1. DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATERIA: Enfoques Filosóficos de la Educación.
Instructor: Dra. Luz Stella Hurtado Rúa.
UNIDAD 4: Filosofía de la Educación Actual.
Actividad 1: Presentación sobre los subtemas: 4.1 “Fundamentos filosóficos del currículo:
Valores y Currículo” y 4.2. “Dimensión educativa y deontología del profesor”.
Alumno: José de Jesús Campos Torres.
Fecha: 06/05/2011

2. 4.1 “FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL CURRÍCULO: VALORES Y CURRÍCULO”

3. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española nos proporciona las siguientes
definiciones:
Filosofía: Ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales
Fundamento: Principio. cimiento, fondo, origen o raíz de algo.
Currículo: Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades.
Valor: Principios ideológicos o morales por los que se guía una sociedad.

4. Reflexión :
Es evidente que desde siempre, el hombre ha perseguido el conocimiento de las
cosas, pues en su naturaleza incompleta no ha encontrado hasta ahora una respuesta
definitiva sobre lo que su “ser” mismo representa dentro del universo. Esto da pie a
generar múltiples filosofías acerca de lo que entendemos por “educación”. El “ser” y la
educación no pueden separarse.
Sin embargo, al no existir una verdad absoluta en ninguna vertiente del
conocimiento humano, la educación termina por ser la que se define en una cultura
dentro de sus particularidades, es distinta en cada época y en cada región en determinado
momento del tiempo, de igual forma se ve afectada por factores sociales, éticos, religiosos y
por supuesto políticos.

5. Entonces, como “ser” ¿Qué buscamos”? …
Con respecto a esta “búsqueda del ser” Altarejos M. et al (1989, p: 740), menciona lo
siguiente, “El hombre busca, para más y mejor saber y vivir el fundamento del
cosmos, de las cosas, de sí mismo y de sus acciones.”

6. Acerca de la educación ¿Qué es lo mejor? …
Acerca de los valores en el hombre Altarejos M. (1989, p: 740), señala que, “Los
hombres al buscar lo bueno, lo mejor, hemos creído encontrarlo en unos u otros
valores, a veces antagónicos entre sí. Los actuales conflictos educacionales son
buena prueba al respecto”.

7. 2. LA CONFLICTIVIDAD DEL CURRICULO ESCOLAR

8.  El currículo es la carrera, que todo ser humano necesariamente inicia
desde la existencia, dada su naturaleza inacabada y modificable (Altarejos M. et
al, 1989, p: 742).
 El currículo se identifica con una carrera o con la educación, lo mismo que
¿Qué tiene que ver el en su significado más restringido, como parte de ésta, es un permanente conflicto.
currículo con el hombre? … Esto es así sencillamente porque el hombre, sujeto del currículo, «es
inesquivablemente animal agónico» (Fullat, 1982 p: 27) citado en (Altarejos M. et
al, 1989, p: 741).
 Normalmente los animales son felices. El hombre, sin embargo, anda
hambriento de superación y felicidad ante la indeterminación de su conducta.
(Altarejos M. et al, 1989, p: 741).

9. La naturaleza animal del hombre, dotada de razón (inteligencia), de pasión
(afectividad) y de libertad, le ocasiona conflicto entre el «ser» y el «deber ser», la
insatisfacción entre lo que es y desearía ser. Cuerpo-razón-pasión-libertad actúan de
modo diverso y con distinto peso específico en los seres humanos, haciendo imposible la
evidencia de un «deber ser» común y concreto, sin otra salida que la opción ante la
pluralidad. (Altarejos M. et al, 1989, p: 741).

10. “Hay valores porque existe la subjetividad, porque no todo es
racional” (Fullat, 1982 b: 47) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p:
741)..
¿Qué relación tienen los
valores con el currículo? …
Sin lugar a dudas, al momento de elaborar cualquier currículo,
existirán valores implicados que lo afecten de forma directa, e
incidirán también por supuesto otros factores, predominantemente el
factor político.

11. Los valores deben de sostenerse por lo que son y no mediante la violencia ….
“Unos sostienen hasta a puñetazos y a golpes que los valores son eternos. Hablan de sus
valores, evidentemente. Si ponen tanto coraje en la contundencia física, se debe a que los
valores no disfrutan de contundencia racional. Esta desnudez de razón objetiva ante el valor
pone en juego la libertad humana, originando la conflictividad del currículo”. (Fullat, 1982 p:
47) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 741)..

