Este documento analiza las diferencias en las percepciones de futuros maestros sobre la realización de un eportafolio implementado de dos formas: como portafolio de proceso o de producto. Se compararon dos grupos de estudiantes de educación infantil y primaria de dos universidades. La investigación se basa en una revisión teórica de ambos modelos, centrándose en la documentación del aprendizaje, reflexión y colaboración. Los resultados muestran diversidad de matices en las percepciones de los estudiantes sobre cada enfoque.
El documento compara las percepciones de estudiantes de maestros sobre la realización de un portafolio electrónico como modalidad de implementación didáctica, ya sea enfocado en el proceso o en el producto. Se encuestó a estudiantes de dos universidades, evaluando su percepción sobre los procesos de documentación, reflexión y colaboración involucrados. Los resultados mostraron una valoración positiva tanto del enfoque de proceso como del de producto, aunque hubo diferencias entre las percepciones y actitudes de los estudiantes.
El documento analiza 28 experiencias educativas con tabletas digitales llevadas a cabo en escuelas catalanas. Se estudiaron las aplicaciones utilizadas, el análisis didáctico, curricular e inclusivo. La mayoría de docentes eran especialistas y usaban las tabletas para alumnos con necesidades educativas especiales, aprovechando su versatilidad. Las conclusiones mostraron que las tabletas pueden mejorar la motivación, representación de contenidos y expresión de los estudiantes de una manera inclusiva.
El portafolio digital, como herramienta interactiva definitivaorellanatapiaec
El documento habla sobre el uso de portafolios digitales en la educación. Brevemente:
- Los portafolios digitales pueden ayudar a organizar recursos y actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera más eficiente.
- Problemas como la falta de asistencia escolar y el bajo rendimiento académico pueden abordarse mediante el uso de portafolios digitales y métodos de enseñanza más interactivos.
- Existen diversas herramientas en línea gratuitas que pueden us
El documento describe un trabajo final sobre el uso de nuevas tecnologías para promover el aprendizaje cooperativo. El trabajo analizó cómo las tecnologías se relacionan con actividades cooperativas, qué se necesita para llevar a cabo estas actividades y los resultados de encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes sobre sus preferencias de trabajo individual versus grupal con tecnología.
Este documento presenta la matriz TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico y del Contenido) para el diseño de actividades del proyecto "Proyecto Gaia" sobre el manejo de residuos sólidos. El proyecto busca cambiar el paradigma del concepto de basura a través de estrategias como trabajo por proyectos, laboratorios virtuales y el uso de herramientas TIC. Las actividades propuestas desarrollarán competencias del siglo XXI en estudiantes como el pensamiento crítico y la comunicación a través de
Este documento resume varios artículos sobre el uso de portafolios electrónicos como herramienta de evaluación en la formación de docentes. Explica que el portafolio permite recopilar evidencias del aprendizaje y la práctica docente, facilitando la retroalimentación y autoevaluación. Detalla algunas ventajas del portafolio electrónico sobre el físico y cómo la Universidad Católica de Temuco ha implementado con éxito esta herramienta.
Este trabajo consiste en una presentacion multimedia llamada "Estrategias Docentes apoyadas en TIC"con el fin de visualizar como las herramientas tecnológicas nos brindan un gran apoyo en la docencia.
El documento propone el uso de Facebook para incentivar el trabajo colaborativo entre docentes. Diagnósticos muestran que la mayoría de docentes no están familiarizados con la enseñanza virtual. El propósito es acercar a los docentes al mundo virtual a través de Facebook para fortalecer el desarrollo profesional y la vida institucional. Se propone un plan de una semana que incluye la creación de un grupo cerrado en Facebook y la carga de tutoriales para especificar su uso y funciones.
El documento compara las percepciones de estudiantes de maestros sobre la realización de un portafolio electrónico como modalidad de implementación didáctica, ya sea enfocado en el proceso o en el producto. Se encuestó a estudiantes de dos universidades, evaluando su percepción sobre los procesos de documentación, reflexión y colaboración involucrados. Los resultados mostraron una valoración positiva tanto del enfoque de proceso como del de producto, aunque hubo diferencias entre las percepciones y actitudes de los estudiantes.
El documento analiza 28 experiencias educativas con tabletas digitales llevadas a cabo en escuelas catalanas. Se estudiaron las aplicaciones utilizadas, el análisis didáctico, curricular e inclusivo. La mayoría de docentes eran especialistas y usaban las tabletas para alumnos con necesidades educativas especiales, aprovechando su versatilidad. Las conclusiones mostraron que las tabletas pueden mejorar la motivación, representación de contenidos y expresión de los estudiantes de una manera inclusiva.
El portafolio digital, como herramienta interactiva definitivaorellanatapiaec
El documento habla sobre el uso de portafolios digitales en la educación. Brevemente:
- Los portafolios digitales pueden ayudar a organizar recursos y actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera más eficiente.
- Problemas como la falta de asistencia escolar y el bajo rendimiento académico pueden abordarse mediante el uso de portafolios digitales y métodos de enseñanza más interactivos.
- Existen diversas herramientas en línea gratuitas que pueden us
El documento describe un trabajo final sobre el uso de nuevas tecnologías para promover el aprendizaje cooperativo. El trabajo analizó cómo las tecnologías se relacionan con actividades cooperativas, qué se necesita para llevar a cabo estas actividades y los resultados de encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes sobre sus preferencias de trabajo individual versus grupal con tecnología.
Este documento presenta la matriz TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico y del Contenido) para el diseño de actividades del proyecto "Proyecto Gaia" sobre el manejo de residuos sólidos. El proyecto busca cambiar el paradigma del concepto de basura a través de estrategias como trabajo por proyectos, laboratorios virtuales y el uso de herramientas TIC. Las actividades propuestas desarrollarán competencias del siglo XXI en estudiantes como el pensamiento crítico y la comunicación a través de
Este documento resume varios artículos sobre el uso de portafolios electrónicos como herramienta de evaluación en la formación de docentes. Explica que el portafolio permite recopilar evidencias del aprendizaje y la práctica docente, facilitando la retroalimentación y autoevaluación. Detalla algunas ventajas del portafolio electrónico sobre el físico y cómo la Universidad Católica de Temuco ha implementado con éxito esta herramienta.
Este trabajo consiste en una presentacion multimedia llamada "Estrategias Docentes apoyadas en TIC"con el fin de visualizar como las herramientas tecnológicas nos brindan un gran apoyo en la docencia.
