Este documento describe el cambio de modelo educativo en la educación superior derivado del proceso de Bolonia y la necesidad de adaptación a la sociedad del conocimiento. Explica que el proceso de Bolonia busca armonizar los sistemas educativos europeos para lograr objetivos como la competitividad, empleabilidad y movilidad. También analiza los retos que plantea la sociedad del conocimiento como la complejidad del saber y su tendencia a fragmentarse, requiriendo el aprendizaje a lo largo de la vida. Finalmente, señala que este contexto exige red

1. Diseño de programas desde la
perspectiva de los ECTS
Amparo Fernández March
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad Politécnica de Valencia
1

2. 2

3. ÍNDICE
Página
1. DISEÑO DEL TALLER SEGÚN EL SISTEMA ECTS 5
2. PRUEBA DE NIVEL PREVIO 8
3. CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO: El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
10
SUPERIOR
3.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje 10
3.2. El nuevo paradigma de educación superior 11
4. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR 15
5. DISEÑO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA TITULACIÓN (PLAN DE ESTUDIOS) 17
5.1. El perfil académico-profesional 18
5.2. Las competencias 19
5.2.1. El concepto de competencia 19
5.2.2. Principios de la formación por competencias 21
5.2.3. Tipos de competencias 22
5.2.4. Cómo formular competencias 23
5.3. El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante 24
5.4. Selección de los contenidos formativos a partir de las competencias 26
6. DISEÑO DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (GUÍA DOCENTE) 28
I. ESTRUCTURA GENERAL 29
I.1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia 29
I.2. Sentido de la asignatura en el Plan de estudios 29
I.3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas
29
y genéricas
I.4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura 30
I.5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas 30
I.6. Metodología de aprendizaje-enseñanza 30
I.7. Evaluación 32
I.8. Atribución de la carga ECTS 32
I.9. Recursos y bibliografía 35
3

4. I.10. Cronograma de la asignatura 35
I.11. Ficha resumen de la asignatura 38
II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 41
II.1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica 41
II.2. Contenidos 41
II.3. Actividades de aprendizaje y enseñanza 41
II.4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía. 41
II.5. Evaluación 41
7. GLOSARIO DE TÉRMINOS EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA 42
8. BIBLIOGRAFÍA 51
ANEXO 1: UN NUEVO PROFESOR UNIVERSITARIO: OTRA DEDICACIÓN 52
ANEXO 2: TAXONOMÍA DE BLOOM 60
4

5. 1. DISEÑO DEL TALLER SEGÚN EL SISTEMA ECTS
Competencia general del profesor
Diseñar programas de las asignaturas para adaptarlos al sistema ECTS
Componentes de la competencia
1. Definir las competencias profesionales de la titulación, a partir de las demandas
sociales y de la propia identidad de la profesión, para facilitar la identificación
de los elementos educativos necesarios para su consecución.
2. Formular proyectos educativos, a partir de las competencias profesionales
seleccionadas y teniendo en cuenta las características de los alumnos y el
contexto socio-académico de la titulación, siguiendo los siguientes pasos:
a) Determinar las competencias específicas de la asignatura y las generales
con las que más directamente se relacionan.
b) Elegir los módulos o unidades didácticas del proyecto educativo.
c) Distinguir los contenidos de conocimientos, habilidades y actitudes.
d) Formular los objetivos de aprendizaje de los módulos o temas.
e) Distribuirlos a lo largo del cuatrimestre o curso, teniendo en cuenta la
actual estructura de créditos.
f) Elegir las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se deben utilizar.
g) Detallar todas (no sólo las presenciales) las actividades del alumno y del
profesor, a partir de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de los
recursos elegidos.
h) Determinar el sistema de evaluación.
3. Calcular el valor de las actividades del alumno y del profesor en porcentajes del
total del proyecto, a partir de los resultados del proyecto, para llegar a un
adecuado cómputo en términos de ECTS.
4. Traducir el valor de las actividades del alumno y del profesor a ECTS, según los
porcentajes determinados previamente, para que ambos comprendan el
esfuerzo que cada cual debe aportar para que el alumno logre los objetivos del
proyecto.
5. Elaborar la tabla completa de distribución de todos los elementos del proyecto,
a partir de las decisiones tomadas en las fases previas del proceso y revisando,
si es necesario, la situación y el valor de cada elemento, para que el proyecto
educativo sea factible y facilite que los alumnos alcancen las competencias
elegidas al principio.
5

6. Contenidos de la competencia
1. El cambio de modelo educativo
2. Repercusiones para el diseño de proyectos educativos de la titulación y para el
diseño de programas de las materias.
3. Las competencias y los perfiles profesionales. *
4. El proyecto educativo. *
5. Los objetivos de aprendizaje y las taxonomías de objetivos educativos.
6. Los contenidos y sus clases (conocimientos, habilidades y actitudes).
7. Los cronogramas de los procesos de enseñanza aprendizaje.
8. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. *
9. La evaluación: sistemas y procedimientos.
10. El trabajo total del alumno como unidad de cálculo de los ECTS. *
11. Las tablas de distribución. *
Los contenidos marcados con asterisco son los específicos de este taller.
Para gestionar los restantes, debemos elaborar una prueba de nivel previo.
Módulos que agrupan los contenidos
1. Cambios debidos a la convergencia europea.
2. La formación en competencias.
3. El proyecto educativo de la titulación.
4. Los ECTS.
5. Los programas de las materias.
Objetivos de aprendizaje del taller
1. Comprender los cambios que se derivan del proceso de convergencia.
2. Analizar las implicaciones que se derivan para la docencia del proceso de
convergencia europea.
3. Formular una competencia profesional y sus componentes.
4. Deducir las consecuencias de la formación en competencias para el diseño de
titulaciones y materias.
5. Distinguir entre programa de la materia y proyecto educativo de la titulación.
6. Aceptar que el trabajo del alumno es la unidad de cálculo para el diseño de la
materia.
7. Elaborar estrategias de aprendizaje-enseñanza y evaluación combinando tareas
del profesor y actividades del alumno.
8. Elaborar tablas de distribución viables con los recursos disponibles.
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7. Contenidos del taller
1. Cambio de modelo educativo.
2. Las competencias y los perfiles profesionales: concepto y componentes.
3. El proyecto educativo y el programa de la materia como planes de acción.
4. Estrategias de aprendizaje-enseñanza: actividades del alumno, tareas del
profesor y utilización de recursos.
5. El trabajo total del alumno como unidad de cálculo de los ECTS: presencial,
guiado y no presencial.
6. Las tablas de distribución: elementos y criterios de calidad.
Recursos
Documento de consulta: material del taller. Incluye la prueba de nivel previo.
Presentación en PowerPoint y ordenador conectado a cañón de proyección.
Programas actuales de sus asignaturas.
7

