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XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES EPISTÉMICAS: ESPACIO PARA LA
FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS
 
JORGE ANTONIO ALFARO RIVERA
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
RESUMEN:  El  objetivo  de  la  ponencia  es 
presentar  los  resultados  de  una  investiga‐
ción  que  analizó  los  procesos  epistemoló‐
gicos, ontológicos, de interacción y transfe‐
rencia  del  conocimiento  evidenciados 
durante  la  formación  de  investigadores 
educativos,  concretamente  cuando  éstos 
interactúan  al  interior  de  comunidades 
epistémicas. Con este término, se refiere a 
una  organización  de  personas  que  tienen 
formas y modos comunes para crear, pro‐
cesar  y  comprobar  un  conocimiento.  La 
revisión  de  la  literatura  se  centró  en  2 
constructos:  la  formación  de  investigado‐
res educativos y la conformación de comu‐
nidades epistémicas. Se utilizó la metodo‐
logía  de  estudio  de  casos,  analizando  tres 
casos (comunidades epistémicas) mediante 
entrevistas a investigadores en formación e 
investigadores  reconocidos  que  lideran 
esos  colectivos,  análisis  de  contenido  de 
sus  interacciones  y  de  los  documentos 
generados durante dicho proceso formati‐
vo.  La  información  recopilada  se  analizó 
desde  siete  categorías  previamente  esta‐
blecidas:  Procesos  epistemológicos,  on‐
tológicos, de interacción, de transferencia, 
alfabetización  informacional,  gestión  del 
conocimiento  y  habilidades  como  investi‐
gador. 
Los  resultados  obtenidos  indican  la  exis‐
tencia de diversos procesos entre los inte‐
grantes  de  un  grupo  específico  que  com‐
parte  un  conjunto  de  significados  básicos 
que se van estructurando bajo un modelo 
de  comunicación  dialógica;  es  decir,  una 
red de relaciones en donde poco a poco se 
van  conformando  organizaciones  cuyos 
integrantes construyen una serie de cono‐
cimientos tácitos e implícitos, como son la 
forma  para  gestionar  información  y  cons‐
truir  conocimiento,  así  como  el  uso  de 
habilidades metacognitivas y de la alfabeti‐
zación  informacional.,  dando  sentido  a  su 
trabajo y generando modos de entender y 
ordenar el mundo que comparten. 
PALABRAS CLAVE: Formación de investigado‐
res,  comunidades  epistémicas,  procesos, 
estudio de casos. 
La formación de investigadores: una introducción a la temática
La formación de investigadores ha sido un discurso recurrente y una idea fuerza aglutina-
dora de una serie de prácticas y políticas del sistema educativo mexicano durante las
últimas dos décadas, “sin embargo, a pesar de los distintos esfuerzos invertidos hasta
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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ahora en este campo, México no cuenta aún con el número suficiente de investigadores
para asegurar una capacidad propia de producción de conocimientos” (SNTE, 2000:195).
El desarrollo de la investigación en nuestro país es muy heterogéneo, debido a condicio-
nantes de tipo histórico, académica y sobre todo presupuestales. El registro de investiga-
dores en México denota números muy bajos. Por ejemplo, el Sistema Nacional de Investi-
gadores (CONACYT, 2009) informó que tenían registrados 15481 investigadores, de
todas las áreas; de ellos, sólo 200 están dedicados a la educación. Por su parte, el Con-
sejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) reporta 345 investigadores asociados
provenientes de 75 instituciones públicas y privadas en 29 entidades federativas (COMIE,
2010).
Los estudios sobre la formación de investigadores educativos en México tiene su referen-
te principal en un documento elaborado por Weiss (2003), quien es miembro del COMIE.
Dicho texto señala que la mayoría de los primeros investigadores educativos que se for-
maron en la práctica o en el extranjero, comenzaron a egresar de sus maestrías en los
finales de los setenta y de sus doctorados en los finales de los noventa.
Finalmente, un hecho muy significativo en la formación de investigadores tiene que ver
con que la mayoría de veces el estudiante que se está formando como investigador lo
hace de manera individual (no hay procesos de interacción y/o transferencia) siendo hasta
que cursa un programa posgrado cuando se enfrente por primera vez, al menos formal-
mente, a un proceso de investigación y por ende de formación.
Marco contextual del estudio y delimitación del problema
La investigación se situó en el ámbito propio de las comunidades epistémicas, asumidas
como una red de personas y estructuras que comparten un conjunto de definiciones del
problema (investigaciones educativas), de herramientas científicas y de lenguaje con-
ceptual (creencias sobre causalidad y validez científica), que les cohesiona a la hora
de enfrentar un desafío (producir, usar y difundir conocimiento) y que a la par favorece
(Formación de investigadores).