12. “DECISIONES CURRICULARES”

13. La decisión …
La decisión, en mayor o menor grado, comporta tres momentos importantes:
deliberación, volición y acción o elección entre posibles alternativas. «decidido», origen del
español «decisión», cuyo significado expresa la acción de «cortar» o «separar cortando», nos
aporta una imagen plástica suficientemente significativa en el ámbito del currículo,
pues elegir no es más que seleccionar o cortar algo para quedarnos con lo que
preferimos (Merani, 1983: 48) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 742).

14. Con respecto a la elección Merani, (1983 p: 48) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 743)
menciona que, “Siempre que elegimos o preferimos algo lo hacemos porque lo
consideramos de más dignidad y valor que aquello que dejamos, al menos en el
momento de la elección”.
¿Qué elegimos? …
Adicionalmente Marín (1976: 23) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 742), señala, “No se
trata de la elección del valor o antivalor, "elegir lo negativo es decidirse por la nada.
Nadie duda que entre valores y los antivalores hay que elegir los primeros».

15. Las dos grandes interrogantes con respecto a las decisiones curriculares …
¿Qué hay que decidir? y ¿Quién debe decidir?.

16.  La incapacidad de tomar decisiones estrictamente humanas durante los primeros
años de vida hace que, internacionalmente, se reconozca a los padres el derecho a
decidir el modelo educativo de sus hijos (Declaración Universal de los Derechos
Humanos, art. 26) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 744).
¿Quien debe decidir? …  Junto a los padres, también los profesores, como técnicos de la educación, han
de intervenir en la decisión del currículo. (Altarejos M. et al, 1989, p: 744).
 El poder político de turno tampoco es, ni debe ser, en atención al bien de todos,
ajeno a las decisiones del currículo. (Altarejos M. et al, 1989, p: 744).

17. En los países de régimen dictatorial el currículo es único, al pseudolegitimar ciertos
valores como únicos verdaderos en detrimento de otros. Se impone arbitrariamente
como única verdad lo que sólo es verdad de una minoría. (Altarejos M. et al, 1989, p: 744).
Existen saberes no científicos, pero indispensables para la educación del hombre, es
evidente que se otorgue un espacio curricular para que padres, alumnos, profesores y grupos
ideológicos o religiosos determinen el sentido de la Bueno o lo mejor en aquellos campos en
los que la ciencia calla o no existe acuerdo universal (Fullat, 1979: 161) citado en (Altarejos
M. et al, 1989, p: 744 y 745).

18. “Difícil Y conflictiva se presenta la tarea de coordinar las decisiones de padres,
alumnos, profesores, grupos ideológicos y poder político. Quién se imponga sobre
quién y en qué grado será siempre el resultado del binomio, inversamente proporcional,
poder-libertad”. (Altarejos M. et al, 1989, p: 745).

19.  Todos y cada uno de los elementos del currículo: objetivos, medios y evaluación. El
fundamento axiológico es, igualmente, el origen de esta conflictividad. (Altarejos M. et al, 1989, p:
745).
¿Qué es necesario decidir? …
 Los objetivos constituyen, sin duda alguna, la decisión de mayor trascendencia, ya que, en
cuanto metas de la «carretera», condicionan el resto de . los elementos curriculares, al ser
puntos obligados de referencia para la elección de contenidos, métodos, actividades y
evaluación. (Castillejo, 1984: 37). citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 745).

20.  La literatura pedagógica nos ofrece con diferentes términos: fin, fines, ideal, modelo, patrón,
objetivo, etc., los diversos matices de una misma realidad: la teleología educativa, o lo que es lo mismo,
la valiosidad de las metas últimas o intermedias, que provocan en el hombre su apetencia o
ansia de posesión. (Altarejos M. et al, 1989, p: 745).
 Es necesario, precisar que aunque todos los valores «valen» (de lo contrario no serían valores),
ciertos valores lo son sólo de algunas personas o grupos, siendo esos mismos valores
antivalores para otros colectivos. (Altarejos M. et al, 1989, p: 745).
 Esta pluralidad axiológica fundamenta la pluralidad antropológica de ideales y fines, y en
consecuencia, de modelos educativos. (Altarejos M. et al, 1989, p: 745).
Acerca de los valores …  Los medios para alcanzar los objetivos son múltiples, por lo que nuevamente nos encontramos con
la valoración Y la decisión. (Altarejos M. et al, 1989, p: 745).
 Ante la pluralidad de contenidos, métodos Y actividades, todos conducentes al mismo objetivo
u objetivos, es necesario seleccionar unos en detrimento de otros, así como establecer un orden de
prioridades. ¿Por qué unos y no otros? ¿En base a qué algo es primero o último?. (Altarejos M. et al, 1989,
p: 745).
 El valor, además de encontrarse en la selección y orden de los medios, se encuentra también
presente en «cómo» éstos se realizan o se llevan a la práctica, así como en «quién» los ejecuta.
(Altarejos M. et al, 1989, p: 745).