El documento propone el uso de Facebook para incentivar el trabajo colaborativo entre docentes. Diagnósticos muestran que la mayoría de docentes no están familiarizados con la enseñanza virtual. El propósito es acercar a los docentes al mundo virtual a través de Facebook para fortalecer el desarrollo profesional y la vida institucional. Se propone un plan de una semana que incluye la creación de un grupo cerrado en Facebook y la carga de tutoriales para especificar su uso y funciones.
El documento presenta una matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto educativo que utiliza el juego como recurso didáctico. La matriz describe el conocimiento disciplinar, pedagógico, tecnológico, pedagógico-disciplinar y pedagógico-tecnológico necesario, así como las estrategias, actividades, competencias, procesos de evaluación y oportunidades diferenciadas de aprendizaje que se implementarán. El objetivo es desarrollar competencias tecnológicas e informáticas en los estud
El documento describe una guía creada por la Fundación Telefónica para ayudar a los docentes a incorporar las tecnologías en sus clases de manera significativa. La guía se basa en el marco TPACK, que integra la tecnología, la pedagogía y el contenido. La guía incluye ejemplos de experiencias docentes organizadas en seis estadios, desde el apoyo a la clase magistral hasta proyectos colaborativos. El objetivo es motivar a los docentes a desarrollar su propio conocimiento TPACK adaptado a
Las pizarras digitales interactivas pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes si los profesores reciben capacitación técnica y pedagógica en su uso, y desarrollan materiales didácticos interactivos. Sin embargo, su uso efectivo requiere un cambio cultural hacia formas más interactivas de enseñanza y aprendizaje. En Chile, su adopción ha sido limitada, especialmente en la educación superior, a pesar de evidencia de sus beneficios potenciales.
El documento describe unas jornadas de capacitación para docentes de enseñanza secundaria con el objetivo de acompañar la elaboración de proyectos colaborativos utilizando tecnología. Las jornadas incluyeron talleres presenciales y apoyo en línea donde los docentes compartieron recursos y aprendieron sobre nuevas herramientas tecnológicas. Los participantes resaltaron los beneficios de aprender de otros docentes y la oportunidad de mejorar sus prácticas educativas a través de la colaboración y el uso
Este documento presenta los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación para Docentes (NETS-T) de Estados Unidos publicados en 2008 por la organización ISTE. Los estándares describen cinco áreas esenciales para que los docentes incorporen efectivamente las TIC en la enseñanza: 1) facilitar e inspirar el aprendizaje, 2) diseñar experiencias de aprendizaje, 3) modelar el trabajo de la era digital, 4) promover la ciudadanía digital, y 5) comprometerse con el desarrollo prof
Los estándares NETS de ISTE establecen expectativas para el uso efectivo de la tecnología en la educación. Los estándares para maestros (NETS.T) incluyen cinco dominios: aprendizaje y creatividad de los estudiantes, experiencias de aprendizaje digitales, trabajo y aprendizaje digitales, ciudadanía digital y responsabilidad, y crecimiento profesional y liderazgo. Cada dominio contiene indicadores de ejecución que describen cómo los maestros pueden cumplir con cada estándar.
Este documento presenta propuestas pedagógicas para incluir las TIC en el aula y favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Propone tres formas básicas de utilizar las TIC en la enseñanza y ofrece ejemplos de actividades para diferentes áreas de aprendizaje como área personal social y coordinación visomotora, incluyendo consideraciones para diferentes tipos de discapacidad. El objetivo es brindar oportunidades a los estudiantes para construir conocimientos de manera más autónoma mediante el uso pedagógico y
¿Por qué es necesario un Proyecto de Educación Digital? Modalidades de integración educativa de las tecnologías digitales. Criterios para un Proyecto de Educación Digital. Aplicación de un PED en un centro educativo. Evaluación de un PED en un centro educativo.
Diseño pedagógico para la formación online. El Máster en Educación DigitalJesús Valverde Berrocoso
El objetivo de la ponencia es ofrecer una conceptualización del aprendizaje en línea en la Educación Superior desde una visión práctica y aplicada a un posgrado oficial de la Universidad de Extremadura. Los aspectos a tratar son:
- Principios metodológicos de e-learning aplicados en el MED.
- Diseño curricular del título, módulos y asignaturas.
- Calidad educativa en el MED: órganos y actividades.
- Código ético del MED.
El documento presenta una matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto educativo que utiliza el juego como recurso didáctico. La matriz describe el conocimiento disciplinar, pedagógico, tecnológico, pedagógico-disciplinar y pedagógico-tecnológico necesario, así como las estrategias, actividades, competencias, procesos de evaluación y oportunidades diferenciadas de aprendizaje que se implementarán. El objetivo es desarrollar competencias tecnológicas e informáticas en los estud
0. final m3 s4matriztpac kparaeldiseodeactividadesmejoradapsiranz1
Este documento presenta la matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto de inclusión en el IETI Antonio José Camacho. La matriz describe los conocimientos pedagógicos y disciplinares necesarios, las tecnologías que se utilizarán como Google Classroom y herramientas web 2.0, y las estrategias de enseñanza como investigación en línea y presentaciones grupales. El proceso de evaluación incluirá evaluaciones formativas y sumativas antes, durante y después del proyecto utilizando videos, talleres y retroalimentación.
Se recogen las notas diferenciadoras del programa Escuela 2.0 en España, se describen la repetición de errores y las dificultades de su puesta en marcha. Se concluye con tres propuestas de mejora: la formación del profesorado, el diseño de un Plan TIC por cada centro educativo y el uso de la evaluación de programas.
ESTRATEGIAS DE EDUCACIÒN VIRTUAL APOYADAS EN LAS TICsmeritui2
Este documento describe estrategias de educación virtual apoyadas en las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Explica que la educación virtual permite a los estudiantes aprender de acuerdo a su tiempo y necesidades usando herramientas tecnológicas motivadoras. También describe varias herramientas TIC útiles como Internet, correo electrónico, procesadores de texto y aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales.
Matriz tpack para actividades proyecto vive 100% saludable.mosami1029
El documento presenta la matriz TPACK para un proyecto sobre hábitos alimenticios saludables en una escuela primaria. El proyecto utilizará un enfoque comunicativo y aprendizaje basado en proyectos mediado por tecnologías como textos en PDF, una aplicación nutricional y hojas de cálculo. Los estudiantes analizarán información nutricional, alimentarán tablas y crearán un blog mostrando los alimentos saludables identificados. El proceso de evaluación incluirá rubricas y retroalimentación para mejorar la
Las competencias TIC para el desarrollo profesional docente se actualizan para fortalecer la política educativa colombiana en innovación, pertinencia y calidad. El documento presenta el marco de referencia, las competencias TIC, y orientaciones para docentes, directivos y entidades formadoras, con el fin de preparar a los docentes para la innovación educativa con TIC.