8. 2. PRUEBA DE NIVEL PREVIO
Objetivo:
Compartir una serie de premisas a nivel de conceptos que nos permita avanzar en el
desarrollo del curso.
Preguntas:
1ª. Los objetivos de aprendizaje son:
a) Una selección de los contenidos que debe aprender el alumno.
b) Los resultados esperados del proceso de aprendizaje.
c) Lo que debe conseguir el profesor.
2ª. Está bien formulado el siguiente objetivo:
a) Utilizar el ordenador.
b) Analizar los componentes de un elemento complejo.
c) Debatir con sus compañeros un trabajo.
3ª. Los niveles de aprendizaje de cada unidad didáctica se determinan
objetivamente con la ayuda de una…
a) Taxonomía de objetivos.
b) Lista de datos sobre objetivos.
c) Agrupación homogénea de los alumnos.
4ª. Los contenidos posibles del aprendizaje de una unidad didáctica se
clasifican en conceptos, habilidades y actitudes:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.
5ª. Señala cuál de las siguientes afirmaciones es cierta:
a) La habilidad exige para su dominio una práctica regulada.
b) La actitud es la posibilidad de realizar alguna acción.
c) Los conocimientos sólo pueden memorizarse.
6ª. Cualquier asignatura, al margen de sus características, puede ser ocasión
para que el alumno aprenda actitudes:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.
7ª. El aprendizaje es un:
a) Proceso cuyo desarrollo no se puede conocer.
b) Resultado inesperado de las actividades.
c) Proceso que activa el alumno para lograr unos resultados deseados.
8

9. 8ª. Determinar los pasos del proceso de aprendizaje facilita su ordenación y
secuencia en el tiempo disponible:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.
9ª. Tengo experiencia en calcular el tiempo que se puede tardar en aprender
una unidad didáctica cuando diseño el programa de mi materia:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.
10ª. Las estrategias de aprendizaje-enseñanza se eligen según:
a) La preparación del profesor.
b) Las necesidades de los alumnos y los objetivos de aprendizaje.
c) Los contenidos de las materias.
11ª. La evaluación formativa supone aumentar el número de exámenes para
tener más notas de los alumnos:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.
12ª. Relaciona adecuadamente los elementos de la columna de la izquierda
con los correspondientes de la otra:
A) Problemas a) Evaluar comprensión de los conocimientos
B) Actitudes b) Evaluar conocimientos con poca profundidad
C) Prueba de desarrollo c) Aplicar conocimientos
D) Pruebas objetivas d) Predisposiciones a responder
13ª. El alumno es capaz de autoevaluarse en las clases:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) No sé pronunciarme.
14ª. La evaluación de un alumno por parte de sus compañeros puede ser útil
si el profesor les prepara bien para realizarla:
c) Verdadero.
d) Falso.
e) No sé pronunciarme.
9

10. 3. CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones
universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimentando el
entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos
momentos, como un proceso imparable y que tiene fecha límite, por lo que son ya
numerosas las iniciativas que desde casi todas la universidades europeas se están
desarrollando y que buscan el objetivo común de la armonización de los sistemas
educativos de educación superior.
La declaración de Bolonia supone un punto de inflexión en el que las
universidades europeas inician un proceso de cambio, proceso cuyo espíritu descansa,
de manera resumida, en los siguientes puntos:
Desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social,
científica y tecnológica.
Asegurar que el atractivo de la educación superior europea es tan alto como el
de sus tradiciones culturales.
Estos principios se concretan en tres metas fundamentales que se derivan de
dicha declaración:
La competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de otros
países.
La empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para
el mercado de trabajo y teniendo un sistema claro que certifique que esos
resultados son alcanzados.
La movilidad interna y externa de estudiantes, profesores y personal de
administración y servicios.
En resumen, estos objetivos quieren ser la respuesta del sistema educativo de
educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo
global y la sociedad del conocimiento. Y puesto que esta nueva situación es la que
justifica la necesidad de cambio de modelo docente o educativo, vamos a centrarnos
en las consecuencias que para la enseñanza universitaria tiene esta nueva realidad.
3.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje
En este nuevo siglo se está experimentando un cambio en la mayoría de las
sociedades que transitan, rápidamente, de una economía basada en la industria a una
basada en el conocimiento. Los desafíos que plantea este cambio han sido objeto de
amplios estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos
emitidos por los diferentes organismos europeos.
La idea de que la sociedad del conocimiento es también la sociedad del
aprendizaje está íntimamente ligada a la comprensión de la educación en un contexto
más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser
capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo
que se aprende… y todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones
que se transforman rápidamente.
10

11. Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a abordar el
papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez más
definida por su complejidad y diversidad y que introduce importantes cambios en los
modelos formativos:
En primer lugar, el saber es cada vez más extenso.
En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y
especialización.
Y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más
acelerado, por lo que su obsolescencia también crece.
Desde esta perspectiva, frente al conocimiento como un “constructo” cerrado,
la formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por
criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso
constructivo, que permita vincular el aprendizaje con la propia investigación científica.
Las consecuencias para la educación universitaria son muchas y complejas, si
bien se pueden resumir del modo siguiente:
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante, basada
en la lógica académica de las disciplinas, para ir a un modelo formativo que
reintegre la visión académica, la profesional y la vital (BARNETT,2001) que es
multi y transdisciplinar, considerando así los diferentes niveles de construcción
del conocimiento: un primer nivel básico de fundamentación y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el título de grado y, un segundo nivel, más
especializado y con orientaciones más académicas y profesionales en el
postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un
título para pasar de un modelo acumulativo y fraccionado hacia un modelo
integrador y constructivo. En este nuevo modelo la meta será formar a los
estudiantes no sólo en el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino
también, en la comprensión de aquello que es necesario en el momento actual.
Este cambio, en la orientación formativa, es el que les va a permitir que puedan
llegar a ser profesionales reflexivos, creativos, con una sólida base de
conocimientos científicos y técnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-práctica, buscando
espacios curriculares de integración y metodologías de aprendizaje y enseñanza
que propicien un acercamiento a la realidad profesional como vía para
conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita
seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrán adquirido las
estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas.
En definitiva, éste es el fin último y más importante de toda educación o
formación.
3.2. El nuevo paradigma de educación superior
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo
de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales
en los estudiantes y los profesores.
El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por las siguientes
características: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo,
11

12. responsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura
dominante del alumnado universitario y requiere también una atención especial.
En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la
investigación realizada por el equipo de VARCÁRCEL (2003), un requisito básico para el
logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalización
del profesor universitario. Esta afirmación se traduce en la exigencia de una formación
pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el
aprendizaje y la construcción de sus nuevas competencias docentes.
De modo sintético, los rasgos principales del nuevo modelo educativo para
responder a los desafíos planteados son:
Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante, aunque guiado por
el profesor, lo cual exige el trabajo cooperativo de ambos y propone el giro del
enseñar al aprender y, principalmente, enseñar a “aprender a aprender” y
aprender a lo largo de la vida.
Orientado hacia los resultados de aprendizaje (no hacia los descriptores
de las asignaturas), expresados en términos de competencias genéricas y
específicas. En este proceso cobra especial importancia la adaptación de los
programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas de
contenidos disciplinares) a programas por competencias y subordinación de los
contenidos disciplinares a dichas competencias.
El contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de
aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico (el
qué), con el cómo (conocimiento procedimental) y el por qué (conocimiento
condicional, contextualizado).
Definido por nuevas actividades de aprendizaje y enseñanza. Los
profesores decidirán las metodologías pertinentes para el logro de los objetivos
propuestos, utilizando como referente el perfil académico profesional, los
conocimientos actuales sobre los procesos de aprendizaje eficaz y las
características de la formación en competencias, además de las condiciones
estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar a cabo dichas
actividades, como por ejemplo, los espacios, el tamaño de los grupos, la
organización docente, etc.
Caracterizado por una utilización estratégica de la evaluación, integrada
con las actividades de aprendizaje y enseñanza. No es posible hablar de innovar
el proceso de aprendizaje-enseñanza sin una innovación paralela de la actividad
evaluativa. Los estudiantes no modificarán su forma de aprender si sus
aprendizajes van a seguir evaluándose según prácticas anteriores. Del mismo
modo, los profesores no mejorarán su enseñanza, asumiendo una perspectiva
profesional de su tarea, si no someten su enseñanza y sus prácticas educativas
a procesos de evaluación que orienten la mejora y que, incluso, reconozcan la
calidad docente.
En términos generales, los criterios que deben guiar los cambios en la
evaluación se pueden resumir del siguiente modo (ZABALZA, 2001).
o Ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades: ser formativa.
o Referirse a todos los objetivos formativos: ser integradora.
o Integrarse en el desarrollo habitual del proceso de aprendizaje-enseñanza.
o Ser coherentes con el estilo de trabajo en el aula.
12