Como se mencionó se recurre a la ubicación y seguimiento de tres comunidades. El pri-
mero es, alude a una comunidad de reciente creación y que trabaja de manera mixta, es
la Red Mexicana de Investigación de la Investigación Educativa (REDMIIE) es una organi-
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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zación horizontal de investigadores de México que realizan investigación sobre la investi-
gación educativa (IE). (REDMIIE, 2010). El segundo es un colectivo que trabaja de forma
presencial aproximadamente desde hace un poco más de 5 años, en su mayoría el grupo
radica en Guanajuato, México y su principal línea ha sido la formación de investigadores.
El tercer colectivo es virtual, se denomina la Cátedra de Investigación de Innovación en
Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey, misma que se conforma en 2007
donde se conjugan tres áreas: innovación, tecnología y educación (Ramírez, 2008).
Lo expresado permite generar un tema interesante de estudiar para respaldar la forma-
ción de investigadores educativos, de ahí que se formulara la pregunta de investigación
siguiente:
¿Cómo incide la conformación de una comunidad epistémica sea presencial o vir-
tual en los procesos de formación de investigadores educativos?
Marco conceptual
La formación de investigadores
Un investigador cuenta con conocimientos, habilidades y actitudes que lo distinguen.
“Trabaja con problemas, piensa en términos de investigación, transforma las problemáti-
cas en objetos de estudios científicos, los aborda, los define, los confronta con la realidad,
los explica a través de procesos metodológicos rigurosos, los niega.” (Torres, J., 2006, p.
71). Por su parte Eisenhart y DeHaan (2005), lo conciben como un profesional que se
dedica a la investigación guiado por los siguientes principios:
• Posee preguntas significativas que pueden ser investigadas empíricamente.
• Une la investigación con la teoría relevante.
• Usa métodos que permiten la investigación directa de sus preguntas.
• Proporciona una cadena de razonamiento explícita y coherente.
• Reproduce y generaliza entre estudios.
• Hace pública su investigación para promover el escrutinio y crítica profesional.
El investigador educativo en ciernes debe de empezar por estar convencido de que,
además de su experiencia, puede aprender algo valioso observando la educación desde
fuera; es decir, de la necesidad y el valor de la investigación (Labaree, 2003). Necesita
tener confianza en sus capacidades para realizar investigación y publicar sus resultados.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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(Chivers, 2006). Tiene que entender e integrar “las limitaciones de la investigación y las
complejidades de la práctica” (Eisenhart y DeHann, 2005, p. 9). Como se puede observar,
el perfil del investigador educativo es ambicioso e incluye conocimientos, habilidades y
actitudes muy específicos (Martínez, Alfaro y Ramírez, 2009).
La formación de investigadores se asumió entonces como un proceso que implica prácti-
cas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores
humanos, se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, pre-
ferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los
conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de
valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación. Así enten-
dida, se detecta una intencionalidad, pero además no en un periodo temporal definido,
pues no se trata de una formación a la que hay que acceder antes de hacer investigación
(por el tiempo en que dure determinado programa o estancia), también se accede a dicha
formación durante la realización de la investigación y desde luego, en forma continua a lo
largo de toda la trayectoria del sujeto como aprendiz dentro y fuera del sistema escolar y
desde luego, como investigador.
A continuación se presenta una propuesta a partir de las áreas mencionadas por diversos
autores (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, J., 2006):
• Amplio conocimiento de las diferentes perspectivas y contextos de las prácticas
educativas y disciplinas relacionadas, que favorezca la aplicación de los descubrimientos
a contextos reales.
• Principios de búsqueda científica, incluyendo la definición de los problemas, la se-
lección del método adecuado, las estrategias de recopilación y análisis de datos, así como
la comunicación y difusión de los hallazgos.
• Diversas perspectivas epistemológicas, a fin de poder debatir acerca de ellas y
tomar decisiones sobre la postura propia.
• Diversas estrategias metodológicas, que brinden al investigador flexibilidad y lo
hagan consciente de las limitaciones del método elegido.
En resumen, la formación de investigadores educativos es un proceso complejo por la
naturaleza de la investigación educativa en sí; por las dificultades que impone el contexto;
por la multitud de factores institucionales, sociales y políticos involucrados; por las diver-
sas concepciones del proceso así como por la extensión, profundidad y especificidad del
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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currículo deseado. Al revisar este proceso surgen retos adicionales, como el hecho de
lograr que la relación entre investigador y asesor -que debe ser tan cercana-.
Las comunidades epistémicas
Ahora al delimitar el término comunidad epistémica fue introducido por el sociólogo Holz-
ner (1968), para describir a una organización de personas que cuentan con procedimien-
tos comunes para crear, elaborar, y probar los sistemas de la realidad. Por su parte Haas
(1992), la define como una red de profesionales especializados y con reconocida compe-
tencia además de un dominio particular y una demanda de autoridad en el conocimiento
dentro de ese dominio o área-problema. En este caso una comunidad de investigadores
comparte un conjunto de significados básicos que estructuran su comunicación, dan sen-
tido a su trabajo y aportan modos de entender y ordenar el mundo compartido por dicha
comunidad (Rubio, 1999). El trabajo en la comunidad epistémica implica una especie de
acción colectiva basada en una igualdad moderada, una solidaridad limitada de intercam-
bios (procesos de interacción), apoyados en la discusión crítica y la circulación del cono-
cimiento (procesos de transferencia) entre pares y dirigida a incrementar el conocimiento
(Conein, 2003). En torno a esto Villoro (2002) señala que cada comunidad epistémica,
delimita así, un conjunto de razones accesibles, de acuerdo con la información, de que
puede disponer, con su nivel de tecnología, con el desarrollo de su saber previo con el
marco conceptual básico que supone.