Recursos de aprendizaje para entornos virtualesLaura Magallan
Este documento discute los recursos de aprendizaje para entornos virtuales. Explica que los recursos de aprendizaje incluyen información, actividades y contenidos diseñados para guiar el aprendizaje de los estudiantes. También destaca la importancia de considerar al estudiante, los objetivos de aprendizaje, el contexto y los criterios de accesibilidad, actualización y multimodalidad al seleccionar o crear recursos.
Los saberes y aprendizajes en el siglo XXI: ¿Cómo diseñar actividades con TIC?Paola Dellepiane
Presentación 28 JORNADA DIM INTERNACIONAL ON-LINE.
24 de noviembre al 7 de diciembre.
Las TIC han logrado reconfigurar la distribución de saberes en la escuela. Así, se hace necesario reflexionar acerca de las transformaciones que implican la integración de las TIC en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, desarrollaremos los aspectos básicos del diseño pedagógico de actividades con TIC: presentación del modelo TPACK.
Experiencia blog gigantes_de_cristal (2)FTEducacion
Este proyecto interdisciplinar tuvo como objetivo principal transmitir la importancia de proteger los campos de hielo patagónicos. Los estudiantes investigaron este ecosistema desde diferentes perspectivas académicas y organizaron la información en blogs y sitios web utilizando herramientas tecnológicas. Finalmente, publicaron sus hallazgos para crear conciencia sobre la necesidad de conservar estos ambientes frágiles.
Este documento describe la experiencia de crear un portafolio electrónico docente, incluyendo el proceso, marco teórico y resultados. El autor compartió su proceso de diseño y desarrollo del portafolio, y evaluó las percepciones de los visitantes a través de un cuestionario en línea. El portafolio tuvo una orientación reflexiva y de formación docente. Los resultados preliminares sugieren que los portafolios electrónicos pueden contribuir a la mejora educativa, pero se necesita más investigación rigurosa.
Este documento analiza el portafolio electrónico como una herramienta educativa útil tanto para docentes como estudiantes. Explora los orígenes y definiciones del portafolio, distinguiendo entre portafolios impresos y electrónicos. Finalmente, discute las posibilidades del portafolio educativo para la formación y evaluación desde las perspectivas del profesor y el alumno.
El documento presenta una matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto educativo que utiliza el juego como recurso didáctico. La matriz describe el conocimiento disciplinar, pedagógico, tecnológico, pedagógico-disciplinar y pedagógico-tecnológico necesario, así como las estrategias, actividades, competencias, procesos de evaluación y oportunidades diferenciadas de aprendizaje que se implementarán. El objetivo es desarrollar competencias tecnológicas e informáticas en los estud
El documento describe una guía creada por la Fundación Telefónica para ayudar a los docentes a incorporar las tecnologías en sus clases de manera significativa. La guía se basa en el marco TPACK, que integra la tecnología, la pedagogía y el contenido. La guía incluye ejemplos de experiencias docentes organizadas en seis estadios, desde el apoyo a la clase magistral hasta proyectos colaborativos. El objetivo es motivar a los docentes a desarrollar su propio conocimiento TPACK adaptado a
Las pizarras digitales interactivas pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes si los profesores reciben capacitación técnica y pedagógica en su uso, y desarrollan materiales didácticos interactivos. Sin embargo, su uso efectivo requiere un cambio cultural hacia formas más interactivas de enseñanza y aprendizaje. En Chile, su adopción ha sido limitada, especialmente en la educación superior, a pesar de evidencia de sus beneficios potenciales.
El documento describe unas jornadas de capacitación para docentes de enseñanza secundaria con el objetivo de acompañar la elaboración de proyectos colaborativos utilizando tecnología. Las jornadas incluyeron talleres presenciales y apoyo en línea donde los docentes compartieron recursos y aprendieron sobre nuevas herramientas tecnológicas. Los participantes resaltaron los beneficios de aprender de otros docentes y la oportunidad de mejorar sus prácticas educativas a través de la colaboración y el uso
Este documento presenta los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación para Docentes (NETS-T) de Estados Unidos publicados en 2008 por la organización ISTE. Los estándares describen cinco áreas esenciales para que los docentes incorporen efectivamente las TIC en la enseñanza: 1) facilitar e inspirar el aprendizaje, 2) diseñar experiencias de aprendizaje, 3) modelar el trabajo de la era digital, 4) promover la ciudadanía digital, y 5) comprometerse con el desarrollo prof
Los estándares NETS de ISTE establecen expectativas para el uso efectivo de la tecnología en la educación. Los estándares para maestros (NETS.T) incluyen cinco dominios: aprendizaje y creatividad de los estudiantes, experiencias de aprendizaje digitales, trabajo y aprendizaje digitales, ciudadanía digital y responsabilidad, y crecimiento profesional y liderazgo. Cada dominio contiene indicadores de ejecución que describen cómo los maestros pueden cumplir con cada estándar.
Este documento presenta propuestas pedagógicas para incluir las TIC en el aula y favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Propone tres formas básicas de utilizar las TIC en la enseñanza y ofrece ejemplos de actividades para diferentes áreas de aprendizaje como área personal social y coordinación visomotora, incluyendo consideraciones para diferentes tipos de discapacidad. El objetivo es brindar oportunidades a los estudiantes para construir conocimientos de manera más autónoma mediante el uso pedagógico y
¿Por qué es necesario un Proyecto de Educación Digital? Modalidades de integración educativa de las tecnologías digitales. Criterios para un Proyecto de Educación Digital. Aplicación de un PED en un centro educativo. Evaluación de un PED en un centro educativo.
Diseño pedagógico para la formación online. El Máster en Educación DigitalJesús Valverde Berrocoso
El objetivo de la ponencia es ofrecer una conceptualización del aprendizaje en línea en la Educación Superior desde una visión práctica y aplicada a un posgrado oficial de la Universidad de Extremadura. Los aspectos a tratar son:
- Principios metodológicos de e-learning aplicados en el MED.
- Diseño curricular del título, módulos y asignaturas.
- Calidad educativa en el MED: órganos y actividades.
- Código ético del MED.
