
respectose presentan,peroloque hayde comúnentre ellasesque nunca -o por lo menos, en
las conocidas aquí-, en el desarrollo de las teorías de cada autor, la moral y la política se
conviertenenunamismacosa. De hecho, Rousseau, uno de los grandes pilares contractuales
de la teoría política,pone a labondadnatural (atributonatural del hombre,incluso propiciado
antes que su razón, traducido así pero que representa el punto primigenio de la moral de
Rousseau) comoprincipiode cualquierbase política,peronocomouna misma cosa (Rousseau
1923) (Rousseau 1983). Así se podría seguir enlistando autores, unos cercanos a la teoría
básicacontractual como Kant, Hobbes, Locke y hasta el mismo Spinoza; u otros, más alejados
de ella, como Hegel con su teoría del reconocimiento y su propuesta de una monarquía
parlamentaria; hasta autores tan clásicos como el mismo Platón.
En principiopodríadecirse que lomoral,entanto que estudia la conducta humana en general
podría fácilmente contener lo político, pero no es así. Lo moral se queda en acepciones muy
abstractas de la conducta,mientrasque lapolítica,entanto que se actúa en conformidadde la
leygraciasal miedoa la coacción del Estado –desde esta acepción de política, pero podría ser
desde cualquier acepción y de igual forma se notaría la distinción, ya que lo se pretende es

2. mostrar una como un recurso más abstracto que la otra que-, se muestra en términos más
prácticos. Ya allí existe una distinción.
Ahorabien,laeducación media colombiana, cuenta con la ayuda de los nuevos lineamientos
para el área de filosofía. Allí se pretende que la filosofía se enseñe por problemas y
desarrollando competencias bases para el desarrollo integral de los estudiantes. Dichas
orientaciones, ponen en juego 3 núcleos en los que resumen la enseñanza de la filosofía: 1)
núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. El núcleo del
conocimientoyde loestéticoestán,al modode verde este escrito,perfectamente montados,
pues,cumplencongran parte de lospreceptosencarnadosque pide este tipode enseñanzade
la filosofía, como ejemplo el núcleo del arte está basado en tres competencias claves: 1)
Competencia crítica, en la que se pretende formar a una persona que dada su formación
integral, esté capacitado para darse a juicios propios usando las herramientas conceptuales
que le brindael estudioestético;2) lodialógico,éste nose reduce a un aspecto comunicativo,
sino que se ocupa es de dar lugar al otro en la formación del conocimiento, es algo así como
una formación dialéctica construida a partir de los conocimientos brindados por las partes,
esto es, una persona que aparte de crítica, esté dispuesta al dialogo; y, finalmente 3) la
competencia creativa. Aquí no se debe pensar en función de creatividad para la sensibilidad
propiadel arte en sí mismo.No,se debe pensarenlosrecursos argumentativos, en la agilidad
en la defensa de las posturas, en la creación de nuevos problemas al respecto del mismo
asunto, plantear nuevas soluciones, etc. Los contenidos que se desarrollan están dispuestos
para responder a estas preguntas:
¿Existe la anarquía en el campo del gusto estético? ¿Es posible formular criterios normativos
enestética? ¿Cómo expresar con autenticidad las vivencias subjetivas en diversos modos de
expresiónartística?¿Enel arte sólopodemosafirmarnuestrogusto individual? ¿La belleza de
una obra depende porcompletodelcontextodel autorodel contextodel espectador?¿El arte
contemporáneotienehoylamismaimportanciayel mismosentidoque el arte antiguo? Entre
otras muchas.Lo que es de resaltaraquí esque todo estápensadode formaque la filosofíadel
arte quede abordadacompletamentebajoslospreceptosexpuestos y no trascienda a campos
que no le competen. Pero ello no se cumple para el tercer núcleo, ya que allí, en lo moral se
deja la formación política a un aspecto que se pierde en la cobertura de lo moral – con estás
trespreguntasse da por terminado la intervención de la política en el núcleo moral: ¿Existen
otra manerasde organizar lasociedaddiferentesalashastaahora conocidas?, ¿Cómo pueden