13. o Ser inicial, procesual y final.
o Incluir demandas cognitivas variadas y progresivas.
o Comparar información previa y posterior.
Propulsor de una nueva organización de los procesos de aprendizaje-
enseñanza: los módulos, los espacios y los tiempos curriculares multi y
transdisciplinares, deben integrarse en el proyecto educativo global (plan de
estudios). Para ello, la coordinación entre todos los agentes implicados es
imprescindible.
Basado en la carga total de trabajo del estudiante, según la correcta
utilización del concepto de crédito ECTS y teniendo como telón de fondo las
competencias o resultados de aprendizaje. El ECTS es una de las herramientas
básicas para la construcción del currículo y para favorecer la transparencia de
los diferentes sistemas de educación superior.
Respaldado por la especial relevancia que cobran las TICs por sus
posibilidades tanto para la elaboración del conocimiento como para su
adquisición y transmisión. El gran reto se encuentra en la modificación del
papel del profesor en relación con el proceso de aprendizaje, dándole la
oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más innovadores, más
interactivos y para diferentes tipos de estudiantes. Pero al mismo tiempo
implican, necesariamente, un esfuerzo y largo período de concepción, así como
otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas (UNESCO, 1998).
Debemos tener en cuenta el análisis de las condiciones o exigencias que se
derivan de los modelos explicativos actuales sobre los procesos de aprendizaje. No
cabe duda que gran parte de las decisiones que se han de adoptar, tanto en relación
con los objetivos de aprendizaje como con la gestión de los procesos, tienen que ver
claramente con los planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje y su
explicación sobre el proceso de aprender y de acceder al conocimiento.
No debemos olvidar que aprender es un proceso constructivo en el que los
aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de lo
conocido, estructuras mentales nuevas. En esa construcción personal, el papel del
profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de
aprendizaje que el estudiante realiza.
Las nociones fundamentales que los diversos enfoques
socioconstructivistas comparten son:
El concepto de red de la estructuración del conocimiento frente al enfoque
lineal y jerárquico del aprendizaje.
Según los constructivistas el aprendizaje no necesita ser secuencial o
jerárquico, sino que el conocimiento se puede considerar como redes
estructuradas entorno a ideas clave. Estas redes de conocimientos incluyen
conocimientos declarativos (hechos, conceptos, generalizaciones…),
procedimentales (saber cómo hacer) y condicionales (cuándo y por qué
hacer). La concepción de la organización del conocimiento en red permite
comenzar a aprender en cualquier punto de la red.
El conocimiento como construcción social frente al enfoque del aprendizaje
en solitario (Piaget).
Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje además de ser
un proceso de construcción activa de significado personal, funciona mejor si
13

14. tiene lugar en compañía de otros, profesores o pares. Participar en debates
y puestas en común de enfoques diversos de la información ayuda al
aprendiz a completar, profundizar y, a veces, a reestructurar sus puntos de
vista. Tener que comunicar sus ideas obliga a articularlas con orden y
claridad y a establecer nuevas conexiones.
Aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas.
Los conocimientos procedimentales y condicionales se adquieren más
eficazmente en situaciones naturales donde no se separa el conocer y el
hacer -lo que se aprende-, de cómo es aprendido y aplicado. La enseñanza
debe acercarse, lo más posible, a este modo natural de aprender. La
cognicición está contextualizada y es más profunda si se trabaja con tareas
auténticas y aplicaciones tomadas de la vida real frente a los contenidos
genéricos y artificiales de la enseñanza tradicional.
Transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al alumno.
A medida que avanza el proceso de aprendizaje los alumnos tienen que
asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje.
Aprender a aprender para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
14

15. 4. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA
CURRICULAR
En las universidades existe poca tradición de explicitar proyectos que sirvan de
referencia para la planificación de una titulación como un proyecto formativo. El
modelo de planes de estudio consiste en un conglomerado de disciplinas identificadas
a través de una serie de descriptores generales que permiten organizar los contenidos
en las áreas de conocimiento, tal y como se organizan en las clasificaciones
reconocidas por la comunidad académica. El referente es la propia organización
disciplinar.
Sin embargo, cuando pensamos en la planificación de la docencia desde una
perspectiva curricular, nos referimos al desarrollo de Proyectos formativos, lo que
implica organizar nuestra actuación, no como un conjunto de acciones imprevisibles y
desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y
articulado. Es justamente por eso que planificar es uno de los compromisos más
importantes que se deben asumir en el ámbito universitario.
En lo que nos afecta como profesores universitarios la planificación se
convierte, así, en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con
frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar y/o
de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación. No basta con
conocer bien nuestro campo disciplinar, es preciso saber cómo combinar ese
conocimiento con las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo la
docencia: plan de estudios, perfil profesional, número y características de los alumnos
(incluidos sus conocimientos previos y su preparación para conseguir aprendizajes de
calidad), tiempo disponible, recursos didácticos, etc.
Estamos, por tanto, planteándonos el diseño de proyectos educativos desde
una perspectiva curricular. Los profesores universitarios somos agentes curriculares en
la medida en que participamos en la creación y diseño de planes formativos y en la
medida en que formamos parte del equipo docente que lo llevará a cabo. La
aceptación de esta convicción trae consigo dos consecuencias importantes de cara a la
planificación de la docencia. SIGNIFICA:
1. Que precisamos situar nuestra intervención como profesores individuales en
un contexto más amplio que le dé sentido. El gran reto a afrontar, cuando
tratamos de planificar nuestra materia, no es pensarla en abstracto (como si
constituyera un espacio científico independiente y desconectado del resto),
sino pensarla en un contexto ubicándola en un marco de circunstancias y
condiciones concretas (el Plan de Estudios y el perfil profesional, el número
de créditos de que disponemos, las características de los estudiantes con los
que vamos a trabajar, las competencias cuyo desarrollo debemos asumir,
etc.).
2. Que situamos nuestra materia en una estructura más amplia: el Plan de
Estudios. Desarrollamos nuestra actividad en un contexto más amplio que el
de nuestra acción individual concreta: formamos parte de un colectivo que
trata de desarrollar un proyecto completo de formación (el Plan de
Estudios). En ese sentido, la planificación de cada disciplina es un tipo de
actuación docente de segundo orden, dado que está supeditada a
momentos anteriores y superiores en la jerarquía decisional. Las rupturas
en ese proceso generan incongruencia en el conjunto y merman su
efectividad formadora. Aunque la cultura habitual en la universidad está un
15