El documento presenta una matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto educativo que utiliza el juego como recurso didáctico. La matriz describe el conocimiento disciplinar, pedagógico, tecnológico, pedagógico-disciplinar y pedagógico-tecnológico necesario, así como las estrategias, actividades, competencias, procesos de evaluación y oportunidades diferenciadas de aprendizaje que se implementarán. El objetivo es desarrollar competencias tecnológicas e informáticas en los estud
0. final m3 s4matriztpac kparaeldiseodeactividadesmejoradapsiranz1
Este documento presenta la matriz TPACK para el diseño de actividades de un proyecto de inclusión en el IETI Antonio José Camacho. La matriz describe los conocimientos pedagógicos y disciplinares necesarios, las tecnologías que se utilizarán como Google Classroom y herramientas web 2.0, y las estrategias de enseñanza como investigación en línea y presentaciones grupales. El proceso de evaluación incluirá evaluaciones formativas y sumativas antes, durante y después del proyecto utilizando videos, talleres y retroalimentación.
Se recogen las notas diferenciadoras del programa Escuela 2.0 en España, se describen la repetición de errores y las dificultades de su puesta en marcha. Se concluye con tres propuestas de mejora: la formación del profesorado, el diseño de un Plan TIC por cada centro educativo y el uso de la evaluación de programas.
ESTRATEGIAS DE EDUCACIÒN VIRTUAL APOYADAS EN LAS TICsmeritui2
Este documento describe estrategias de educación virtual apoyadas en las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Explica que la educación virtual permite a los estudiantes aprender de acuerdo a su tiempo y necesidades usando herramientas tecnológicas motivadoras. También describe varias herramientas TIC útiles como Internet, correo electrónico, procesadores de texto y aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales.
Matriz tpack para actividades proyecto vive 100% saludable.mosami1029
El documento presenta la matriz TPACK para un proyecto sobre hábitos alimenticios saludables en una escuela primaria. El proyecto utilizará un enfoque comunicativo y aprendizaje basado en proyectos mediado por tecnologías como textos en PDF, una aplicación nutricional y hojas de cálculo. Los estudiantes analizarán información nutricional, alimentarán tablas y crearán un blog mostrando los alimentos saludables identificados. El proceso de evaluación incluirá rubricas y retroalimentación para mejorar la
Las competencias TIC para el desarrollo profesional docente se actualizan para fortalecer la política educativa colombiana en innovación, pertinencia y calidad. El documento presenta el marco de referencia, las competencias TIC, y orientaciones para docentes, directivos y entidades formadoras, con el fin de preparar a los docentes para la innovación educativa con TIC.
Recursos de aprendizaje para entornos virtualesLaura Magallan
Este documento discute los recursos de aprendizaje para entornos virtuales. Explica que los recursos de aprendizaje incluyen información, actividades y contenidos diseñados para guiar el aprendizaje de los estudiantes. También destaca la importancia de considerar al estudiante, los objetivos de aprendizaje, el contexto y los criterios de accesibilidad, actualización y multimodalidad al seleccionar o crear recursos.
Los saberes y aprendizajes en el siglo XXI: ¿Cómo diseñar actividades con TIC?Paola Dellepiane
Presentación 28 JORNADA DIM INTERNACIONAL ON-LINE.
24 de noviembre al 7 de diciembre.
Las TIC han logrado reconfigurar la distribución de saberes en la escuela. Así, se hace necesario reflexionar acerca de las transformaciones que implican la integración de las TIC en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, desarrollaremos los aspectos básicos del diseño pedagógico de actividades con TIC: presentación del modelo TPACK.
Experiencia blog gigantes_de_cristal (2)FTEducacion
Este proyecto interdisciplinar tuvo como objetivo principal transmitir la importancia de proteger los campos de hielo patagónicos. Los estudiantes investigaron este ecosistema desde diferentes perspectivas académicas y organizaron la información en blogs y sitios web utilizando herramientas tecnológicas. Finalmente, publicaron sus hallazgos para crear conciencia sobre la necesidad de conservar estos ambientes frágiles.
Este documento describe la experiencia de crear un portafolio electrónico docente, incluyendo el proceso, marco teórico y resultados. El autor compartió su proceso de diseño y desarrollo del portafolio, y evaluó las percepciones de los visitantes a través de un cuestionario en línea. El portafolio tuvo una orientación reflexiva y de formación docente. Los resultados preliminares sugieren que los portafolios electrónicos pueden contribuir a la mejora educativa, pero se necesita más investigación rigurosa.
Este documento analiza el portafolio electrónico como una herramienta educativa útil tanto para docentes como estudiantes. Explora los orígenes y definiciones del portafolio, distinguiendo entre portafolios impresos y electrónicos. Finalmente, discute las posibilidades del portafolio educativo para la formación y evaluación desde las perspectivas del profesor y el alumno.
Este documento describe el portafolio electrónico y sus posibilidades para docentes y estudiantes. Explica que el portafolio electrónico permite recopilar evidencias del aprendizaje de una manera organizada y reflexiva, y puede usarse como herramienta de formación, evaluación y desarrollo profesional continuo. También resume brevemente los orígenes y tipos de portafolios, destacando que el portafolio electrónico ofrece nuevas oportunidades debido a las tecnologías digitales.
PORTAFOLIO ELECTRÓNICO: POSIBILIDADES PARA LOS DOCENTES.Karlita Sil
Este documento analiza el portafolio electrónico como una herramienta educativa útil tanto para docentes como estudiantes. Explora los orígenes y definiciones del portafolio, destacando que va más allá de una simple recopilación de trabajos al incluir reflexión y narrativa. También examina los tipos de portafolios, incluyendo portafolios de estudiantes, docentes y electrónicos. Concluye que el portafolio electrónico ofrece grandes posibilidades educativas como instrumento de motivación, recursos y evaluación.
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan evaluar el aprendizaje del estudiante. Describe diferentes tipos de portafolios digitales y sus características, incluyendo elementos como presentaciones de estudiantes, objetivos de aprendizaje, productos estudiantiles, y comentarios de profesores. Además, explica que el portafolio digital puede usarse para evaluación formativa y sumativa, y facilita el seguimiento del progreso del estudiante.
El portafolio-digital-un-nuevo-instrumento-de-evaluaciónAlina D-Cn
Este documento presenta el portafolio digital como un nuevo instrumento de evaluación educativa. Explica que el portafolio digital combina herramientas tecnológicas para recopilar trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Además, define los diferentes tipos de portafolios digitales, sus características, elementos y estructura, así como las ayudas que se pueden proporcionar para su elaboración.