lospueblosindígenasadmitirderechosylibertadesindividualessin destruir sus tradiciones? Y
¿Es posible ser una buena persona si no se es un buen ciudadano o una buena ciudadana?-
cosa que no debe serasí, pues,conayuda de Kant,lo políticonose puede supeditaralomoral,
dado que se quedaríaen laespeculaciónyreflexiónsobre el asunto político en pensamientos
muy abstractos para resolver asuntos prácticos como los que se requieren. Podría
responderse que ellose lodejanaotroaspecto de la enseñanza en la educación media, como
ejemplo la formación en ciencias políticas, pero, ¿qué mejor forma de enseñar contenidos y
reflexiónpolíticaque enFilosofía?Esaquíjustamente donde lacompetenciacrítica,esdecir,la
formaciónde lospensadores del Estado-losautoresautónomosde lareflexión política- se ve
reflejada en su mayor expresión. Además, lo político, si ha de pensarse desde lo
contemporáneo,tiene que pasar,de formaimperativa,sobre laconceptualizaciónpropia de la
filosofíapolítica,yaque es justo de allí donde se toman, en principio las herramientas para la

3. resoluciónde problemaspolíticosy,en otro aspecto, el lugar de donde surgen las estructuras
políticas actuales. Es también conocido que para autores como Aristóteles, Hegel y Spinoza,
existe unrelacionarsede lopolíticoy lo moral, asunto que no se pone en duda, pues lo moral
en tanto reflexión sobre lo tocante a la conducta humana y lo político como reflexión acerca
del actuar humanoenel colectivo,permitepensarlosjuntos,peroconaltogradode distinción:
El unollevaal otro (como sucedió en Rousseau) o son asuntos distintitos que se entre-tocan,
pero nunca una misma cosa.
Por elloesque aquíse criticaráque en lasorientacionesde filosofíase supedite lo político a lo
moral. En resumidas cuentas, las preguntas que se le deben hacer a estos lineamientos son:
¿Cómodesarrollardesde lamoral unasuntoestrictamente político? ¿Cómo reducir lo político
a un pequeño aparte del núcleo moral que se pregunta por si hay otras formas de
gobierno (OPAF2010, 126)? ¿Será que así se podrá trabajar de forma eficiente ydesarrollando
las competencias necesarias para formar críticos para la democracia? ¿O acaso se pretende
seguir reproduciendo personal dominado que no reprocha ninguna decisión de Estado, así
afecte por completo a la comunidad nacional? ¿Tal vez todo el contenido y sustentación de
conceptospolíticosnecesariosparaunabuenadiscusiónpolíticase formadesde lo moral? ¿Se
le puede dejar esto a otras ramas, sabiendo que la filosofía es el lugar base de la formación
políticadado que esaquí donde se concilialacapacidadcrítica, racional,estéticaymoral? Si se
lee con atención son muchos los asuntos que llevan a pensar en una pedagogía radical, en la
que el maestro como un intelectual, se pone en el papel de formar personas bajo sus
principiospropios,yaque es él quien elige, dentro de una educación por problemas pensada
para las competencias, qué problemas, bajo qué contextos y qué implicaciones, pueden
servirle para desarrollar su contenido. Si se toma esta tarea, a las orientaciones le faltaría un
asuntode suma importancia,paraacomodarse perfectamente alosrequerimientos didácticos
actuales,estoes,el maestrodebe formarpensadores críticos que se encaminen a repensar el
Estado, es decir, autores autónomos de una Democracia sólo a través de la enseñanza de la
filosofía por los medios didácticos que la orientaciones obsequian. Por ello, es que se debe
tenermuyclaro que lasorientacionesdebencontarconuna formaciónpolíticaindependiente
a lo moral porque enla formaciónmoral nose le entregarán las herramientas necesarias para
ser una persona para la democracia, aunque sí se den los medios didácticos. Muchas otras
preguntaspuedenveniral caso.Perono es necesarioenlistar mil preguntas, sino mostrar que
la política no se puede perder de vista en lo moral; dado que desde la moral no se puede
formar una competencia crítica en función de agentes para la democracia, que se planten
críticos ante el Estado y,en vez,de dejarlibre el poderdel Estadoy,tambiénde no entorpecer
las funciones del mismo, se muestren como fundamento a respetar y a tener en cuenta.