16. tanto reñida con esta perspectiva, no podemos olvidar que somos miembros
de un equipo (el grupo de profesores que imparte docencia en la titulación)
y no francotiradores que van a hacer un trabajo independiente y auto-
referido. Esta dimensión del trabajo docente requiere, en el contexto
español, de un claro fortalecimiento de las estructuras de coordinación de
las titulaciones.
Por ello el primer paso de toda planificación docente (dejando al margen las
líneas directrices recogidas en la correspondiente normativa general) tiene que ver con
el Proyecto Institucional. Cada Facultad o Escuela debe desarrollar un documento base
en el que se prefiguraran las líneas maestras del proyecto de formación que se
pretende llevar a cabo. Estos proyectos deben especificar, para cada titulación, el perfil
profesional y sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se
consideran relevantes para la formación de los alumnos y algunas ideas generales
sobre metodología (por ejemplo, la relación entre teoría y prácticas, la presencia de
actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.), las orientaciones y
criterios sobre evaluación, los recursos disponibles, etc. Todo ello dejando el suficiente
espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo de trabajo y
orientación científica. De esta manera los proyectos formativos institucionales serán el
marco de referencia para la elaboración de los programas de las diversas asignaturas.
Esta perspectiva de la planificación de nuestras materias, como una propuesta
de formación contextualizada, es la que pretendemos propiciar: iremos señalando,
paso a paso, las diversas decisiones que, como docentes, debemos adoptar tanto en lo
que se refiere a la planificación macro (la configuración del Plan de Estudios) como a la
planificación micro (los programas docentes de las materias).
16

17. 5. DISEÑO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA TITULACIÓN
(PLAN DE ESTUDIOS)
El diseño del proyecto educativo de la titulación se puede considerar como el
conjunto de objetivos, estrategias, actividades, contenidos y criterios de evaluación
que orientan la acción docente para que el estudiante tenga una formación específica
previamente determinada, en nuestro caso que alcance las competencias de los
perfiles profesionales elegidos.
El resultado de todo esto es un PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO:
Proyecto en cuanto que es un plan pensado y diseñado en su totalidad,
tiene una formalización de la que hay constancia escrita, es público y por
tanto compromete al profesorado.
Educativo en cuanto que su finalidad es obtener mejoras en las personas
que participan en él.
Integrado en cuanto que tiene unidad y coherencia interna y proporciona
una visión de conjunto de la formación.
En definitiva, se trata del diseño o plan de actuación que, a través del
desarrollo de las competencias correspondientes, preparará a los estudiantes para
poder llevar a cabo las funciones y tareas que se recojan en el perfil académico y
profesional. Los proyectos formativos de competencias se caracterizan por:
Enfocar la actuación, la práctica profesional y no el contenido.
Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
Evitar la fragmentación tradicional de los programas academicistas.
Facilitar la integración de contenidos aplicables al ámbito profesional.
Generar aprendizajes transferibles a situaciones complejas.
Favorecer la autonomía de los estudiantes.
Enfocar la labor docente hacia un papel de facilitador del aprendizaje.
En la elaboración del PROYECTO EDUCATIVO se distinguen las siguientes fases:
FASES
1. Analizar la realidad social en relación con la demanda de
Libro Blanco de titulados.
la titulación 2. Establecer las metas y objetivos de la titulación.
3. Seleccionar los ámbitos profesionales y definir los perfiles
(ANECA1)
académicos y profesionales en términos de competencias
genéricas y específicas de cada perfil.
4. Elegir los perfiles que componen la propuesta educativa del
Equipo del
Centro.
Centro
(revisando los 5. Determinar el volumen total de créditos ECTS del plan de
anteriores estudios (180-240)
momentos del
6. Establecer el peso de las materias comunes (50-75%)
proceso)
7. Seleccionar los contenidos formativos a partir de las
1
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (http://www.aneca.es)
17

18. competencias.
a. Identificar las materias del plan de estudios.
b. Ponderar las materias.
c. Desglosar cada materia en asignaturas.
d. Asignar créditos a las asignaturas.
8. Ordenar temporalmente las asignaturas.
9. Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de
conocimiento.
10. Diseñar el programa de la asignatura: guía docente.
a. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia.
b. Sentido de la asignatura en el plan de estudios.
c. Objetivos generales de la asignatura: competencias
específicas y genéricas.
Equipo de
profesores d. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura.
(como e. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas.
responsables
de una f. Metodología de aprendizaje-enseñanza.
materia) g. Evaluación.
h. Atribución de la carga ECTS.
i. Recursos y bibliografía.
j. Cronograma de la asignatura.
k. Ficha resumen.
A continuación, vamos a realizar un breve análisis de cuatro aspectos clave en
el diseño del proyecto educativo: el perfil académico-profesional, las competencias, los
créditos ECTS y la selección de los contenidos formativos a partir de las competencias.
5.1. El perfil académico-profesional
Un perfil profesional define la identidad profesional de las personas que, con
una titulación académica, llevan a cabo una determinada labor y explica las funciones
principales que dicha profesión cumple, así como las tareas más habituales en las que
se plasman dichas funciones.
Por ejemplo, en la titulación de grado en Ingeniería Informática, los tres
grandes perfiles profesionales que responden a las tendencias profesionales son: perfil
profesional de desarrollo software, perfil profesional de sistemas y perfil profesional de
gestión y explotación de tecnologías de la información.
La relación de tareas y funciones ayuda a identificar la formación necesaria
para llevarlas a cabo, que puede expresarse a través de un conjunto de competencias
que permiten al titulado realizar con éxito las tareas profesionales propias. Esta
identificación orienta los procesos formativos que deben seguirse en un currículo, para
garantizar al final del proceso los resultados previstos en dichos perfiles.
18

19. La base para definir estos perfiles es el análisis de funciones y tareas que llevan
a cabo los profesionales en ejercicio, si bien un perfil no se agota en la realización
profesional actual, sino que existen potenciales desarrollos profesionales que han de
identificarse proyectando nuevos campos posibles de desarrollo profesional (función
innovadora de la Universidad).
En este sentido, es necesario abrir un debate sobre el modelo formativo por el
que la universidad y/o las diferentes titulaciones apuestan. Sin duda, el reto se
encuentra en conjugar, de manera armónica, un enfoque formativo amplio e integrado
dónde tengan cabida los diferentes perfiles profesionales y en los que no se olvide la
función educadora de la Universidad, con intención de formar no sólo profesionales
competentes sino también cultos, reflexivos y críticos. En definitiva, con una buena
formación integral en la que se incluyan todas las dimensiones.
5.2. Las competencias
En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español
en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que: “los
objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con
carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una
formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias
genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación
integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una
orientación profesional que permitan a los titulados una integración en el mercado de
trabajo”. Y un poco más adelante: “estas titulaciones deberán diseñarse en función de
unos perfiles profesionales con perspectiva nacional y europea y de unos objetivos que
deben hacer mención expresa de las competencias genéricas, transversales y
específicas que pretenden alcanzar”.
Así pues, la primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consistirá en
definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil
integra, según los criterios de los académicos, los empleadores y los graduados. Una
vez fijadas las competencias del perfil profesional, se elaborará el plan de estudios con
las asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las asignaturas
que integran el plan de estudios.
Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el
desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel
de grado. El postgrado permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y
dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles académicos y
profesionales de los egresados de las titulaciones.
5.2.1. El concepto de competencia
El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la
reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años. La insistencia en la
necesidad de planificar desde la perspectiva del aprendizaje y de insistir en un enfoque
profesionalizador se expresa a través de la demanda de una formación competencial.
Una competencia es el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas
necesarias para desempeñar una función dada. La competencia incluye la capacidad de
movilizar y aplicar correctamente estos recursos en un entorno determinado, para
producir un resultado definido (LE BOTERF, 2001).
19