Método
El método seleccionado hizó énfasis en la comprensión del fenómeno, mediante el estu-
dio a fondo de este número de casos (Giroux y Tremblay, 2004); buscando entender el
significado de las acciones de los participantes y sus interacciones, producciones y usos
del conocimiento generado (Hernández y otros, 2006). Particularmente se empleo el estu-
dio de casos ya que estos posibilitan el análisis profundo dando respuesta a las preguntas
de investigación y a su vez cubrir los objetivos (Hernández y otros, 2006, p. 224). Al res-
pecto, Stake (1995) identifica tres diferentes tipos de estudios de caso: intrínsecos, ins-
trumentales y colectivos. Este último es el que se ha utilizó en la investigación, con el ob-
jetivo de analizar los procesos vividos y evidenciados dando pie para construir un cuerpo
teórico (sumar hallazgos, encontrar elementos comunes y diferencias, así como acumular
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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información), donde el caso es la vía para la comprensión de algo más allá del caso mis-
mo.
En cuanto a los instrumentos se emplearon tres. El primero, fue la entrevista, ésta se basa
en el supuesto de que las personas pueden reflexionar sobre sus acciones y proponer
una explicación a las mismas. (Ángulo y Vázquez, 2003). El segundo fue la observación
que tuvo como finalidad primordial de analizar la frecuencia y el contenido de las interac-
ciones así como la forma en que se transfiere conocimiento tanto al interior como al exte-
rior de la comunidad. El último se centro en el análisis de contenido de los documentos
generados. Para el análisis de los datos se utilizó el modelo de Miles y Huberman (1994),
con la utilización de una matriz para la organización de datos de cada caso estudiado. El
cuadro de triple entrada (Ramírez, 2008) facilitó la construcción de los instrumentos para
trabajar la validez y la confiabilidad del estudio, con triangulación en los datos recopilados.
Resultados Obtenidos
En cuanto a la conformación de comunidades epistémicas, se aludió a cuatro indicadores
o subcategorías: procesos epistemológicos, ontológicos, de interacción y de transferencia.
Apoyándose, esencialmente al contenido de algunas interacciones [indagando si las mis-
mas contribuían a construir y generar conocimiento (Nonaka & Toyama, 2003) (procesos
epistemológico y ontológico) y el cómo éste contribuye en su formación como investigado-
res], además dando cuenta de la percepción sobre la relación o vínculo entre los investi-
gadores en formación y de éstos con los investigadores ya formados (procesos de inter-
acción). Las interacciones llevan a procesos de transferencia desde el intercambio de
información, hábitos, valores. Es decir, hay una orientación y de esta forma se da una
afectación de la conducta de unos respecto de los otros, construyendo una relación de-
terminada.
Los procesos que se evidencian al interior de cada comunidad epistémica generan una
red de relaciones en donde poco a poco se van conformando organizaciones cuyos inte-
grantes van construyendo una serie de conocimientos tácitos e implícitos. Se ven involu-
crados entonces, aspectos como la personalidad, estilos y ritmos de trabajo de los inte-
grantes de la comunidad epistémica, así como de los procesos epistemológicos que ha
desarrollado cada uno. Se observó que conforme van avanzando los intercambios y el
contenido de las mismas, se logra un mayor conocimiento, disminuyendo los intercambios
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
7 
basados en el sentido común o la experiencia previa (conocimientos explícitos). Es enton-
ces, que se puede observar como los procesos de interacción y el epistemológico y on-
tológicos se van dando conjuntamente; ya que, unos inciden a otros de manera reciproca
(Gunawardena et al., 1997).
Ahora bien, respecto a las relaciones que se establecen entre los involucrándose da cuen-
ta de la naturaleza de las interacciones y de cómo estas contribuyen a la construcción de
conocimiento-. Considerando lo anterior y partiendo del supuesto de, que quienes inte-
gran o van conformando una comunidad epistémica (Maldonado, 2005) son sujetos muy
heterogéneos: en edad, tiempo disponible, antecedentes académicos, procedencia pero
que al interactuar van adquiriendo un conocimiento básico y luego experto sobre el campo
teórico-práctico-metodológico de la investigación.
Además, prácticamente todo los casos opinan que han ido aprendiendo mediante la
práctica y el trabajo que se hace en el grupo. Tal como lo propone Ibarrola (1989) cuando
alude que a investigar se aprende investigando. Así mismo mencionan que, sus capaci-
dades, habilidades, estilos de aprendizaje, e incluso el uso de otros recursos de apoyo,
facilitan esa construcción. Lo anteriormente mencionado va conformando una serie de
requerimientos que podríamos llamar básicos y/o esenciales de un proceso de formación
de investigadores educativos (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres,
2006).