Así entonces, se tienen 3 puntos bases a desarrollar: 1) exposición completa del proyecto de
lasorientacionespedagógicasparael áreade filosofía,perosiemprepensado en función de la
crítica del núcleo moral; 2) centralización en el núcleo moral exacto y en la exposición de los
argumentosenfavorde la inclusión de un núcleo político relacionado, pero no supeditado al
núcleo moral; y, 3) cuál es el concepto base de currículo que se aborda en los lineamientos y
qué se debería transformar del currículo acotado de acuerdo a la crítica de lo moral.

4. 1) Orientaciones pedagógicas para el área de Filosofía (OPAF)
Los nuevoslineamientosuorientacionespedagógicasparael área de filosofía, cuentan con un
inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios base de esta
orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están propuestos bajo los
siguientespreceptos:1) lafilosofíasolose aprende filosofando y 2) las propuestas formativas
de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión de conocimiento erudito y la
exposición de material abstracto. Por todo ello es que la enseñanza de la filosofía en la
Educación Media está basada sobre la enseñanza de la filosofía en problemas. Así, lo
interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a pensar y aprender a filosofar
filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por problemas:
En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana,
cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de problemas, de situaciones
problemáticas que exigen una toma de decisiones frente a múltiples alternativas de
solución. (León Gómez, 2006).
Ahorabien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y, ambos
durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir, sufriendo
cambiosde acuerdo al contextoenel que se presenten;lafilosofíaylaeducaciónse ven ahora
bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se ven encarnadas en medio del
contextoeducativo actual colombiano, visto de forma explícita en la educación media -es de
aclarar que esta posturasale del análisisde loslineamientosynode las orientacionesmismas-.
Las competencias que se deben desarrollar para el correcto ejercicio de la filosofía son:
competenciacrítica,dialógica,creativaylascompetenciasbásicas,entrela cuales sobresale la
comunicativa. Algunas consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado
en problemas y del desarrollo de las competencias anteriores son:
1) Reconocernuestra condición dedesconocimiento frentea determinadosproblemas con el
objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.
2) Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de
manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos
del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.
3) Promovera partir depreguntastalescomo ¿quées la virtud?,¿quées la ciencia?, ¿en qué
consistela belleza?, entre otras,el razonamiento,lashabilidadescognitivas,la argumentación,
la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y
deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de
confusión eincomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del diálogo se creía
saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la importancia que tiene “dar a luz” las
ideas (OPAF 2010, 100).
Finalmente,estapropuestapedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse bajo 3
núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo moral. La
preguntaque viene al casoes:¿Bajo qué criteriosse eligenestos y no otros? Los lineamientos
presentan a estos tres núcleos como las preguntas centrales de la tradición filosófica,

5. afirmandoque sontreslospuntossobre loscualesse puede resumirlastradiciones filosóficas
que aún son relevantes para el trabajo filosófico: “se ha querido privilegiar el ejercicio mismo
del filosofar sobre la erudición filosófica, al formular cuestiones cuyo tratamiento ha sido
objeto de atención a lo largo de la historia de la Filosofía, pero que siguen siendo inagotable
hontanarpara eltrabajo filosófico”(OPAF2010, 39). Ahorabien,al momentode leertodoello
más afirmaciones tales como:
Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica -cada maestro
de Filosofía sabrá complementar esta presentación con más problemas y preguntas- pero
recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el
estudio de la Filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido
intercambio de razones, haciendo realidad la metáfora de la controversia filosófica (OPAF
2010, 40): “Donde hay filósofos, allí habrá controversias, así como donde hay caballeros, allí
habrá torneos” (Walzer 1996,. 55).