20. En la definición que plantea el INEM, las competencias profesionales definen el
ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación,
respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento
técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia
engloba, no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad
profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma
de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno
desempeño de la ocupación.
Por su parte, en el Proyecto Tuning, las competencias tienden a transmitir el
significado de lo que la persona “es capaz de” o “es competente para” ejecutar, el
grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas. Además, … las
competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender
(conocimiento teórico de un campo académico), saber cómo actuar (la aplicación
práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cómo ser (los
valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto
social). Las competencias representan una combinación de atributos que describen el
nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos (págs.
79-80).
LASNIER (2000) señala que una competencia es un saber hacer complejo
resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades
(de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos
declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común
(situaciones similares, no generalizable a cualquier situación).
MARTÍNEZ MUT (2004), siguiendo a LEVI-LEBOYER, define la competencia
como: la integración de conocimientos profesionales, habilidades y actitudes en la
realización eficaz de las tareas propias de un puesto de trabajo en un contexto
concreto2.
De todas estas definiciones, destacamos cuatro elementos:
Saber hacer complejo: integración de elementos que permiten realizar
tareas complejas.
Integración: los componentes de las competencias tienen que estar
relacionados de una manera sistémica, no lineal ni simplemente
yuxtapuestos (puestos uno al lado del otro).
Adecuación: la competencia activa las capacidades y habilidades
pertinentes a la situación y tarea específica.
Carácter común de las situaciones: una competencia no es
generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones profesionales.
Los componentes de la competencia expresan lo que el profesional ejecuta, con
qué medios y para qué realiza ese saber hacer. De este modo, a partir de ellos se
seleccionan los contenidos formativos, componentes del itinerario que debe garantizar
la adquisición por el alumno de las competencias requeridas en el perfil de la
ocupación o puesto de trabajo.
Si se asume la conveniencia de un enfoque competencial en la formación
universitaria, además de diseñar acciones curriculares que promuevan el conocimiento
conceptual, el desarrollo de actitudes y la adquisición de habilidades, será necesario
2
Levi-LeBoyer, C. (1997): Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
20

21. acercar al estudiante a los contextos que constituirán su ámbito de actuación
profesional y social, así como utilizar una metodología que facilite el aprendizaje de
prácticas en las que tenga que movilizar sus recursos para generarlas.
5.2.2. Principios de la formación por competencias
El aprendizaje de competencias exige un proceso organizado y estratégico que
se ajusta bien al modelo socioconstructivista del aprendizaje humano. En este sentido,
los principios del aprendizaje que nos pueden servir para planificar las actividades de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, son los siguientes:
• GLOBALIDAD: hace referencia a una aproximación global al aprendizaje y
a la utilización de tareas de integración, problemas complejos, etc. para
poder analizar los elementos o componentes de la competencia.
o Si se utiliza como punto de partida permite el enlace de todos los
aprendizajes, colaborando en el proceso de construcción del
conocimiento, ya que el alumno tiene que desarrollar estrategias de
activación, elaboración y organización de la información. Además,
favorece que los alumnos encuentren sentido y significado a lo que
van a aprender.
o Si se utiliza como punto de llegada permite la integración de los
aprendizajes, evitando la parcelación de los conocimientos. Para ello
es básico la aplicación del principio de iteración, es decir, conseguir
que el alumno vuelva varias veces a realizar los mismos tipos de
tareas integradoras vinculadas con la competencia y con un mismo
contenido.
Aunque la globalidad es necesaria, no es suficiente para favorecer un
aprendizaje en profundidad. Será necesario descomponer el todo en las
partes y reconstruir las partes en un todo.
• CONSTRUCCIÓN: tiene como objetivo la activación de los conocimientos
anteriores relacionados con el nuevo aprendizaje para favorecer su
elaboración y organización personal.
En este sentido, es importante que:
o Los componentes de una competencia sean enseñados de manera
explícita, es decir, comunicar a los alumnos la estructuración que ha
realizado el profesor de la información con el objetivo de favorecer
la reeestructuración del aprendiz. Para ello, se pueden utilizar
diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje: esquemas,
resúmenes, mapas conceptuales, estrategias metacognitivas, etc.
o En el caso de tareas complejas, se presente algún ejemplo,
aplicando el proceso y explicando de manera explícita las etapas y
modos de proceder (modelaje o práctica guiada que conducirá a la
práctica autónoma).
o Los conocimientos se apliquen en contextos cercanos, vinculados a
situaciones de trabajo o de la vida cotidiana.
o Se distinga el contenido declarativo (disciplinar) y el proceso, puesto
que estamos hablando de un aprendizaje procedimental (saber
hacer complejo), es decir, se aprenden al mismo tiempo los
21

22. conceptos y los modos de trabajar, sabiendo en qué condiciones se
pueden aplicar (condiciones de ejecución de la competencia).
• COHERENCIA-CONSISTENCIA: se refiere a la relación que debe existir,
entre las competencias y las actividades de enseñanza, aprendizaje y
evaluación. Además, en esta línea, cobra relevancia la evaluación formativa,
ya que si las actividades de enseñanza y aprendizaje son coherentes con las
actividades de evaluación se convierten en un factor de motivación del
aprendiz.
La precisión con que determinemos los componentes de la competencia nos
ayudará a comprender bien dichas actividades.
5.2.3. Tipos de competencias
a) Clasificación de Deusto:
Instrumentales:
Cognitivas: Pensamiento reflexivo, lógico, analógico, analítico, sistémico,
crítico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado.
Metodológicas: Organización del tiempo, estrategias de aprendizaje,
resolución de problemas, toma de decisiones y planificación.
Tecnológicas: Gestión de bases de datos, manejo del ordenador como
herramienta de trabajo.
Lingüísticas: Comunicación verbal, comunicación escrita y manejo de
idioma extranjero.
Interpersonales:
Individuales: Automotivación, resistencia y adaptación al entorno y
sentido ético
Sociales: Diversidad y multiculturalidad, comunicación interpersonal,
trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociación.
Sistémicas:
Organizativas: Gestión por objetivos, gestión de proyectos y desarrollo
de la calidad.
Emprendedoras: Creatividad, espíritu emprendedor, capacidad
innovadora, liderazgo y orientación al logro.
b) Clasificación usada en el Proyecto Tuning:
COMPETENCIAS GENÉRICAS: identifican elementos compartidos
comunes a cualquier titulación y pueden ser:
Instrumentales: nos sirven como herramienta para conseguir algo y
tienen una función instrumental. Pueden ser cognitivas (capacidad para
el análisis y síntesis, conocimientos generales básicos, dominio de los
conocimientos básicos de la profesión…), metodológicas (capacidad
para la organización y planificación, habilidades de gestión de la
información, resolución de problemas, toma de decisiones…),
tecnológicas (habilidades informáticas básicas) y lingüísticas
22