21. De mayor importancia aún es el quién o profesor, del que, en buena parte, depende
el «dónde» y «cómo». Su ideología, personalidad, preparación científica, edad, sexo,
criterios de valoración, función orientadora, ilusión, habilidad, etc. (Castillejo: 1980: 47)
citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 747).
Lo valores del currículo oculto, para bien de la educación, escapan al control de
poder político en buena parte, abriendo el camino a los centros lo mismo para la libertad
(pluralidad) que para la manipulación ante un mismo currículo oficial (Gervilla, 1989: 469-
477) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 747).

22.  El currículo, en todos sus elementos: objetivos, medios y evaluación es siempre fruto de
decisiones, individuales o colectivas, y en consecuencia plurales. No es posible probar de modo
científico o universalmente racional, la superioridad axiológica de un currículo sobre otro (Altarejos M.
et al, 1989, p: 748).
 La calidad se constata en la evaluación, como parte inseparable del currículo ya que éste,
Sobre el currículo… en cuanto proceso, exige una permanente constatación de los logros alcanzados en la carrera, en el
tramo recorrido yen lo pendiente por correr, así como de los medios utilizados (Altarejos M. et al,
1989, p: 748).
 Los medios para llegar a la meta -en sí mismos indiferentes- quedan teñidos de valor, y
por tanto buenos, al calificarlos de educativos. No vale llegar a la meta (objetivos) a cualquier
precio (manipulación, adoctrinamiento, condicionamiento, etc.). (Capitán, 1979: 115) citado en
(Altarejos M. et al, 1989, p: 744-745).

23. “TEORÍAS AXIOLÓGICAS Y MODELOS CURRICULARES”

24. Es evidente que todo currículo conlleva un haz de decisiones, orientadas siempre
hacia el valor. Pero, ¿valor para quién?, pues no todos los valores valen para todos
los seres humanos. ¿Es el valor del individuo o de la sociedad? ¿ Sabemos cada uno lo que
es bueno o nos tienen que decir qué es bueno? ¿ Crea el hombre el valor o lo descubre? La
respuesta a estos interrogantes da lugar a distintos modelos curriculares, que si bien, como
anteriormente se ha expuesto, todos coincidirán en el fundamento axiológico, no todos, sin
embargo, estarán de acuerdo en qué sea este fundamento: si el valor radica en el hombre o
fuera de él. (Altarejos M. et al, 1989, p: 748).

25. “El currículo subjetivista centrado den los intereses del niño”
Los intereses del niño, son el centro del currículo, que se convierten en único
factor determinante de lo que se haga en la escuela. Sobre la base de un subjetivismo
axiológico no cabe más posibilidad que la del subjetivismo educativo. Las siguientes palabras
de Wilson (1971: 66) son suficientemente significativas:
La razón de denominar la educación "centrada en el niño" radica en el hecho de
enfatizar el que, aun cuando la persona que está siendo educada sea un niño e incluso
cuando sus intereses parezcan "pueriles" o tontos o no deseables desde el punto de vista
de sus maestros adultos, su educación pueda proseguir sólo por medio de la
persecución de sus intereses, ya que éstos y solo éstos son los que tienen para él un valor
intrínseco Hay siempre, por tanto, valor en mi interés (Altarejos M. et al, 1989, p: 749).

26. “El currículo objetivista de valores universales”
Con respecto a las doctrinas objetivistas (Frondizi, 1977: 107) citado en (Altarejos M. et
al, 1989, p: 750), señala que, “surgen como reacción contra el subjetivismo,
reclamando principios universales y «la necesidad de hacer pie en un orden moral
estable».
Según la Escuela Fenomelógica, los valores son objetos ideales, que existen
por sí mismo, independientemente de nuestras valoraciones o estimaciones; el
sujeto se encuentra con ellos al reconocerlos, impulsándole hacia aun más allá de perfección
(Scheler, Hartman, Ortega y Gasset, etc.) citados en (Altarejos M. et al, 1989, p: 744).