Conclusiones
Formar investigadores desde la conformación de comunidades epistémicas, es un área de
oportunidad poco explotada, que requiere de un cambio profundo en las políticas educati-
vas y los lineamientos curriculares, pero el cambio debe generarse primero por las perso-
nas para que impacte de adentro hacia fuera pues, “... las reglas del mundo están cam-
biando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen
con ella” (Ferreres, 1999).
Un ejemplo que da cuenta del ejercicio exitoso es la conformación de un grupo de alum-
nos normalistas que se han adentrado en el mundo de la investigación, desde la reflexión
misma de su actuar, implicándose en diversos proyectos de investigación, dos alumnos
becarios del CONACYT.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
8 
Se coincide entonces con las posturas que sugieren una vinculación por medio de redes
y/o comunidades entre personas, instituciones y de éstas con los sectores social y
económico, redes que promueven los esfuerzos para lograr objetivos de gran alcance,
como lo han sido los resultados que se han dado a través de experiencias como la que se
presentó en este texto. Queda con este escrito una invitación a unir esfuerzos para seguir
generando nuevos recursos favorece la formación de futuros investigadores.
En relación a los objetivos establecidos para esta investigación y que se describieron en
el apartado correspondiente de este documento se consideran cumplidos, si bien en algu-
nos casos con ciertas limitaciones y por supuesto con oportunidades de profundizar más
en algunos de ellos, como se menciona en la sección sobre sugerencias para futuros es-
tudios. Se analizaron los procesos implicados en la conformación de una comunidad
epistémica y los factores implicados en ellos, mediante los diversos instrumentos. Se
logró también describir los principales obstáculos para una interacción efectiva entre in-
vestigador y asesor en un ambiente de educación a distancia, si bien hay oportunidades
de profundizar en este aspecto.
Referencias
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XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia
 
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investigación educativa, 8 (19), 847-898. Recuperado Agosto 15, 2008 de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=1
Agradecimientos
La ponencia presentada es parte de los trabajos realizados por estas tres comunidades
mencionadas. (REDMIIE con sus 125 investigadores [www.redmiie.org], “Alumnos traba-
jando” [https://groups.google.com/group/alumnostrabajando?hl=es] y la Cátedra de Inves-
tigación de Innovación en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey
[http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/homedoc.htm]). Se agradece su total apoyo a
todos ellos quienes participaron en esta investigación.
De igual forma, el investigador agradece a la Cátedra de Investigación de Innovación en
Tecnología y Educación, por el apoyo recibido al incluir el presente trabajo como parte del
Proyecto "Recursos educativos abiertos y móviles para la formación de investigadores
educativos", el cual fue financiado por el Fondo de la Corporación de Universidades para
el Desarrollo de Internet (CUDI) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) 2010, así como a las siete instituciones del proyecto y el apoyo de CUDI y de
la Cátedra para la presentación de esta ponencia.

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Conformación de comunidades epistémicas

  • 1. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   1  CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES EPISTÉMICAS: ESPACIO PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS   JORGE ANTONIO ALFARO RIVERA Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato RESUMEN:  El  objetivo  de  la  ponencia  es  presentar  los  resultados  de  una  investiga‐ ción  que  analizó  los  procesos  epistemoló‐ gicos, ontológicos, de interacción y transfe‐ rencia  del  conocimiento  evidenciados  durante  la  formación  de  investigadores  educativos,  concretamente  cuando  éstos  interactúan  al  interior  de  comunidades  epistémicas. Con este término, se refiere a  una  organización  de  personas  que  tienen  formas y modos comunes para crear, pro‐ cesar  y  comprobar  un  conocimiento.  La  revisión  de  la  literatura  se  centró  en  2  constructos:  la  formación  de  investigado‐ res educativos y la conformación de comu‐ nidades epistémicas. Se utilizó la metodo‐ logía  de  estudio  de  casos,  analizando  tres  casos (comunidades epistémicas) mediante  entrevistas a investigadores en formación e  investigadores  reconocidos  que  lideran  esos  colectivos,  análisis  de  contenido  de  sus  interacciones  y  de  los  documentos  generados durante dicho proceso formati‐ vo.  La  información  recopilada  se  analizó  desde  siete  categorías  previamente  esta‐ blecidas:  Procesos  epistemológicos,  on‐ tológicos, de interacción, de transferencia,  alfabetización  informacional,  gestión  del  conocimiento  y  habilidades  como  investi‐ gador.  Los  resultados  obtenidos  indican  la  exis‐ tencia de diversos procesos entre los inte‐ grantes  de  un  grupo  específico  que  com‐ parte  un  conjunto  de  significados  básicos  que se van estructurando bajo un modelo  de  comunicación  dialógica;  es  decir,  una  red de relaciones en donde poco a poco se  van  conformando  organizaciones  cuyos  integrantes construyen una serie de cono‐ cimientos tácitos e implícitos, como son la  forma  para  gestionar  información  y  cons‐ truir  conocimiento,  así  como  el  uso  de  habilidades metacognitivas y de la alfabeti‐ zación  informacional.,  dando  sentido  a  su  trabajo y generando modos de entender y  ordenar el mundo que comparten.  PALABRAS CLAVE: Formación de investigado‐ res,  comunidades  epistémicas,  procesos,  estudio de casos.  La formación de investigadores: una introducción a la temática La formación de investigadores ha sido un discurso recurrente y una idea fuerza aglutina- dora de una serie de prácticas y políticas del sistema educativo mexicano durante las últimas dos décadas, “sin embargo, a pesar de los distintos esfuerzos invertidos hasta