23. (comunicación oral y escrita en la lengua nativa, conocimiento de un
segundo lenguaje…).
Interpersonales: facilitan los procesos de interacción social y
cooperación. Pueden se individuales y sociales. Comprenden: capacidad
crítica y autocrítica, trabajo en equipo, habilidades interpersonales,
capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar, capacidad para
comunicarse con expertos de otras áreas, apreciación de la diversidad y
multiculturalidad, habilidad de trabajar en un contexto internacional y
compromiso ético.
Sistémicas: son integradoras y relacionan las diversas partes de un
sistema. Pueden ser organizativas y emprendedoras. Comprenden:
capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de
investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas, (creatividad),
liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países,
habilidad para trabajar de forma autónoma, diseño y gestión de
proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, preocupación por la calidad
y motivación de logro.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: son las propias de cada disciplina.
A continuación exponemos algunas competencias específicas extraídas del
libro blanco del título de grado en ingeniería informática:
Coordinar el proyecto de desarrollo y mantenimiento de aplicaciones,
supervisando las funciones y recursos de análisis funcional, orgánico
y programación.
Interpretar las especificaciones funcionales encaminadas al
desarrollo de las aplicaciones informáticas.
Asesorar a los programadores en los problemas que se les plantean
con la programación de los sistemas.
Integrar sistemas informáticos existentes susceptibles de
interrelacionarse.
5.2.4. Cómo formular competencias
En la formulación o descripción de las competencias, tanto genéricas como
específicas, debemos considerar los siguientes elementos:
VERBO INFINITIVO DE ACCIÓN OBSERVABLE3
+ OBJETO
+ CONTEXTO DE REALIZACIÓN
La competencia es más compleja que el objetivo y precisa verbos de acción que
le den sentido de aplicación.
3
Consultar ANEXO: Taxonomía de Bloom
23

24. Una vez definidas las competencias, formularemos los componentes de la
competencia, teniendo en cuenta diversos factores:
Qué hace el profesional (estudiante que ha finalizado su proceso formativo)
Cómo hacerlo: con qué medios, instrumentos, requerimientos, normas…
Para qué hacerlo: con qué sentido u objetivo.
En este sentido, podemos sintetizar la formulación del modo siguiente:
VERBO INFINITIVO DE ACCIÓN OBSERVABLE
+ INSTRUMENTO (cómo hacerlo)
+ PARA QUÉ
A continuación se muestra un EJEMPLO sobre cómo se define una
competencia y sus componentes:
Competencia:
Planificar la materia y el curso según las exigencias de la titulación y el Centro.
Componentes de la competencia:
1. Formular los objetivos de la materia, apoyándose en los programas
vigentes y en las recomendaciones del área de conocimiento, para
orientar a los alumnos y profesores en la gestión del proceso de
enseñanza aprendizaje.
2. Coordinarse con otros profesores, según la estructura del
departamento y de los centros, para evitar repeticiones, lagunas o
conocimientos impropios.
3. Determinar los objetivos de aprendizaje para cada tema, utilizando
una taxonomía de objetivos educativos, para que los alumnos
conozcan los resultados esperados y se facilite la comprobación de su
logro.
4. Elegir los módulos y temas de la materia, de acuerdo con los
objetivos y teniendo en cuenta las características de los alumnos,
para que se constituyan itinerarios pedagógicos transparentes.
5.3. El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante
En el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE 224 de 18 de
septiembre de 2003), por el que se establece el Sistema Europeo de Transferencia de
Créditos (ECTS), se afirma que dicho sistema proporciona herramientas para la
comparabilidad, la transparencia y facilita el dinamismo de la movilidad nacional e
internacional. Con este fin, el Real Decreto establece como cuestiones más destacadas:
El concepto de crédito europeo, definido como la unidad de medida del
haber académico que constituye el volumen de trabajo del alumno para
alcanzar los objetivos del programa.
24

25. La asignación de créditos para cada asignatura incluirá el número de horas
que necesitan los alumnos para lograr las capacidades, los conocimientos y
destrezas.
El número de créditos por cada curso será de 60. El número mínimo de
horas por cada crédito será 25 y el máximo 30. Esta asignación se
comprenderá vinculada a un alumno dedicado a tiempo completo, durante
un mínimo de 36 semanas y un máximo de 40 semanas por curso.
CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO
Semanas/curso 36-40 semanas
Horas/semana 40 aprox.
Horas/curso 1500-1800
Créditos/curso 60
Créditos/semana 1,5
Horas/crédito 25-30
El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con
calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto
con el porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de
alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso
académico (Art. 5).
La media del expediente del alumno se calculará a través de la siguiente
fórmula:
(créditos asignatura 1) x (calificación asignatura 1) +
(créditos asignatura 2) x (calificación asignatura 2) + (…)
= Nº total de créditos obtenidos
El grado de aprendizaje alcanzado por el alumno se expresará en
calificación numérica en toda la Unión Europea, siguiendo una escala de 0 a
10, con un decimal, a la que se podrá adjuntar su correspondiente
calificación cualitativa:
o 0 - 4,9 Suspenso (SS)
o 5,0 - 6,9 Aprobado (AP)
o 7,0 - 8,9 Notable (NT)
o 9,0 - 10 Sobresaliente (SB)
Del mismo modo, en este Real Decreto se afirma que su adopción constituye
una reformulación conceptual de la organización del currículo para adaptarlo a los
nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del
haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las
programaciones y metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los
estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas.
25

26. Por tanto, utilizar el ECTS como herramienta de diseño del currículo no significa
aplicar una regla (multiplicar por 0.8333), sino un cambio de modelo docente desde el
profesor al alumno, lo cual implica un cambio de mentalidad tanto en los profesores
como en los estudiantes. Este cambio de mentalidad es lento y supone cuestionarnos
qué queremos que aprendan los alumnos, para qué y cómo. Detrás de las respuestas a
estas preguntas se encuentran los posibles caminos que podemos seguir y que,
fundamentalmente, se centran en la búsqueda de metodologías alternativas, sistemas
de evaluación del proceso y de los resultados coherentes con los nuevos
planteamientos, etc. Todo esto implica un rediseño de nuestros programas actuales.
5.4. Selección de los contenidos formativos a partir de las competencias
Tal y como hemos indicado, para proceder a la selección de los contenidos
formativos es necesario realizar previamente un proceso de identificación y ponderación
de las competencias correspondientes a cada uno de los posibles perfiles de la
titulación.
Este proceso de selección conlleva la realización de las tareas que se especifican
a continuación:
Identificar las materias del plan de estudios: al cruzar competencias
con materias, podemos identificar los contenidos formativos que son
comunes y aquéllos que establece cada Universidad (materias obligatorias y
optativas) para un título, tal y como se muestra en la tabla siguiente:
Materias
Directrices generales/comunes Universidad/específicas
A B C D E F G H I J
1 X X
Competencias
2 X X X
3 X X X
4 X X
5 X X
6 X X X
7 X X
Peso 5 10 10 2,5 5
(%) 50-75% 50-25%
Ponderar las materias: cada una de las materias, en función del número
y la relevancia de las competencias que deba desarrollar, tendrá asignado
un peso total en el plan de estudios. Sería aconsejable que ninguna alcance
un peso superior al 10% de la carga lectiva del plan, ni tampoco inferior al
5% (salvo en el caso de materias instrumentales, por ejemplo idiomas).
En el procedimiento más sencillo, podemos calcular el peso global de
trabajo de cada materia, multiplicando el número actual de créditos LRU
26