27. Desde los supuestos anteriores, si los valores son fijos, universales, objetivos y
absolutos, la educación, sustancialmente, no sufrirá cambio en su decurso cronológico,
siendo posible la elaboración de un único currículo escolar común a todos los seres
humanos (Altarejos M. et al, 1989, p: 750).
En lo particular considero que esta corriente ideológica se encuentra fuera de la
realidad de la humanidad, esto haciendo una reflexión de las siguientes interrogantes que
plantea Altarejos, M. et al (1989 p:751), “¿no son abstracciones de experiencias subjetivas?
¿En qué queda la libertad humana, si ésta es inseguridad ante lo no científico? ¿No es el
hombre un ser en permanente cambio? ¿No cambia el saber, la cultura y la sociedad y, a
veces, en elementos sustanciales? El valor de algo, una moneda, por ejemplo, admite
múltiples valoraciones, ¿cómo saber cuál es la verdadera?”

28. “El currículo integral”
Subjetivismo y objetivismo muestran una visión parcial del valor y de la
educación al reducirlos a uno de sus aspectos. Estas contraposiciones históricas pueden
tener una solución integradora «si en lugar de oponerlas, las copulamos y dijéramos
que una cosa es objetiva y subjetiva, absoluta y relativa, a la vez, ya que puede ser objetiva
bajo un aspecto y subjetiva bajo otro» (Ferrnoso, 1976: 40) citado en (Altarejos M. et al,
1989, p: 747).
En consecuencia, se pudiese concebir como solución adecuada, no obstante
imperfecta y no carente de problemas, un currículo integral que se constituya con los
valores subjetivos y objetivos.

29. 4.2 “DIMENSIÓN EDUCATIVA Y DEONTOLOGÍA DEL PROFESOR

30. “Dimensión educativa de la profesión docente”
Sobre la actualidad de “ser profesor” Altarejos M. et al (1989, p: 559. señala que “No es hoy una
tarea cómoda , conflictos y tensiones se suceden frecuentemente en el ámbito escolar y frente al
poder político, como algo inherente a esta profesión (Altarejos M. et al, 1989, p: 559).
Clasificamos al trabajador de la educación en dos apartados:
 Docente: Profesional de la enseñanza, enseñante, profesor, etc., que realiza su trabajo en centros de
enseñanza siguiendo un currículo instructivo previamente elaborado;
 Educador o formador: Maestro por vocación que se autorrealiza en el quehacer o tarea educativa
(currículo educativo), dentro y fuera de los lugares o centros institucionales de educación.

31. Acerca de los educadores …
El educador -escribió Luzuriaga- “No puede ser un simple jornalero que
realiza su función para ganarse meramente la vida, aunque claro es que debe ser
debidamente remunerado. Tampoco puede ser un mero funcionario que cumple
burocráticamente su misión, sin interés ni entusiasmo. Finalmente, no puede ser tampoco un
simple agente docente, que limita su papel a enseñar unas cuantas nociones o reglas. Por el
contrario, el educador debe ser ante todo una persona que posea vocación para su
misión, que se sienta llamado a ella por un interés "desinteresado", si se puede
emplear esta expresión, que tenga simpatía por los niños, que se sienta atraído por
la función educativa (Luzuriaga, 1981: 212) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 560).

32. Entonces ¿somos maestros o educadores? …
No es raro encontrar maestros eminentes en un rama, que no son
educadores; maestros que instruyan bien en la Enseñanza Primaria y que, sin
embargo, apenas educan; al contrario, se encuentran buenos educadores, que son
medianos en materia de enseñanza. Tendrá vocación el que desea ejercer la labor
educativa, no principalmente por encontrar un medio de vida, sino por la excelencia
de este ministerio, por poder elaborar en las almas infantiles o en las de los jóvenes, para
conducirlos a la perfección. Y que además de esta recta intención, posea un conjunto de
aptitudes para poder desempeñar su misión fructuosamente. (Sánchez B. , 1964: pp 129 y
164 ) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 560 -561).