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Describe los tipos de portafolio digital, incluyendo portafolios de evaluación, aprendizaje, demostración de habilidades y de transición entre niveles educativos. Explica las características del portafolio digital como permitir incluir diferentes formatos multimedia, agrupar materiales de manera más organizada y facilitar la actualización de
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera flexible y centrada en el
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera flexible y centrada en el
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera flexible y centrada en el
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera flexible y centrada en el
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera flexible y centrada en el
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera flexible y centrada en el
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Describe diferentes tipos de portafolios digitales y sus características, incluyendo su capacidad para mostrar la evolución del aprendizaje y estimular la reflexión del estudiante. Además, explica los elementos clave de un portafolio digital como la presentación del estudiante, objetivos de aprendizaje, productos del estudiante y comentarios del
El documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Define el portafolio digital, describe sus tipos y características, y explica que consta de tres fases: presentación e índice, recopilación y selección de trabajos con reflexión, y valoración final. El portafolio digital permite incorporar las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluar no solo resultados finales sino
El documento habla sobre los portfolios digitales. Explica que un portfolio digital es una recopilación de documentos digitales que muestran aspectos de una persona o organización. Luego describe los orígenes del concepto de portfolio, sus definiciones, tipos y el papel que juegan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, discute las etapas y decisiones clave para la elaboración exitosa de un portfolio digital educativo.
Este documento presenta los resultados de un estudio exploratorio sobre el uso del portafolio digital como herramienta de aprendizaje en una asignatura universitaria. Los estudiantes valoraron positivamente el portafolio digital y señalaron ventajas como el acceso cooperativo al aprendizaje y los ahorros económicos y ambientales al prescindir del papel. El portafolio digital contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje al involucrar activamente a los estudiantes y acercarlos a un aprendizaje autónomo.
Este documento presenta el portafolio digital como un instrumento que combina las herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y la evaluación del aprendizaje del estudiante. Explica que existen diferentes tipos de portafolios digitales y describe sus elementos, estructura y fases. También destaca las ventajas del portafolio digital sobre el tradicional, como fomentar un aprendizaje más activo y el desarrollo de competencias en el estudiante.
El documento describe el portafolio digital como un instrumento que combina herramientas tecnológicas para reunir trabajos que permitan el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante. Discute varios tipos de portafolios digitales y sus elementos clave como presentaciones, objetivos, productos y contenidos. También cubre las fases de un portafolio digital incluyendo presentación, recopilación de trabajos, reflexión y valoración, así como las ayudas educativas que puede proporcionar.
Este documento describe el portafolio electrónico y sus posibilidades para docentes. Explica que un portafolio es una colección de trabajos y reflexiones que muestran el progreso de un estudiante u otro individuo. Los portafolios electrónicos permiten a docentes y estudiantes compartir y evaluar trabajos de manera digital. Finalmente, discute cómo los portafolios electrónicos pueden usarse como herramientas de formación, evaluación y desarrollo profesional continuo para docentes.
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
Soluciones al examen.
Convocatoria Ordinaria.
Examen resuelto de Geografía
conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2024/06/soluciones-examen-de-selectividad.html
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Las Tecnologias Digitales en los Aprendizajesdel Siglo XXI UNESCO Ccesa007.pdf
1647 6010-2-pb
1. Página187
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación
didáctica: la percepción del alumnado
Process Vs. Product ePortfolios, Two Didactic Implementation Modalities:
The Student's Perception
Gemma Tur
Universitat de les Illes Balears
gemma.tur@uib.es
Linda Castañeda
Universidad de Murcia
lindacq@um.es
RESUMEN.
En el presente documento se analizan las diferencias en las percepciones de los futuros
maestros sobre la realización de un eportafolio, cuando es implementado en el proceso de
enseñanza aprendizaje en una de sus dos enfoques clásicos: el portafolio de proceso o de
producto. Para el estudio se han comparado dos grupos de estudiantes de primer curso de
Educación Infantil y Primaria, de la Universidades de Illes Balears (n=81) y de Murcia
(n=63).
La investigación se fundamenta en una profunda revisión teórica sobre el diseño de ambos
modelos de eportafolio centrándose en las actividades fundamentales de documentación
del aprendizaje, reflexión y colaboración. Los resultados encontrados resultan muy
interesantes puesto que las diferencias exploradas se reducen a una diversidad de matices
en las percepciones del alumnado. Por una parte, porque nos permiten observar como cada
uno de estos enfoques de implementación pueden suponer una estrategia diferenciada que
aporta valores en sí mismos. Por otra parte, porque exploran los eportafolios a la luz de
visiones más integradoras que entienden proceso y producto como pasos complementarios
en el desarrollo del portafolio como estrategia educativa. Las conclusiones reflexionan
sobre la importancia de estudio por sus implicaciones para la práctica docente con
eportafolio.
PALABRAS CLAVE.
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), formación de docentes, portafolio
electrónico, innovación educativa
2. Página188
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
ABSTRACT.
In this current document, we analyse the varying opinions of student teachers on the
creation of an eportfolio implemented in one of the two most commons approaches:
eportfolio as product or process. For this study, two groups of students have been
compared, from Early Childhood Education and Primary Education of the University of the
Balearic Islands (n=81) and Murcia (n=63).
The research is based on a profound revision of the literature about both designs of
eportfolio focusing on essential tasks such as documentation of learning, reflection and
collaboration. Findings are absorbing because the differences explored are reduced to a
range of nuances in student teachers’ perceptions. On the one hand, results allow us to
observe that both approaches can be equally valuable, despite the different strategies
carried out. On the contrary, they are interesting because they explore eportfolios in the light
of more integrative.
KEY WORDS.
Information and communication technologies (ICT), teacher education, portfolio, educational
innovation.
1 Introducción.
La influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todo el
entramado social, tanto a nivel instrumental, como funcional y de relaciones, remarcan con
impertinencia el reto de la transformación de las metodologías más tradicionales de
enseñanza (Avello, López, Gómez, Espinosa, y Vázquez, 2014). Ese reto pide ser
respondido -también- desde las instituciones de Educación Superior (Hernández, 2014); y
exige ser abordado en el marco de la formación del profesorado (Bernal y
Trespaderne, 2014).
En esta línea, la implementación del portafolio como estrategia educativa -y del eportafolio
cuando hablamos de su versión online- ha crecido exponencialmente en los últimos años,
con un especial énfasis en el aprovechamiento de sus posibilidades como instrumento y
estrategia que permite una evaluación que va más allá de pruebas y estándares (Karsenti,
Dumouchel y Collin, 2014). Esa implementación y progresiva generalización de su uso en
la Educación Superior y en algunos modelos de formación inicial docente (Cheng y Chau,
2013; Wang, 2009), hacen del portafolio una de las estrategias didácticas que mejor encaja
con el panorama actual de las llamadas pedagogías emergentes (Adell y Castañeda, 2012).