27. (que equivalían a diez horas de docencia) por 25 (que reflejan las horas
estimadas de trabajo del alumno por cada crédito).
Probablemente este peso deberá variar en las próximas configuraciones de
los Planes de Estudios si se toma en cuenta el grado de dificultad propia e
intrínseca a cada materia. El sentido común nos dice que hay materias más
difíciles que otras, por lo que parece justificado evitar contabilizar todas las
materias utilizando el mismo rasero.
Desglosar cada materia en asignaturas: dependiendo de lo que diga la
normativa, nos podremos encontrar con dos situaciones: que se puedan
diversificar las materias en asignaturas o que se identifiquen materia y
asignatura en las directrices propias de cada título. Independientemente, las
materias comunes tendrían el mismo peso porcentual en todos los planes
de estudio, pero cada universidad podría diversificar su contenido en un
número distinto de asignaturas según estimara oportuno.
Asignar créditos a las asignaturas: el criterio de referencia que se
propone adoptar oscila entre un mínimo de 4 y un máximo de 8 créditos.
Ordenar temporalmente las asignaturas: implica la coordinación
horizontal y vertical de las materias y asignaturas de un plan de estudios.
Debe realizarse siguiendo unos CRITERIOS DE REFERENCIA:
o Situar en los primeros cursos las asignaturas que tienen como objetivo
lograr competencias básicas e instrumentales para potenciar el
aprendizaje autónomo del alumno.
o Ordenar las asignaturas relativas a una misma materia de menor a
mayor especialización.
o Atender a criterios de interdisciplinariedad que permitan relacionar los
contenidos de las materias y el logro de competencias complejas.
o Ubicar los créditos de libre elección en los cursos finales, para facilitar
una elección más adecuada a los intereses del alumno, al tener una
visión global de la titulación.
Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de conocimiento:
en el caso de las materias comunes, esta asignación deberá realizarse en
las directrices propias que se establezcan para cada título. Cuando la
asignación se efectúe a diversas áreas, deberían indicarse las posibles áreas
afines, a fin de evitar que las universidades efectúen atribuciones por
razones espurias y exclusiones por razones endogámicas.
En ningún caso pueden depender de la discrecionalidad del profesorado ni
de las presiones de los Departamentos porque, al final, lo que hay que
respetar necesariamente es el número total de horas que los alumnos van a
tener que dedicar al estudio: una carga anual de 1600 horas (40 semanas a
40 horas semanales) distribuidas en 60 créditos ECTS (1,5 créditos por
semana).
27

28. 6. DISEÑO DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (GUÍA DOCENTE)
Uno de los objetivos de la declaración de Bolonia es promover la cooperación
europea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios
comparables. La guía docente es una herramienta para alcanzar este objetivo, ya que
proporciona transparencia, aportando información cualitativa (además de cuantitativa)
sobre cada una de las materias de la titulación. De este modo permite al alumno
obtener una información y orientación de su proceso de aprendizaje.
Una vez elaborada cada guía, por el equipo de profesores correspondiente,
deberá ser pública y accesible, fundamentalmente a través de la Web, para que pueda
ser conocida por todos los estudiantes propios y toda la comunidad nacional e
internacional.
A la hora de realizarla, hay que tener en cuenta dos premisas básicas:
• Mantener un cierto equilibrio informativo, es decir, que la información sea la
justa, no excesiva.
• Considerar la guía como sistema en cuya construcción no es conveniente
seguir un proceso lineal. No se trata de ir completando los diversos
apartados por orden estricto, sino que habrá que ir modificando y ajustando
aspectos que ya teníamos provisionalmente establecidos.
A continuación vamos a presentar un modelo de diseño de guía docente que
surge del análisis de diversos modelos presentados por distintas universidades. Lo que
se pretende es establecer un formato común a todas las guías, de modo que facilite la
comprensión por parte de los estudiantes y también la comparabilidad y coordinación
entre las diversas asignaturas.
La estructura que proponemos es la siguiente:
I. ESTRUCTURA GENERAL:
1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia.
2. Sentido de la asignatura en el plan de estudios.
3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y
genéricas.
4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura.
5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas.
6. Metodología de aprendizaje-enseñanza.
7. Evaluación.
8. Atribución de la carga ECTS.
9. Recursos y bibliografía.
10. Cronograma de la asignatura.
11. Ficha resumen.
II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica.
2. Contenidos.
28

29. 3. Actividades de aprendizaje y enseñanza.
4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía.
5. Evaluación.
I. ESTRUCTURA GENERAL
I.1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia
Estos datos ayudan a tener un esquema global de la asignatura en sus
coordenadas administrativas. Los datos a incorporar son los siguientes:
Universidad: Centro:
Título:
Departamento:
Nombre de la
asignatura:
Código: Créditos ECTS:
Ciclo: Curso:
Duración: Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Anual
Libre
Tipo de materia Troncal Obligatoria Optativa
configuración
Profesor/es responsable/s:
Lengua en que se imparte la materia:
Tutorías: Horario: Lugar:
I.2. Sentido de la asignatura en el Plan de estudios
Este apartado ayuda a los alumnos a entender lo que les aporta esta asignatura
en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales. Tiene por
objetivo situarla en el conjunto de estudios que constituyen la titulación, y más
especialmente en el ciclo en que está incluida.
I.3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y
genéricas
Los objetivos, que guían la elección de las actividades de aprendizaje-
enseñanza y evaluación, es conveniente definirlos en términos de resultados de
aprendizaje que el alumno adquirirá tras superar determinada asignatura, teniendo en
cuenta la contribución, de cada asignatura, con respecto a las competencias, tanto
específicas como genéricas. Por tanto, deben plasmarse en términos de las
COMPETENCIAS a las que sirve la asignatura dentro del plan de estudios.
Muchas veces aparecerán diferenciados tres tipos de objetivos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
29

30. I.4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura
Este apartado, que puede ser contemplado en la ficha de los datos descriptivos
de la asignatura, debe tener en cuenta tanto los requisitos académicos obligatorios -de
haberlos-, como aquellos otros que el equipo docente considera recomendables: haber
cursado ciertas asignaturas, poseer conocimientos lingüísticos o académicos especiales,
etc. Obviamente, tales requisitos no pueden ser exigidos, pero parece ético que los
alumnos conozcan las condiciones que afectarán a sus resultados en la asignatura.
I.5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas
En función de los objetivos de la asignatura, se seleccionarán diferentes
contenidos, que serán agrupados en unidades de aprendizaje que tienen sentido por sí
mismas.
I.6. Metodología de aprendizaje-enseñanza
Las indicaciones sobre la metodología clarifican la forma en que el profesor va
a organizar los recursos disponibles para propiciar el aprendizaje de sus alumnos.
Normalmente, en la universidad, una buena metodología resulta de la combinación
adecuada de los tres formatos metodológicos más simples: la lección magistral, el
trabajo en grupo y el estudio independiente de cada alumno. A la hora de determinar
estas estrategias hay que tener en cuenta:
Que los métodos deben promover necesariamente la progresiva autonomía
de los estudiantes (que los profesores tengan cada vez menos
protagonismo y los alumnos cada vez más), por lo cual deben ir variando de
los primeros años a los últimos de la carrera.
La forma en que llevará la clase o trabajo (lo que hace el profesor desde
que entra en el aula, o laboratorio, hasta que sale).
Lo que se les pedirá hacer a los alumnos en clase y fuera de ella: trabajo en
grupo o individual, etc.
Cada titulación debería expresar en una tabla-resumen (como la que aparece
en la página siguiente) un glosario sobre el tipo de actividades educativas más
habituales de su programa de estudios. El objetivo de esta tabla es comprometer al
profesorado con una modalidad de enseñanza centrada en el aprendizaje de los
estudiantes frente a una más clásica centrada en la transmisión de conocimientos
desde la perspectiva de las asignaturas y los profesores:
30