  • 2. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   2  ahora en este campo, México no cuenta aún con el número suficiente de investigadores para asegurar una capacidad propia de producción de conocimientos” (SNTE, 2000:195). El desarrollo de la investigación en nuestro país es muy heterogéneo, debido a condicio- nantes de tipo histórico, académica y sobre todo presupuestales. El registro de investiga- dores en México denota números muy bajos. Por ejemplo, el Sistema Nacional de Investi- gadores (CONACYT, 2009) informó que tenían registrados 15481 investigadores, de todas las áreas; de ellos, sólo 200 están dedicados a la educación. Por su parte, el Con- sejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) reporta 345 investigadores asociados provenientes de 75 instituciones públicas y privadas en 29 entidades federativas (COMIE, 2010). Los estudios sobre la formación de investigadores educativos en México tiene su referen- te principal en un documento elaborado por Weiss (2003), quien es miembro del COMIE. Dicho texto señala que la mayoría de los primeros investigadores educativos que se for- maron en la práctica o en el extranjero, comenzaron a egresar de sus maestrías en los finales de los setenta y de sus doctorados en los finales de los noventa. Finalmente, un hecho muy significativo en la formación de investigadores tiene que ver con que la mayoría de veces el estudiante que se está formando como investigador lo hace de manera individual (no hay procesos de interacción y/o transferencia) siendo hasta que cursa un programa posgrado cuando se enfrente por primera vez, al menos formal- mente, a un proceso de investigación y por ende de formación. Marco contextual del estudio y delimitación del problema La investigación se situó en el ámbito propio de las comunidades epistémicas, asumidas como una red de personas y estructuras que comparten un conjunto de definiciones del problema (investigaciones educativas), de herramientas científicas y de lenguaje con- ceptual (creencias sobre causalidad y validez científica), que les cohesiona a la hora de enfrentar un desafío (producir, usar y difundir conocimiento) y que a la par favorece (Formación de investigadores). Como se mencionó se recurre a la ubicación y seguimiento de tres comunidades. El pri- mero es, alude a una comunidad de reciente creación y que trabaja de manera mixta, es la Red Mexicana de Investigación de la Investigación Educativa (REDMIIE) es una organi-
  • 3. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   3  zación horizontal de investigadores de México que realizan investigación sobre la investi- gación educativa (IE). (REDMIIE, 2010). El segundo es un colectivo que trabaja de forma presencial aproximadamente desde hace un poco más de 5 años, en su mayoría el grupo radica en Guanajuato, México y su principal línea ha sido la formación de investigadores. El tercer colectivo es virtual, se denomina la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey, misma que se conforma en 2007 donde se conjugan tres áreas: innovación, tecnología y educación (Ramírez, 2008). Lo expresado permite generar un tema interesante de estudiar para respaldar la forma- ción de investigadores educativos, de ahí que se formulara la pregunta de investigación siguiente: ¿Cómo incide la conformación de una comunidad epistémica sea presencial o vir- tual en los procesos de formación de investigadores educativos? Marco conceptual La formación de investigadores Un investigador cuenta con conocimientos, habilidades y actitudes que lo distinguen. “Trabaja con problemas, piensa en términos de investigación, transforma las problemáti- cas en objetos de estudios científicos, los aborda, los define, los confronta con la realidad, los explica a través de procesos metodológicos rigurosos, los niega.” (Torres, J., 2006, p. 71). Por su parte Eisenhart y DeHaan (2005), lo conciben como un profesional que se dedica a la investigación guiado por los siguientes principios: • Posee preguntas significativas que pueden ser investigadas empíricamente. • Une la investigación con la teoría relevante. • Usa métodos que permiten la investigación directa de sus preguntas. • Proporciona una cadena de razonamiento explícita y coherente. • Reproduce y generaliza entre estudios. • Hace pública su investigación para promover el escrutinio y crítica profesional. El investigador educativo en ciernes debe de empezar por estar convencido de que, además de su experiencia, puede aprender algo valioso observando la educación desde fuera; es decir, de la necesidad y el valor de la investigación (Labaree, 2003). Necesita tener confianza en sus capacidades para realizar investigación y publicar sus resultados.