Pasados, a nuestro entender, los tiempos de definición y delimitación de la estrategia como
tal, una de las dicotomías más reiteradas en los análisis del portafolio, es la que se refiere a
su naturaleza como producto o como proceso (Barberà y De Martín, 2009; Zubizarreta,
2009; Dorninger y Schrack, 2008; Barrett, 2010; Mellado, 2010; Coromina, Sabate, Romeo
y Ruiz, 2011; Panke, 2014). Básicamente, en el primer caso, el portafolio se centra en
mostrar los resultados del aprendizaje en un modelo de producción finalista, mientras que
en el segundo caso, el portafolio se focaliza en el proceso, en la evolución del aprendizaje y
se actualiza periódicamente (Rubio y Galván, 2013).
3. Página189
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
Si bien coincidimos con Barberá y De Martín (2009) en entender que estas dos opciones
(proceso y producto) pueden ser complementarias, hemos comprobado que los estudios
donde se comparen aspectos de los eportafolios en función del enfoque desde el que se
construyen no son frecuentes en la literatura y que, por tanto, resulta relevante aún el
análisis didáctico de procesos de implementación de procesos de enseñanza aprendizaje
(en adelante, e-a) como el que se presenta a continuación.
Así, el objetivo principal en el trabajo que presentamos es documentar las posibles
similitudes y diferencias en las percepciones del alumnado relacionadas con las actividades
principales de documentación del aprendizaje, reflexión y colaboración durante la
realización de un portafolio de proceso y uno de producto. Además se incluye un análisis de
sus percepciones sobre el desarrollo de sus habilidades digitales. Consideramos que la
comparación, lejos de pretender evaluar la supremacía de uno u otro, nos puede
proporcionar un mayor conocimiento sobre cada modalidad; y dicho conocimiento puede
mejorar los proyectos de implementación de eportafolios y ayudar a potenciar sus
posibilidades para llegar a un nivel máximo de optimización y adecuación de los objetivos y
el diseño del proceso e-a.
1.1 El portafolio de proceso y producto como enfoques complementarios.
Algunas definiciones de eportafolio recogen la doble vertiente en el enfoque de realización
de los mismos: el portafolio de proceso y el portafolio de producto aunque se usen
denominaciones diversas, como la de Jones (2011, p. 81) cuando habla de los eportafolios
como showcase Vs. como repositorio, o eviten asumirlas como modalidades paralelas
(como en el caso de Barret, 2010) y prefieran entender estas dos caras como niveles de
realización de los eportafolios situadas en dos extremos de un mismo eje: eportafolios de
aprendizaje o reflexión y eportafolios como rendición de cuentas.
La complementariedad de los conceptos de proceso y producto viene avalada por Dewey
(1989, 238-239), que la aplica asimilándolas a los objetivos de de juego (proceso), sólo
centrados en la acción, en el placer de jugar, independientemente del resultado, y los de
trabajo (producto), que sólo tienen valor según el producto conseguido. Remarca este autor
que es necesario encontrar el equilibrio cognitivo en ambos casos, pues si el eportafolio de
proceso no tiene al final una tarea de presentación, puede acabar siendo una recopilación
irrelevante de evidencias, y, por su parte, si el eportafolio de producto no tiene un proceso
en el que basarse y poder mostrar la autenticidad de la experiencia vivida, puede resultar
rutinario.
Otras aportaciones, como Stephens (2009) o Coromina, Sabate, Romeu y Ruiz (2011),
basándose en Barrett (2010), vienen a apoyar esta visión complementaria del eportafolio
como proceso y producto, asumiendo incluso que se trata no solo de modalidades, sino de
"pasos" en la construcción del eportafolio.
En esta línea, la definición del Joint Information Systems Commitee (JISC), ya resolvía
eficazmente la tensión entre las dos concepciones del eportafolio cuando indica que un
eportafolio "es el producto, creado por el aprendiz, una colección de artefactos digitales que
articulan experiencias, logros y aprendizajes" (JISC, 2008, p. 2) e introduce como matiz
importante el hecho de que implica siempre tras cada evidencia incluida por el alumno en
4. Página190
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
ese portafolio se esconde "un rico y complejo proceso de planificación, síntesis, de
compartir, debatir, reflejar, dar, recibir y responder a feedback" (ídem.), y que ese proceso
de aprendizaje con portafolios resulta tan o más importante que el análisis del mero
producto.
La aportación de Cambridge viene a reafirmar esta visión complementaria de los
eportafolios como proceso y producto con la conceptualización de la construcción de dos
tipos de yo durante el proceso y la presentación final del eportafolio: el networked self o "yo
en red" y el symphonic self o "yo sinfónico" (Cambridge, 2009; 2010).
Aun así, cuando la literatura se refiere específicamente a la formación docente inicial, se
apunta a que tradicionalmente se ha trabajado con portafolios entendidos como producto o
“como colección de trabajos y como historia documental” (Jarauta y Bozu, 2013, p. 346).
2 Materiales y métodos.
2.1 Metodología
La presente investigación se realiza desde una perspectiva naturalista (es decir, en el
marco de una experiencia docente real -sin tratamiento experimental-), interpretativa y con
una metodología cuantitativa (Koetting, 1984). Se trata de averiguar la percepción más
positiva o negativa, por parte de los estudiantes, de diversos aspectos del eportafolio en
función de su naturaleza.
La recogida de datos va ligada a dos experiencias diferentes de creación de portafolios
electrónicos en el marco de en la formación inicial de docentes, asignaturas del área de
Didactica y Organización Escolar en las Universidades de Illes Balears –sede Ibiza- (en
adelante UIB) y Murcia (en adelante UM).
En la UM el eportafolio se implementó como una actividad de evaluación sumativa de la
asignatura, complementaria a la evaluación formativa llevada a cabo durante todo el curso.
En este eportafolio cada alumno debía documentar evidencias del desarrollo de las
competencias de la asignatura, utilizando a modo de evidencia varios de los artefactos
digitales 2.0 realizados previamente y debía acompañar cada evidencia con la pertinente
reflexión sobre los aprendizajes desarrollados en cada caso. El eportafolio podía compilarse
con Google Sites o con un gestor de contenidos elegido por los estudiantes.
En el caso de la UIB, el eportafolio se construyó de forma continua a lo largo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, recogiendo algunas evidencias de forma
obligatoria y otras de forma optativa, siempre en forma de artefactos digitales 2.0. Este
eportafolio se construyó utilizando un blog como plataforma y, a modo de “netfolio”
(Barbera, 2009), se recogieron los enlaces a los eportafolios de alumnos, intentando así
promover la creación de redes de eportafolios y por tanto, la colaboración entre los
estudiantes.