Pareciere que el lectorse convence acercade estostrescentrosde indagación filosófica como
lasbasesinamoviblesde la filosofía misma. Pero piénsese esto más cercanamente. El núcleo
de conocimiento se basa en que la naturaleza humana desde el inicio de la indagación
filosófica,hastael día de hoy, ha tenido la preocupación por responder a las preguntas por el
conocimiento: ¿cómo se adquiere?, ¿qué tipos de conocimientos existen? ¿Cuáles son sus
fundamentos?,¿cuáles sus límites?... y tesis contraria no se podría alzar para derrumbar esta
puesta en escena del porqué de la elección de este campo de la indagación filosófica como
centrode laformaciónpara la educaciónmedia. Además, dentro de su núcleo, se abordará la
gnoseología de las preguntas por el conocimiento, las preguntas centrales de la teoría
moderna, la crítica de las ciencias positivas; y así por este camino se recorre de forma muy
grata la teoría del conocimiento. Sígase con las preguntas de corte estético:
“El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofía
ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros,
escuchamosmúsica,vemosalguna película,una obra deteatro y expresamosnuestro agradoo
desagrado por ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de
afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es
importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por qué nos gusta una escultura o una
fotografía? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea
agradable para todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o
tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso a lo que suele
llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)
Álcese la mano al cielo y trátese de pensar una tesis que ayude a sustentar lo contrario, una
antítesis que pida por la no importancia del núcleo estético, tal vez abunden, pero según lo
expuestolaimportancia de este núcleo no se pierde de vista jamás. Las preguntas que allí se
ven abundan en lo cotidiano. ¿Qué mejor forma de enseñar filosofía que a través de lo
cotidiano? Ahorabien,sígase al caso de la moral. Pero antes de empezar con él, demárquese
loque se buscará.No se trata aquí de ir detrásde la ideaque lleve a tumbar la importancia de
la elecciónde lamoral.No,ytampoco se trata de demostrarque dentro de la sustentación de
la moral, se reúnen la política y la moral como un solo asunto –esta consecuencia vendrá

6. después-. De lo que se trata es de pensar por qué no se elige la política como centro de
indagación filosófica, si no hay campo filosófico más actual.
En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que permiten formular la
pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta pregunta por la
forma preferible de actuar se abren diferentes cursos de acción que deben ser evaluados de
acuerdo con algunoscriterios talescomo lasnormasmoralesvigentesen los contextossociales,
la búsqueda del mayor bienestar social y los deberes que corresponden a los derechos de los
demás y a los propios derechos (OPAF 2010, 76).
Esta es la razón por la cual se elige el campo moral como centro de indagación para la
educación media. Al igual que los anteriores no hay razón para decirle que no, dado que
pensar en moral para hacer todo en cuanto lo que se considere bueno, es motivo suficiente
para declararla moral como asuntode indagaciónfilosóficade corte actual. Ahora bien, hasta
aquí llega el análisis de las propuestas de indagación filosófica para agregar a la educación
escolarmedia.Lapreguntaentonceses: ¿será que hasta aquí llega la filosofía? Claro está que
se sustenta todo a partir de la importancia que tenga cada aspecto para la vida actual. Por lo
cual pensarenmetafísica,enpreocuparse porencontrarcuál esel sustrato últimodel ser, cuál
es la razón por la cual el ser es lo que es y no otro cosa; tal vez pierda mucha vigencia; pero
hay otros asuntos que no se quedan atrás. El primero de ellos es la política, y detrás de él
vienen problemas de filosofía de la educación, entre otros. Si se piensa, de acuerdo a lo
expuesto,noesculpadel núcleomoral ladesapariciónde losasuntospolíticos, se trataría más
biende unaperdidaen la cobertura total de la idea de incluir la política como un núcleo más.
Pero,a la hora de terminarlalecturade lasorientaciones,se encuentraque la sustentación de
la moral desde los griegos, en la que a partir del análisis de las virtudes propios de toda la
tradicióngriega,se llegaapensaren la vida buena y en la política como asunto que ayuda a la
moral, más que como un aspecto desapegado de él. La justicia, la vida política son como lo
sustentan desde Aristóteles, asuntos que ayudan a la prosecución de una vida buena que se
traduce en felicidad.Claromoralidadpordonde quiera que se mire. Por ello es que se afirma
que la política se pierde en la cobertura de lo moral. Ahora bien, si se mira las consecuencias
didácticas del núcleo moral, se encontrará que la política se resume dentro de las
competenciasapreguntasbásicas:¿existenotrostiposde gobierno? Entre otras que arriba ya
se mencionaron. Por todo ello es que al fin y al cabo se le echa la culpa al núcleo moral.
2) Núcleo Moral
La reflexión filosófica sobreel actuarhumano ha generado muchosenfoquesdiversos,entrelos
cuales se destaca el del ejercicio delas virtudes,como camino conducente a la perfección y a la
plena felicidad (OPAF 2010, 76).