  • 4. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   4  (Chivers, 2006). Tiene que entender e integrar “las limitaciones de la investigación y las complejidades de la práctica” (Eisenhart y DeHann, 2005, p. 9). Como se puede observar, el perfil del investigador educativo es ambicioso e incluye conocimientos, habilidades y actitudes muy específicos (Martínez, Alfaro y Ramírez, 2009). La formación de investigadores se asumió entonces como un proceso que implica prácti- cas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, pre- ferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación. Así enten- dida, se detecta una intencionalidad, pero además no en un periodo temporal definido, pues no se trata de una formación a la que hay que acceder antes de hacer investigación (por el tiempo en que dure determinado programa o estancia), también se accede a dicha formación durante la realización de la investigación y desde luego, en forma continua a lo largo de toda la trayectoria del sujeto como aprendiz dentro y fuera del sistema escolar y desde luego, como investigador. A continuación se presenta una propuesta a partir de las áreas mencionadas por diversos autores (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, J., 2006): • Amplio conocimiento de las diferentes perspectivas y contextos de las prácticas educativas y disciplinas relacionadas, que favorezca la aplicación de los descubrimientos a contextos reales. • Principios de búsqueda científica, incluyendo la definición de los problemas, la se- lección del método adecuado, las estrategias de recopilación y análisis de datos, así como la comunicación y difusión de los hallazgos. • Diversas perspectivas epistemológicas, a fin de poder debatir acerca de ellas y tomar decisiones sobre la postura propia. • Diversas estrategias metodológicas, que brinden al investigador flexibilidad y lo hagan consciente de las limitaciones del método elegido. En resumen, la formación de investigadores educativos es un proceso complejo por la naturaleza de la investigación educativa en sí; por las dificultades que impone el contexto; por la multitud de factores institucionales, sociales y políticos involucrados; por las diver- sas concepciones del proceso así como por la extensión, profundidad y especificidad del
  • 5. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   5  currículo deseado. Al revisar este proceso surgen retos adicionales, como el hecho de lograr que la relación entre investigador y asesor -que debe ser tan cercana-. Las comunidades epistémicas Ahora al delimitar el término comunidad epistémica fue introducido por el sociólogo Holz- ner (1968), para describir a una organización de personas que cuentan con procedimien- tos comunes para crear, elaborar, y probar los sistemas de la realidad. Por su parte Haas (1992), la define como una red de profesionales especializados y con reconocida compe- tencia además de un dominio particular y una demanda de autoridad en el conocimiento dentro de ese dominio o área-problema. En este caso una comunidad de investigadores comparte un conjunto de significados básicos que estructuran su comunicación, dan sen- tido a su trabajo y aportan modos de entender y ordenar el mundo compartido por dicha comunidad (Rubio, 1999). El trabajo en la comunidad epistémica implica una especie de acción colectiva basada en una igualdad moderada, una solidaridad limitada de intercam- bios (procesos de interacción), apoyados en la discusión crítica y la circulación del cono- cimiento (procesos de transferencia) entre pares y dirigida a incrementar el conocimiento (Conein, 2003). En torno a esto Villoro (2002) señala que cada comunidad epistémica, delimita así, un conjunto de razones accesibles, de acuerdo con la información, de que puede disponer, con su nivel de tecnología, con el desarrollo de su saber previo con el marco conceptual básico que supone. Método El método seleccionado hizó énfasis en la comprensión del fenómeno, mediante el estu- dio a fondo de este número de casos (Giroux y Tremblay, 2004); buscando entender el significado de las acciones de los participantes y sus interacciones, producciones y usos del conocimiento generado (Hernández y otros, 2006). Particularmente se empleo el estu- dio de casos ya que estos posibilitan el análisis profundo dando respuesta a las preguntas de investigación y a su vez cubrir los objetivos (Hernández y otros, 2006, p. 224). Al res- pecto, Stake (1995) identifica tres diferentes tipos de estudios de caso: intrínsecos, ins- trumentales y colectivos. Este último es el que se ha utilizó en la investigación, con el ob- jetivo de analizar los procesos vividos y evidenciados dando pie para construir un cuerpo teórico (sumar hallazgos, encontrar elementos comunes y diferencias, así como acumular
  • 6. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   6  información), donde el caso es la vía para la comprensión de algo más allá del caso mis- mo. En cuanto a los instrumentos se emplearon tres. El primero, fue la entrevista, ésta se basa en el supuesto de que las personas pueden reflexionar sobre sus acciones y proponer una explicación a las mismas. (Ángulo y Vázquez, 2003). El segundo fue la observación que tuvo como finalidad primordial de analizar la frecuencia y el contenido de las interac- ciones así como la forma en que se transfiere conocimiento tanto al interior como al exte- rior de la comunidad. El último se centro en el análisis de contenido de los documentos generados. Para el análisis de los datos se utilizó el modelo de Miles y Huberman (1994), con la utilización de una matriz para la organización de datos de cada caso estudiado. El cuadro de triple entrada (Ramírez, 2008) facilitó la construcción de los instrumentos para trabajar la validez y la confiabilidad del estudio, con triangulación en los datos recopilados. Resultados Obtenidos En cuanto a la conformación de comunidades epistémicas, se aludió a cuatro indicadores o subcategorías: procesos epistemológicos, ontológicos, de interacción y de