5. Página191
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
2.2 Participantes.
Los datos de este estudio se recogen en el curso 2013-2014 y en dicha recogida
participaron un total de 144 alumnos: 63 (el 43,75% de la muestra total) correspondientes a
la UM, con edades entre los 19 y los 38 años (media de 21 y desviación típica - en adelante
σ- de 3,98), entre los cuales, 28 (44%) eran hombres y 35 (56%) mujeres. Los otros 81
sujetos (el 56,25% del total) correspondían a la UIB-, con edades entre los 24 y los 49 años
(Media de 24 y σ de 9,01), de los que 8 (9,9%) eran hombres, 65 (80,2%) mujeres, y 8
(9,9%) decidieron no revelar su sexo.
2.3 Preguntas de investigación.
Como hemos dicho antes, el objetivo de este trabajo es conocer las percepciones de cada
grupo de alumnos que ha trabajado con una modalidad diferente de eportafolio. Así pues,
existen dos preguntas básicas de investigación que dirigen este estudio:
¿Hay diferencias en las percepciones del alumnado en cada uno de los procesos
propios de eportafolio como documentación, reflexión y colaboración según la modalidad
de eportafolio construido (proceso Vs. producto)?
¿Hay diferencias en las percepciones del alumnado en relación a su desarrollo de
habilidades digitales según la modalidad de eportafolio construido?
2.4 Instrumento.
El instrumento usado para recoger datos corresponde con la escala Likert creada y validada
por Lin (2008) en el marco de su investigación sobre construcción de eportafolios en la
formación docente inicial. La escala consta de 18 ítems con cinco valores posibles de
respuesta, siendo el 5 el valor que representa “muy de acuerdo” y el 1 el que significa “muy
en desacuerdo”, pasando también por el valor 3 que contempla una actitud neutra, “ni en
acuerdo ni en desacuerdo”.
En este caso, se ha utilizado una adaptación al castellano a la que hemos sometido a las
pruebas de fiabilidad pertinentes y que conserva en los dos grupos en que se ha utilizado,
las características de fiabilidad (alfa de Cronbach, en adelante α) de la prueba en el idioma
original y muchas similaridades en los estadísticos descriptivos básicos (ver Cuadro 1).
6. Página192
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
Escala
Original de
Lin (2008)
UIB n=81 UM n=63
Medi
a
σ
(DS)
Media σ Media σ
Experiencias positivas (general) α =,88 α = ,72 α = ,62
1. He reflexionado sobre las relaciones entre
lo que he aprendido y lo que enseñare
4,04 ,89 4,12 ,636 4,35 ,481
4. Me he dado cuenta de mis debilidades y
fortalezas para mi futura docencia
4,11 ,81 3,80 ,717 3,98 ,959
6. He reconsiderado mis experiencias
anteriores de aprendizaje de maneras más
especificas y complejas
4,21 ,83 3,76 ,898 3,97 ,567
8. He podido observar la progresión en el
aprendizaje durante mi formación inicial
4,01 ,80 4,15 ,940 4,40 ,610
10. Me vuelto más organizado/a y he
entendido su importancia
3,95 ,87 3,55 1,004 3,89 ,650
13. Podré exponer mi trabajo en un futuro 4,03 ,88 3,93 1,044 4,08 ,655
18. He aprendido de sintetizar el producto final 3,85 ,89 1,43 1,953 3,94 ,821
15. He aprendido mucho comunicándome,
interactuando y colaborando con el resto de
compañeros/as
4,18 ,75 3,76 1,195 4,51 ,738
18. He aprendido de revisar las portafolios de
mis compañeros/as
4,23 ,74 3,41 1,028 3,03 1,231
Experiencias positivas (tecnología) α =,75 α =85 α = ,65
2. He ganado más confianza a la hora de
aprender las aplicaciones de las nuevas
tecnologías
3,95 ,69 4,22 ,880 4,54 ,534
7. He ganado en confianza para integrar la
texnología en mi futura docencia
3,84 ,81 4,26 ,818 4,60 ,583
11. He podido revisar mis habilidades con las
TIC mientras desarrollaba otras nuevas
3,57 ,79 4,06 ,953 4,13 ,751
Experiencias negativas (general) α =,72 α =73 α = ,67
3. La experiencia de hacerlo me ha hecho
sentir confundido/a
2,14 ,89 2,17 1,160 2,41 ,891
5. No le he visto ningún valor a la reflexión 2,21 ,78 1,49 ,793 1,76 ,817
9. No he aprendido nada de la experiencia 2,17 ,83 1,30 ,660 1,22 ,552
Experiencias negativas (tecnología) α =,68 α =,64 α = ,62
12. He perdido la confianza para integrar la
tecnologóa en mi futura docencia
1,89 ,90 1,62 1,077 1,51 ,896
14. Me he visto sobrepasadp/a por la
tecnología
1,95 ,76 1,99 1,198 2,14 ,965
16. No he aprendido ninguna habilidad
tecnológica nueva
3,97 ,78 1,49 ,941 1,25 ,740
Cuadro 1. Estadísticos descriptivos de la escala.
7. Página193
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
3 Resultados.
A continuación presentamos un análisis comparativo de algunas de las respuestas de los
grupos participantes, que entendemos son las que responden a las dos preguntas que
guían este estudio. Se presentan los datos agrupando preguntas sobre el mismo tema, lo
cual puede ayudar al lector a observar la coherencia entre respuestas y a la vez a ofrecer
una visión amplia y comprensiva de los núcleos de interés de este trabajo.
3.1 En relación a procesos auténticos de construcción del eportafolio:
documentación, reflexión y colaboración.
3.1.1 Documentación
Figura 1. Comparativa de resultados sobre documentación (Preguntas 8 y 10. Escala Likert, valor 1 muy en
desacuerdo, Valor 5 muy de acuerdo)
Las preguntas 8 (“he podido observar la progresión en el aprendizaje durante mi formación
inicial”) y 10 (“he podido observar la progresión en el aprendizaje durante mi formación
inicial”) se refieren a la posibilidad de observar la evolución del aprendizaje y las
entendemos como preguntas que atañen al proceso propio de construcción de portafolios
que Zubizarreta (2009) denomina como documentación. A este respecto, llama la atención
una cierta discrepancia en los resultados, puesto que en el ítem 8, el acuerdo en torno a la
afirmación es casi unánime en ambos grupos (96% y el 87% respectivamente en la suma
de los valores 5 y 4), mientras que en el ítem 10, sólo en Murcia se puede observar esta
amplitud en el acuerdo (86%), mientras que en el caso de la UIB, solo superando
ligeramente la mitad del grupo para los valores en acuerdo (55,3%).