33. Acerca la vocación …
Hoy, entre nosotros, en la concepción del profesor, el término
«vocación» ha quedado fuertemente relegado o suprimido; su lugar lo ha ocupado
el vocablo «profesión». Los diccionarios son coincidentes al decir que la profesión es un
empleo, facultad u oficio, que se ejerce públicamente como ocupación habitual y
continuada de alguien en el ámbito laboral. Tal ocupación puede realizarse -bien
enseñando a alguien, o haciendo algo. En uno u otro caso, la actividad a realizar queda
definida por las siguientes características: formación específica, seguimiento de
determinadas reglas, aceptación y cumplimiento de un determinado código ético, objetivo
beneficioso, sustento o base económica del individuo (Sánchez Cerezo, 1983: 1153) citado
en (Altarejos M. et al, 1989, p: 561).

34.  La creciente tendencia de todos los sectores de la sociedad hacia la profesionalización, como
preparación específica para «saber hacer», se aleja de la idea de vocalización al entenderse ésta más como
inclinación o afición.
Razones por las que  Las connotaciones religiosas y los valores espirituales, que muchas veces conlleva el término
actualmente se define vocación, son rechazados de raíz en toda sociedad secularizada y utilitarista.
al profesor más como
profesional que como
vocacional.
 La fuerte valoración del sustento o base económica de la profesión, ente al altruismo y entrega
desinteresada de la vocación.
 La defensa de unos intereses laborales ante la Administración demandando justos derechos, a
veces mediante manifestaciones, huelgas, medidas de presión, etc.
(Altarejos M. et al, 1989, p: 561).

35.  Profesión y vocación son de hecho difícilmente separables en el profesor, lo es igualmente la separación
enseñanza y educación.
 Tampoco es posible separar totalmente la docencia o instrucción de la educación.
 La estrecha vinculación e integración de las dimensiones fundamentales humanas (física, intelectual, afectiva, artística,
Hechos que definen al social y religiosa) hace que la persona sea una y única, y, por lo mismo, sea imposible aislar o desarrollar un aspecto de
profesor vocacional. .. ella sin que, de algún o, queden «tocados» las demás.
 Cada profesor, pues, con su peculiar modo de ser y de hacer, al enseñar transmite conjuntamente una serie de valores
que también son aprendidos en no pocos casos, condicionantes, positiva o negativamente, del aprendizaje: libertad o
autoritarismo, actividad o pasividad, optimismo o pesimismo, etc.
En síntesis, pues, toda profesión docente posee una dimensión educadora por la estrecha vinculación profesión-
vocación, instrucción-educación, unidad de la persona que aprende, y personalidad del enseñante.
(Altarejos M. et al, 1989, p: 561).

36. “Estrategias del educador”
 Las estrategias del educador se refieren a las acciones docentes/educadoras mediante
las cuales el educador determina unos objetivos y selecciona cuales son las
estrategias más acordes para la consecución de las metas deseadas. Los objetivos,
por su cercanía y concreción, son plurales, porque múltiples son las dimensiones de la
persona que atiende y perfecciona la educación. Esta, en función de la unidad y diversidad de
quien se educa, establece una variedad de objetivos en, un mismo sentido orientador según
el modelo antropológico elegido
 Las estrategias al respecto son múltiples, determinadas siempre por el estilo personal e
innovador del educador
(Altarejos M. et al, 1989, p: 561).

37. Toda actuación educativa, sólo merece este calificativo si, y sólo sí, es
acorde con los principios morales. En este sentido es importante clarificar, por su
generalización y actualidad, el discutido tema de los premios y los castigos, de los cuales
existen distintos puntos de vista. Por una parte hay quienes ven en ellos una forma de
adiestramiento que desliga el acto de su valor en cuanto tal, o bien se argumenta que, en pro
de la justicia, el bien ha de ser recompensado y el mal castigado (Reboul, 1972: 121)
citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 564).

38. El premio y sus ventajas …
El premio (del latín «praernium» = recompensa, galardón) en el ámbito educativo, es una
remuneración o recompensa material o social, que se concede a los educandos por su
conducta correcta o trabajo bien realizado. Bajo el punto de vista psicológico es un
estímulo y reforzador positivo, que coadyuva la realización de una buena obra, y, por
lo mismo, a evitar su contraria (Altarejos M. et al, 1989, p: 564-565).
¡Excelente!
¡Muy bien!

39. Posibles desventajas de los premios…
El premio puede fomentar el orgullo, el egoísmo, el desprecio a los demás ... , por lo que
obra buena puede ser viciada al no apetecer y valorar el bien por sí mismo. Este sería el ideal: realizar el
bien por sí mismo sin necesidad de promesa alguna de premio. «Pero si sólo de este modo se consigue
que alguien pueda obrar el bien, lo malo no es hacerle la promesa, sino tener que hacérsela, o sea, en
definitiva y causalmente, la situación de su destinatario» (Millán Puelles, 1973: 205) citado en (Altarejos M.
et al, 1989, p: 565).