transferencia. Apoyándose, esencialmente al contenido de algunas interacciones [indagando si las mis- mas contribuían a construir y generar conocimiento (Nonaka & Toyama, 2003) (procesos epistemológico y ontológico) y el cómo éste contribuye en su formación como investigado- res], además dando cuenta de la percepción sobre la relación o vínculo entre los investi- gadores en formación y de éstos con los investigadores ya formados (procesos de inter- acción). Las interacciones llevan a procesos de transferencia desde el intercambio de información, hábitos, valores. Es decir, hay una orientación y de esta forma se da una afectación de la conducta de unos respecto de los otros, construyendo una relación de- terminada. Los procesos que se evidencian al interior de cada comunidad epistémica generan una red de relaciones en donde poco a poco se van conformando organizaciones cuyos inte- grantes van construyendo una serie de conocimientos tácitos e implícitos. Se ven involu- crados entonces, aspectos como la personalidad, estilos y ritmos de trabajo de los inte- grantes de la comunidad epistémica, así como de los procesos epistemológicos que ha desarrollado cada uno. Se observó que conforme van avanzando los intercambios y el contenido de las mismas, se logra un mayor conocimiento, disminuyendo los intercambios
  • 7. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   7  basados en el sentido común o la experiencia previa (conocimientos explícitos). Es enton- ces, que se puede observar como los procesos de interacción y el epistemológico y on- tológicos se van dando conjuntamente; ya que, unos inciden a otros de manera reciproca (Gunawardena et al., 1997). Ahora bien, respecto a las relaciones que se establecen entre los involucrándose da cuen- ta de la naturaleza de las interacciones y de cómo estas contribuyen a la construcción de conocimiento-. Considerando lo anterior y partiendo del supuesto de, que quienes inte- gran o van conformando una comunidad epistémica (Maldonado, 2005) son sujetos muy heterogéneos: en edad, tiempo disponible, antecedentes académicos, procedencia pero que al interactuar van adquiriendo un conocimiento básico y luego experto sobre el campo teórico-práctico-metodológico de la investigación. Además, prácticamente todo los casos opinan que han ido aprendiendo mediante la práctica y el trabajo que se hace en el grupo. Tal como lo propone Ibarrola (1989) cuando alude que a investigar se aprende investigando. Así mismo mencionan que, sus capaci- dades, habilidades, estilos de aprendizaje, e incluso el uso de otros recursos de apoyo, facilitan esa construcción. Lo anteriormente mencionado va conformando una serie de requerimientos que podríamos llamar básicos y/o esenciales de un proceso de formación de investigadores educativos (Paul y Marfo, 2001; Eisenhart y DeHaan, 2005; Torres, 2006). Conclusiones Formar investigadores desde la conformación de comunidades epistémicas, es un área de oportunidad poco explotada, que requiere de un cambio profundo en las políticas educati- vas y los lineamientos curriculares, pero el cambio debe generarse primero por las perso- nas para que impacte de adentro hacia fuera pues, “... las reglas del mundo están cam- biando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ella” (Ferreres, 1999). Un ejemplo que da cuenta del ejercicio exitoso es la conformación de un grupo de alum- nos normalistas que se han adentrado en el mundo de la investigación, desde la reflexión misma de su actuar, implicándose en diversos proyectos de investigación, dos alumnos becarios del CONACYT.
  • 8. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   8  Se coincide entonces con las posturas que sugieren una vinculación por medio de redes y/o comunidades entre personas, instituciones y de éstas con los sectores social y económico, redes que promueven los esfuerzos para lograr objetivos de gran alcance, como lo han sido los resultados que se han dado a través de experiencias como la que se presentó en este texto. Queda con este escrito una invitación a unir esfuerzos para seguir generando nuevos recursos favorece la formación de futuros investigadores. En relación a los objetivos establecidos para esta investigación y que se describieron en el apartado correspondiente de este documento se consideran cumplidos, si bien en algu- nos casos con ciertas limitaciones y por supuesto con oportunidades de profundizar más en algunos de ellos, como se menciona en la sección sobre sugerencias para futuros es- tudios. Se analizaron los procesos implicados en la conformación de una comunidad epistémica y los factores implicados en ellos, mediante los diversos instrumentos. Se logró también describir los principales obstáculos para una interacción efectiva entre in- vestigador y asesor en un ambiente de educación a distancia, si bien hay oportunidades de profundizar en este aspecto. Referencias Ángulo F y Vázquez, R. (2003). Los estudios de caso. Una aproximación teórica. En R. Vázquez y F. Ángulo, Introducción a los estudios de casos. Los primeros contactos con la investigación etnográfica (pp.15-51). Málaga, España: Aljibe. Chivers, G. (2006). The training of university lifelong learning professionals as researchers. Journal of European Industrial Training, 30(5), 330-348. Recuperado Noviembre 13, 2008, de ABI/INFORM Global database. (Document ID: 1074249111). Conein, B. (2003). Communautés épistémiques et réseaux cognitifs: coopération et cognition Con- sultado en línea 16 de enero de 2009 http://www.enst.fr/egsh/enstcommed/07Conein%20REP.doc Consejo Mexicano de Investigación Educativa COMIE, (2010). Acerca del COMIE Recuperado Diciembre 2010, de: http://www.comie.org.mx/v3/portal/ Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT (2009). Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Recuperado Agosto 15, 2008 de http://www.conacyt.mx/SNI/SNI_Reglamentacion.html De Ibarrola, M. (1989). La formación de investigadores en México. En Revista Universidad Futura. Vol. 1, No. 3. Octubre. México: UAM-Azcapotzalco.