Lo que se afirmaba arriba no tenía nada incierto, pues, como se ve en esta cita, el actuar
humano,aunque desde muchos aspectos diferentes se trabaja, es de primacía no jerárquica,
sino como la más destacada, el asunto de las virtudes -la que hoy día tiene una vigencia
inesperada,yaque dentrode laéticacomunitaristaesjustoel problemabase-.Laayuda de los
creadores de las orientaciones es Aristóteles. Él pone a jugar los conceptos de vida política,
justiciayla prudenciade esta forma: Ante el interrogante sobre “cuál es la meta de la política
y cuál es el bien supremo entre todos los que pueden realizarse” (Aristóteles, sf b, p. 22),

7. “Aristóteles señala como repuesta la felicidad. Se trata de la felicidad propia del hombre
prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del principio que debe
orientar la acción en casos particulares. ‘La prudencia no es sólo una virtud en sí misma: es la
clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso’” (MacIntyre, 1966, p. 87). Así
entonces, ¿cómo pensar la política desligada de la moral? Si se sigue se encontrarán
afirmacionescomoque siglosmástarde con la llegada de Hume y Smidth se aborda un nuevo
asunto ético en el que se piensa al hombre burgués como seguidor de sus inclinaciones
individuales (OPAF 2010) y aunque líneas siguientes se le dé un tinte de moral desde la
sensibilidadymoral desde el gusto,dadoque paraestosescoceseslossentimientos primaban
sobre la razón, la idea de la relación moral y política sigue allí inmersa. De hecho, si se va
directamente al autor se encontrará que el argumento sigue allí vigente: “El interés por uno
mismo es el motivo originario del establecimiento de la justicia, pero la simpatía por el interés
público es la fuente de la aprobación moral que acompaña esa virtud” (Hume 1751, 671).
Aváncese aún más. Aquí, se trae a la actualidad el último asunto y se afirma que desde
Tugenhadt,laideaacerca de que se debe hacerun puente entre el bienindividual y el público
desde unamoral al estilo humeana, permanece vigente, tanto es así que, dentro de su teoría
se manifiesta como una categoría del juicio moral (Strawson 1974, 81-82). Con este tipo de
ideas se va pasando por Kant y Habermas: La ética discursiva desarrollada por Jürgen
Habermas es una teoría ética contemporánea que actualiza la prioridad kantiana de la
dignidad humana al postular que cada persona autónoma como sujeto de habla debe tomar
parte en la construcción de las normas que condicionan su vida (OPAF 2010, 86).
Terminando con un acápite llamado organización de la sociedad. En el que se afirma que
Dentro de indagación filosófica sobre la vida humana en sociedad, se ha tenido una
preocupación vigente por cuál es la mejor forma de gobierno, proponiendo que las escuelas
filosóficas han propuesto desde sistemas monárquicos (Hobbes), hasta sistemas sociales
anárquicoscomoel Proudhon.Luegode ellose pasahaciendounrecorridode la historiadesde
las ideas contractualistas hasta las conformaciones postmodernas de Estado y libertad.
Fácilmente podríaperderse el ánimo por defender esta tesis al leer la exactitud y juicio de la
descripción que hace este capítulo y, decirse, que se abandona la tarea pues los recursos
políticos a los que se llaman están inmersos en este capítulo. Pero, el problema central del
núcleo,nose encuentraenque no se aborde la política,sinoque el matiz especial es que ésta
última se supedite a la moral. Con frases como: “Las diferencias ideológicas conducen a otra
pregunta central de la Filosofía: se trata de la cuestión referente al papel que deben jugar las
conviccionesmásprofundasdelaspersonasen sociedadescompuestasporgruposque difieren
en sus creencias fundamentales” (OPAF 2010, 91). Se vuelve y cae al asunto, la política se
pierde en la cobertura de lo moral. La muestra más clara de ello, son las consecuencias
didácticas. Se reduce, como se había dicho, la política a un asunto de conocimiento por las
diferentes sociedades que se han propuesto. Pero interróguese por esto. ¿Dónde quedan
explicitados los recursos políticos de la conformación de un Estado? ¿De qué lugar se van a
sacar los recursos teóricos propuestos por una teoría política al momento de tener que
defenderunapostura,comoejemplo,de defensade lalibertadenuna sociedad democrática?