31. Actividades
Definición
educativas
Clase presencial Exposición de contenidos mediante presentación o explicación
(posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor.
Seminario Período de instrucción basado en contribuciones orales o
escritas de los estudiantes.
Taller-trabajo en Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas
grupo individuales y reciben asistencia y guía cuando es necesaria.
Actividades de trabajo presencial
Teoría
Aprendizaje Diseño curricular basado en resolución de problemas
basado en profesionales con alternativas de solución que los alumnos a
problemas través de una serie larga de actividades y durante un período
van aprendiendo a aprender a resolver problemas
profesionales en la vida real.
Presentación de Exposición de ejercicios asignados a un grupo de estudiantes
trabajos de grupo que necesita trabajo cooperativo para su conclusión.
Clases prácticas Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de casos, análisis
Práctica
diagnósticos, problemas, etc.).
Laboratorio Actividades desarrolladas en espacios especiales con
equipamiento especializados (laboratorio, aulas informáticas).
Tutoría Período de instrucción realizado por un tutor con el objetivo de
revisar y discutir los materiales y temas presentados en las
Común
clases.
Evaluación Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos,
trabajos, etc. utilizados en la evaluación del progreso del
estudiante.
Trabajos teóricos Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos,
memorias, etc. para exponer o entregar en las clases teóricas.
No computar el tiempo de exposición o debate en clase, sino
sólo el tiempo total de preparación de trabajos (y también de
ensayos, resúmenes de lecturas, seminarios, conferencias,
obtención de datos, análisis, etc.).
Trabajos Preparación de actividades para exponer o entregar en las
de trabajo autónomo
prácticos clases prácticas.
Estudio teórico Estudio de contenidos relacionados con las “clases teóricas”:
Actividades
Incluye cualquier actividad de estudio que no se haya
computado en el apartado anterior (estudiar exámenes, trabajo
en biblioteca, lecturas complementarias, hacer problemas y
ejercicios, etc.).
Estudio práctico Idem. Relacionado con las “clases prácticas”.
Actividades Tutorías no académicas, actividades formativas voluntarias
complementarias relacionadas con la asignatura y que respondan a un interés
particular del estudiante. Son actividades que no tienen una
relación directa con la preparación de exámenes o con la
calificación: lecturas, seminarios, asistencia a congresos,
conferencias, jornadas, vídeos, etc. También actividades de
gestión y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca,
realización de fotocopias, etc.
31

32. I.7. Evaluación
Con respecto a la evaluación deben contemplarse aspectos importantes como:
Los instrumentos o procedimientos de recogida de información (trabajos,
prácticas, informes, exámenes), relacionados con la actividad del alumno
que se evaluará, los criterios que utilizará para calificar y el peso de cada
aspecto evaluado en la nota final.
Recomendaciones: consejos que el profesor estime oportuno ofrecer a sus
alumnos. Pueden basarse en la experiencia de cursos anteriores: los
principales problemas que pudimos constatar en los exámenes fueron... y la
mejor forma de evitarlos puede ser...
Pautas para la recuperación: debe establecerse lo que podrá hacer el
alumno en caso de no superar la evaluación en alguno de sus apartados.
Por ejemplo, si se puede compensar con algún tipo de actuación
complementaria o no, si le “guardan las notas” de las actividades ya realizas
o no, el tipo de examen de recuperación que se empleará y algún consejo
para afrontarlo en mejores condiciones.
I.8. Atribución de la carga ECTS
Uno de los aspectos más destacables de la nueva orientación de la enseñanza
afecta precisamente a esta distribución de la carga de trabajo o conjunto de
actividades a desarrollar por el alumnado (student workload). En este sentido,
debemos estimar la planificación del tiempo y el factor de presencialidad/trabajo
autónomo que requiere cada uno de los bloques de contenidos.
El tiempo no presencial requerido para cada una de las actividades puede variar
en función del tipo de trabajo de que se trate. Por eso establecemos un factor o índice
de relación entre tiempo presencial y trabajo autónomo de los estudiantes. De
momento nos valemos de estimaciones basadas en nuestra experiencia docente; el
criterio que se está aplicando de una manera más general se basa en:
El factor 1,5 para las clases teóricas: un estudiante precisa de hora y media
de trabajo personal por cada hora de clase teórica que recibe. En algunas
especialidades, como Matemáticas, ya contamos con datos fehacientes que
apoyan esta determinación del factor.
El factor 0,75 para las clases prácticas: un estudiante precisa de 45 minutos
de trabajo personal por cada hora de clase práctica que recibe.
Por ejemplo, una asignatura de 6 créditos LRU (4 teóricos y 2 prácticos)
equivaldría a 40 horas presenciales de teoría, más 20 horas presenciales de práctica,
más 60 horas de trabajo personal relacionadas con la teoría, más 15 horas de trabajo
personal relacionadas con la práctica: en total 135 horas (entre 4,5 y 5,4 ECTS).
En la propuesta que aparece a continuación pueden contemplarse las
actividades educativas de un curso académico agrupadas en sistemas metodológicos
en función del tiempo de trabajo presencial y autónomo que requieren:
32

33. PROPUESTA ECTS
ANTERIOR
SISTEMA
ACTIVIDADES TRABAJO PRESENCIAL
1º CURSO ACTIVIDADES TRABAJO AUTÓNOMO
Teoría Prácticas Comunes
Estudio teórico
Trabajo grupo
complement.
Presentación
presenciales
Asignaturas
Laboratorio
Actividades
de trabajos
Carga total
Evaluación
presencial
presencial
autónomo
Seminario
prácticos
prácticas
Trabajos
Trabajos
Créditos
Tutorías
práctico
teóricos
Estudio
Clases
Horas
Otros
Clase
Total
Total
PBL
90 210
A 12 120 300 30 4 6 4 8 30 4 4 50 40 90 20 10
(30%) (70%)
120 180
B 12 120 300 45 6 4 6 4 45 6 4 30 20 110 20
(40%) (60%)
50 150
C 8 80 200 15 6 6 15 4 4 30 20 50 10 40
(25%) (75%)
60 140
D 8 80 200 20 3 4 4 20 3 4 2 25 15 60 10 30
(30%) (70%)
80 120
E 8 80 200 40 5 30 2 3 20 10 60 5 25
(40%) (60%)
40 110
F 6 60 150 15 2 4 15 2 2 10 5 40 15 40
(27%) (73%)
50 100
G 6 60 150 20 3 4 20 1 2 15 10 35 15 25
(33%) (67%)
490 1010
TOTAL 60 600 1500 185 18 20 23 22 85 15 22 23 2 180 120 445 95 160
(33%) (67%)
33

35. I.9. Recursos y bibliografía
En el diseño de la asignatura es necesario tener en cuenta los recursos que se
han de contemplar para el adecuado desarrollo de la misma. En este sentido, cabe
distinguir los recursos humanos de los materiales:
En cuanto a los recursos humanos, hay que determinar qué personas son
necesarias para la ejecución de las diferentes actividades. Junto con ello, es
imprescindible señalar las responsabilidades específicas que cada una de
ellas asume.
Con respecto a los recursos materiales, hay que tener presente, por una
parte, el tipo de aula más propicio (anfiteatro, salas con asientos fijos,
laboratorios…), y por otra, los materiales, bibliografía e instrumentos a
utilizar por profesores y estudiantes.
I.10. Cronograma de la asignatura
El cronograma representa la distribución temporal de cada uno de los temas
(de las unidades didácticas) a lo largo del curso, con las actividades que en ellos se
van a desarrollar. A modo de ejemplo, presentamos a continuación dos ejemplos:
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