  • 9. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   9  Eisenhart, M., & DeHaan, R.L. (2005). Doctoral Preparation of Scientifically Based Education Re- searchers. Educational Researcher, 34(4), 3-13. Recuperado Agosto 14, 2008, de ProQuest Education Journals database. (Document ID: 850268931). Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. Distrito Federal, México: Fondo de Cultura Económica. Gunawardena, C.N., Lowe, C., & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17, 395-429 Haas, P. (1992). Epistemic Communities and International Policy Coordination, International Or- ganization, v. 46, n. 1, p.1-35. Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. (4a. ed). Méxi- co: McGraw-Hill Holzner, B. (1968). Reality construction in society. Cambridge, Massachusetts: Schenkman. p. 60- 72. Labaree, D. F. (2003). The peculiar problems of preparing educational researchers. Educational Researcher, 32(4), 13-22. Recuperado Octubre 16, 2008, de ProQuest Education Jour- nals database. (Document ID: 356894161). Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis (2ª. Ed). Estados Unidos: Sage Publications. Martínez, B. A., Alfaro, J. A. y Ramírez, M. S. (2009). Formación de investigadores educativos en ambientes a distancia: Gestión de información y construcción del conocimiento ¿Factores aislados o complementarios? Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educati- va. Veracruz, México. Paul, J.L., & Marfo, K. (2001). Preparation of educational researchers in philosophical foundations of inquiry. Review of Educational Research, 71(4), 525-547. Recuperado Agosto 14, 2008, de Academic Research Library database. (Document ID: 121781188). Ramírez, M. S. (2008). Triangulación e instrumentos para análisis de datos [vídeo]. Disponible en la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, en el sitio Web: http://sesionvod.itesm.mx/acmcontent/b98fca5b-7cb6-4947-b8de- 41ac3d3cdb9c/Unspecified_EGE_2008-06-19_05-29-p.m..htm Ramírez, M. S. (2008). Formación de investigadores educativos a través de redes virtuales: El caso de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey. Memorias del Congreso Virtual Educa Zaragoza 2008. Recuperado Agosto 14, 2008, de: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm REDMIIE (2007). Definiciones básicas. México: REDMIIE/COMIE. Rubio, J. (1999). Los conceptos básicos de la investigación Proyecciones. v. 1, n. 1, junio – agosto. Consultado el 21 de enero de 2009 en http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/proy/n1/excon1.html
  • 10. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 11. Investigación de la Investigación Educativa / Ponencia   10  Sistema Nacional de Investigadores (2007). El SNI en cifras. INFO-SNI Boletín del Sistema Nacio- nal de Investigadores, año 4, número 7, noviembre 2007. SNTE. (2000). Documentos de Trabajo. En: Tercer Congreso Nacional de Educación, México: Au- tor. Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata. Torres, J. (2006). Los procesos de formación de los investigadores educativos: un acercamiento a su comprensión. EDUCATIO Revista Regional de Investigación Educativa, 3, 67-79. Recupe- rado Octubre 15, 2007, de http://www.educatio.ugto.mx/home.html Villoro, L. (2000). Creer, saber, conocer. (15ª. Ed.) México: Siglo XX1. Weiss, E. (2003). La investigación educativa en México: Usos y Coordinación. Revista Mexicana de investigación educativa, 8 (19), 847-898. Recuperado Agosto 15, 2008 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=1 Agradecimientos La ponencia presentada es parte de los trabajos realizados por estas tres comunidades mencionadas. (REDMIIE con sus 125 investigadores [www.redmiie.org], “Alumnos traba- jando” [https://groups.google.com/group/alumnostrabajando?hl=es] y la Cátedra de Inves- tigación de Innovación en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey [http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/homedoc.htm]). Se agradece su total apoyo a todos ellos quienes participaron en esta investigación. De igual forma, el investigador agradece a la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación, por el apoyo recibido al incluir el presente trabajo como parte del Proyecto "Recursos educativos abiertos y móviles para la formación de investigadores educativos", el cual fue financiado por el Fondo de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) 2010, así como a las siete instituciones del proyecto y el apoyo de CUDI y de la Cátedra para la presentación de esta ponencia.