40. Quien actúa para alcanzar el premio no quiere el bien moral en cuanto tal,
o al menos no lo suficientemente; realiza un acto materialmente virtuoso ya que no
se opone al bien, aunque tampoco se lo propone exclusivamente, En cualquier caso,
mejor es realizarlo en estas condiciones que dejar de hacerlo. Aquí es en donde se debe
poner en práctica la humildad tanto por parte del docente como del dicente. El incentivo de la
recompensa, debidamente administrado, es un eficaz auxilio para vencer la dificultad de
hacer el bien, una forma realista de adaptarse y de empezar a mover a quien no tiene fuerzas
por sí solo» (Millán Puelles, 1973: 207) citado en (Altarejos M. et al, 1989, p: 565).

41. Desde el punto de vista moral y educativo, el castigo es un medio
destinado a modificar el comportamiento de un sujeto, en un sentido deseable,
según las normas de moralidad. Recurrir al castigo no es el ideal de la educación; es más,
una educación basada exclusivamente o predominantemente sobre el castigo no merece el
nombre de tal (Altarejos M. et al, 1989, p: 565).
No obstante, el castigo, aplicado correcta y humanamente, es
frecuentemente un medio de reflexión y de estimulación, y, por tanto, eficaz en el
proceso educativo. La dificultad frecuentemente radica, dada la variedad y complejidad del
ser humano, en determinar adecuadamente qué castigo, cuándo y cómo, coadyuva a un
sujeto en orden a su mejor-ser y hacer; pues la «vuelta» no es indemne, pudiendo
«marcarle» lo mismo positiva que negativamente (Altarejos M. et al, 1989, p: 566).

42. “La deontología de la profesión educadora”
La deontología (del griego «deón» = deber, lo que es menester, y «10-
gas» = doctrina, tratado) es el «conjunto de obligaciones morales vinculadas a una
profesión» (Mialaret, 1984: 131). (Altarejos M. et al, 1989, p: 568).
Con respecto a la deontología de la profesión educadora Rosmini (1797-1855) citado en
(Altarejos M. et al, 1989, p: 568) puntualizo que. “ La deontología al otorgarle el sentido
de ciencia normativa que indaga cómo debe ser el ente para que sea perfecto ,tiene
un carácter ético complementario de la ontología, pues al estudio del ser se une la reflexión
sobre cómo debe ser.

43.  En relación a sus compañeros ayudarse mutua, crítica y respetuosamente colaborando
de forma responsable en la gestión del gobierno, docencia, investigación, etc.
 Con referencia a los alumnos ha de respetarles como personas, orientarles, estimular su
aprendizaje, ofrecerle lo mejor que conoce de su disciplina, evaluarles honestamente
Cosas que debe hacer el según méritos justos, prevenirles de toda explotación en beneficio propio o ajeno (huelga,
profesional docente … movilizaciones, trabajos, etc., de estudiantes en beneficio de profesores), guardar secreto
profesional como garantía y respeto a la intimidad del alumno, etc.
 Finalmente con la sociedad, ha de considerarse como ciudadano sometido a todos sus
derechos y obligaciones (seguridad, vacaciones, salario, justo, etc.), atenerse a las
responsabilidades contraídas con la institución, distinguir su actuación personal de la de
miembro del centro, defender la libertad académica en el contexto de la libertad social, etc.
(Altarejos M. et al, 1989, p: 569-70)

44. Actualmente la deontología, aplicada a las profesiones, es un saber o disciplina que se ocupa de
determinar y regular el conjunto de deberes, obligaciones prácticas y responsabilidades que surgen
en el ejercicio de una profesión. Su contenido, en consecuencia, se fundamenta y justifica en los
principios a cada profesión.
Sin embargo, la profesión docente, quizá más que otras, demanda, por su dimensión humanizadora
y repercusión social, un urgente código deontológico, que sirva de base y orientación común a los
educadores ante la ambigüedad y confusión frecuentemente reinante.
(Altarejos M. et al, 1989, p: 569)

45. BIBLIOGRAFÍA
Altarejos, M. et al (1989). Filosofía de la educación hoy. Madrid:Dikynson(P: 559-570 y p: 739-753).