¿Bajoqué preceptosse puede reducirlapolíticaa un problemade moral enlasociedad? ¿Será
posible que del conocimientoapenasmencionadode organizacionesde Estadose llegue a una
verdadera formación política que implique destreza en los conceptos bases para

8. desempeñarse enunabuenacrítica política?Si dentrodel Campo Moral se incluye un capítulo
para losmomentosformalesde lapolítica, es una puesta en escena de la importancia de esta
para el presente. De allí, se puede decir que argumentos a favor de la política en tanto este
asunto, no hacen falta. Ahora, la petición que se le hace es ¿por qué no un núcleo más?
¿Por qué tan sólounacápite de la moral?¿Por qué enlosrecursoscurricularesse reduce a una
pregunta por las organizaciones de las sociedades? Eso es en lo que hay que pensar.
3) Currículo y la Orientaciones
Ahora la pregunta que queda es por el profesor. ¿Cuál es la función del maestro aquí? ¿Qué
debe hacer un maestro dentro de estas orientaciones? Bien se puede decir que las
orientaciones están pensadas para hacerle la tarea más fácil al docente. Aunque, si se
encuentra con un docente que sí esté preocupado por su área, un maestro que no desee ser
un simple técnico del sistema, sino que pretenda en realidad hacer parte de la educación
efectiva de los alumnos. Podrá encontrar en estas orientaciones el lugar propicio. ¿Por qué
afirmar ello? Se había prometido que las orientaciones se podrían leer bajo la los conceptos
del currículo cultural de Giroux, en especial, bajo la pedagogía Radical que se extrae del
maestro como un intelectual transformador. Allí se pueden ver 2 grandes pilares que
demarcarán la lectura del maestro y la lectura del currículo dispuesto en el documento
abordado. Por un lado se tiene al maestro como un desarrollador y aprehensor crítico de los
currículos, con motivo de atender a los requerimientos que se le piden en el medio, o en
palabras de Giroux: “pedagogías específicas” (Giroux 1997, 2). Y por el otro lado, el
mantenimiento de las escuelas como un centro de formación de estudiantes activos y
reflexivos.Laideaesentonces,hacerunalecturade las orientaciones de área, para demostrar
que este tipo de formación puede dar como fruto estudiantes reflexivos y activos y que el
maestro puede ver allí una visión alternativa. Claro está que cuando se logre ello, lo que se
hará será exponer las razones por las cuales, la política podría ser el complemento perfecto
para que esto quedara, si no armoniosamente montado, por lo menos sí mucho mejor
estructurado de acuerdo al currículo acotado.
Es claro que una de las funciones básicas de una educación por resolución de problemas que
atienda a la formación de competencias, es una buena muestra de una formación eficiente.
Las competencias que se pretenden desarrollar con estas orientaciones de área son
básicamente tres: la crítica, la dialógica-comunicativa y la creativa. Por la última se entiende,
que de acuerdoa losconceptosy preceptosadquiridos,se puedahaceranuevassolucionesde
problemas, a pensar nuevos campos de indagación, a ampliar sus horizontes de maneras
diversas. Por la segunda competencia se debe entender la posibilidad de que el estudiante
tenga la fiel certeza que encontrará en el otro un referente de diálogo, que sea capaz de
enfrentarse a una acción comunicativa y expresar sus ideas de forma clara, que además sea
una persona presta al dialogo. Finalmente, se debe entender la formación de personas
reflexivas, alumnos que puedan darse a su pensamiento propio, a formarse como autores y
actores autónomos de una sociedad. El documento trabajado cuenta con una rica maya
curricular. En la cual se muestran qué tipo de preguntas pueden hacerse dependiendo de la
competenciaadesarrollarydel tipode competenciaconlaque estárelacionada. Además está
acompañada de una pregunta filosófica y bajo que parametros se desempeñará la
competencia.Porejemplo,si se trabaja el nucleo del conocimiento, en la competencia crítica

9. filosófica y se desea desempañar la comprensión de las razones del otro desde un enfoque
filósofico, una pregunta que puede venir al caso es: ¿Es posible identificar varios modos
diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto? Pregunta que, en la solución a su
problema, traerá el desarrollo de las siguientes competencias básicas:
Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hipótesis de sentido. Científicas:
identificar y explicar fenómenos naturales y sociales, trabajar en equipo. Matemáticas: dar
razones, resolver problemas.
Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz.
Como se puede notar, en este esquema curricular, existe en primer lugar una preocupación
por abordar lostemasbajopreguntasproblematizadorasque generenenel estudiante ciertas
competencias básicas y otras competencias más complejas. En este caso la competencia
crítica. Bajo estos preceptos, una educación estaría encaminada a la formación de agentes
críticos, personajes autónomos, alumnos que resuelven sus propios problemas. En esta
medidase puede vercómolaescuelase convierte enunambiente propiciopara la producción
de personasaptaspara pensarse así mismosy pensarlasociedad.La tareaestá en el maestro,
el cual, debe encarnar de acuerdo al medio cuál es la gama de posibilidades de problemas a
desarrollarparagarantizarel desarrollo efectivode ésta o aquella competencia. Por ejemplo,
si se está en este momento en medio de un ambiente presto a las elecciones presidenciales
colombianas,tratar de determinar cuáles son las implicaciones políticas que ello conlleva, lo
cual, claro está, constataría en la ayuda de la formación de una competencia crítica y
argumentativa,seríaunperfectoejemploadesarrollar.Pero un momento. Bajo este currículo
esbozado se sigue presentando el problema de trabajar este tipo de asuntos, pues, con qué
herramientasse vaa abordar dichoproblema si no se tiene la prosecución de un sistema que
ayude a la aprehensiónde recursospolíticosnecesariosparaunabuena discusión política. ¿En
qué lugar se van a encontrar las bases teóricas firmes para emprender la tarea de darse a un
pensamiento autónomo de este sistema político, cómo repensar la democracia, bajo qué
preceptos, si no se han encarnado dichos recursos?
Aquí es entonces donde se pone en juego Giroux. Como bien se sabe la propuesta de Giroux
gira en torno a un gran eje que es usar lo político como un recurso pedagógico, lo cual lleva a
un forjar la identidad, por un lado como maestro y por el otro desde el Estado. El asunto es
que en una pedagogía Radical, el maestro como intelectual formador, lleve esas acciones
políticas a la escuela, pues, dado que se está inmerso en una sociedad que está en crisis,
puesto que ella misma se ve como un sistema capitalista en el que todo atiende a una lógica
mercantil, es decir, las instituciones sociales y los aparatos ideológicos del Estado juegan
subsumidos bajo la esta lógica en la que el meollo político se retira para darle un lugar
protagónico al Estado capitalista, lo cual, trae serias consecuencias: por aquí se empieza a
perderlo público, hay una formación más que de ciudadanos en consumidores, i.e., se crean
sujetos auto interesados (consumidores). Todo esto es lo que imposibilita el forjar de una
conciencia crítica en la escuela. Por todo ello, es que el maestro debe hacer resistencia al
currículo, debe actuar sobre la política educativa, debe ampliar sus prácticas de enseñanza…
Todo ello trae consigo una serie de implicaciones, como ejemplo se debe superar la escuela
como el únicoescenariode enseñanza.Se tratade buscar prácticas educativasque trasciendan
el aula. El maestro no debe ser un simple técnico del sistema, él cuenta con un saber que lo

10. caracteriza, debe ser un formador de capacidades críticas y formar siempre en función de la
reflexión propia y de sus alumnos. Y aquí uno de las ayudas más importantes de Giroux, el
maestro debe actuar decididamente sobre el currículo cf. (Giroux 1997).
A loque se llegaentoncesesaque lasorientacionespropuestasguardanuna relación enorme
con esta pedagogía y currículo cultural de Giroux, pues, por un lado se tiene la candidatura
directa de formar personas críticas y reflexivas para el Estado, desde el inicio se supo,
aprendera pensar pensando, lo cual en términos Kantianos se puede traducir en autonomía.
Así sería laescuelael lugarpropiciopara la formación de autores y actores autónomos para el
buen funcionamiento de la democracia. Por el otro lado se tiene que, dado el acantilado
avasalladorque dejalanoinclusiónde lapolíticacomoun núcleomásdel currículo, el maestro
deberá encargarse de actuar decidida y directamente sobre el currículo y encontrar en él la
ayuda para llevar ese toque político tan necesario para una formación actual. Más en un país
que lo pide a gritos que aturden.
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