44 38,3
8
14,8
52
48,1
79
40,7
7,4 8
33,3
2,5 3
6,2
1,2 2
2,52 2,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Preg 8- UM Preg 8- UIB Preg 10- UM Preg 10- UIB
NC
Valor 1
Valor 2
Valor 3
Valor 4
Valor 5
8. Página194
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
3.1.2 Colaboración
Figura 2. Comparativa de resultados sobre la colaboración (Preguntas 15 y 17. Escala Likert, valor 1 muy en
desacuerdo, Valor 5 muy de acuerdo).
En este caso, se puede observar una ligera discrepancia entre dos ítems sobre el tema de
la colaboración. En el ítem 15 (“he aprendido mucho comunicándome, interactuando y
colaborando con el resto de compañeros/as”) hay bastante acuerdo en ambos los grupos a
la vista del 95% entre los valores 5 y 4 en Murcia y el 76% en Ibiza. Sin embargo, el la
pregunta 17 (“he aprendido de revisar los eportafolios de mis compañeros/as”) hay una
mayor dispersión de respuestas en el alumnado de ambas Universidades. En el grupo de
Ibiza el porcentaje de frecuencia entre los valores 5 y 4 (muy de acuerdo y de acuerdo)
llega a casi un 51%, mientras que en Murcia se queda en un 46%.
60
37
6
11,1
35
39,6
40
40,7
12,4
17
34,6
5
4,9
29
8,6
1,2 3
1,24,9 5 3,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Preg 15- UM Preg 15- UIB Preg 17- UM Preg 17- UIB
NC
Valor 1
Valor 2
Valor 3
Valor 4
Valor 5
9. Página195
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
3.1.3 Reflexión
Figura 3. Comparativa de resultados sobre reflexión. (Preguntas 1, 5 y 6. Escala Likert, valor 1 muy en
desacuerdo, Valor 5 muy de acuerdo).
La comparativa de datos muestra como las respuestas al ítem 1 (“he reflexionado sobre las
relaciones entre lo que he aprendido y lo que enseñaré”), siendo en ambos casos de
acuerdo, son más absolutas en la UM, donde un 100% está de acuerdo o muy de acuerdo
con la afirmación, mientras que en la UIB el porcentaje se reduce hasta un 81,5%. En el
ítem 5 las respuestas en desacuerdo con el ítem y por tanto, a favor de la reflexión son
similares en las dos universidades, un 89% en la UM y un 84% en la UIB. Sin embargo, un
86% de alumnos de la UM están de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación del ítem 6,
mientras que solo un 65,4% afirma lo mismo en la UIB.
3.2 Aprendizaje de las TIC
Figura 4. Comparativa de resultados sobre el desarrollo de las habilidades TIC (Preguntas 2, 11, 14 y 16.
Escala Likert, valor 1 muy en desacuerdo, Valor 5 muy de acuerdo).
35
24,7
13 18,5
65
56,8
6 1,2
73
46,9
13,6
5 13,6
13
28,4
48
64,2
2 3,7
41
19,8
4,9 1,2
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Preg 1-UM Preg 1-
UIB
Preg 5- UM Preg 5-
UIB
Preg 6- UM Preg 6-
UIB
NC
Valor 1
Valor 2
Valor 3
Valor 4
Valor 5
53
44,4
24
35,8
3 3,7 2 1,2
43
42
71 43,2
8 11,11
2 2,5
2
9,9
2
14,8
10
13,6
3 8,6
2,5 2 4,9
60
28,4
17
18,5
2
17
40,7
76
61,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Preg 2-
UM
Preg 2-
UIB
Preg 11-
UM
Preg 11-
UIB
Preg 14-
UM
Preg 14-
UIB
Preg 16-
UM
Preg 16-
UIB
NC
Valor 1
Valor 2
Serie 3
Valor 4
Valor 5
10. Página196
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
Una primera mirada global nos permite observar la percepción totalmente positiva del
alumnado en relación al desarrollo de su competencia digital gracias a la construcción del
eportafolio, tanto si es de proceso como de producto. En este bloque temático no hay
grandes diferencias entre los grupos de la UM y la UIB según el tipo de eportafolio que
construían. Así, parece que hay acuerdo en valorar la competencia digital desarrollada, ya
que las respuestas favorables superan el 75% de frecuencia en todos los ítems, llegando a
más de un 90% en los ítems 2, 11 y 16 de los grupos de Murcia. En el caso de los ítems 2 y
11 la frecuencia de respuestas en desacuerdo en Ibiza llega a un total de un 2’5% y un 5%
respectivamente, mientras que en Murcia, la pregunta 2 no obtiene ninguna respuesta en
esos valores, y en la 11 llegan sólo a un 4%. Lo mismo pasa en el caso de los ítems 14 y
16, donde los valores que muestran acuerdo se quedan en un 11% y un 4%
respectivamente en Murcia, mientras que llegan a casi un 15% y a un 4%, respectivamente,
en Ibiza.
4 Discusión y conclusiones.
Son evidentes las limitaciones de este estudio. Algunas de ellas tienen que ver con la
propia naturaleza de la investigación naturalista, el alcance limitado y con el contexto
complejo (desde la perspectiva de la complejidad de Snowden y Boone, 2007) que
constituye el marco de la asignatura en la que el alumnado construía su eportafolio. Sin
embargo, respondiendo a las preguntas de investigación, los resultados obtenidos permiten
observar la valoración muy positiva de ambas experiencias de construcción de eportafolios
por parte de los estudiantes, tanto en el caso del portafolio de proceso como de producto.
El conocimiento de algunos matices de cada una de las experiencias, en cada uno de los
aspectos estudiados, permite contestar afirmativamente a la segunda pregunta de
investigación, esto es, que sí hay ligeras diferencias entre las percepciones y actitudes del
alumnado que construye uno u otro eportafolio. Se aprecian evidencias de que la utilización
del eportafolio en su modalidad "de proceso" puede tener un mayor impacto en la
colaboración durante la actividad.
Los resultados globales revelan, por parte de los estudiantes, una percepción positiva de
los diversos aspectos que la conforman la experiencia.
Además, como en otras investigaciones anteriores, el alumnado en ambos casos percibe
claramente el desarrollo del los procesos clave en la construcción del portafolio,
especialmente, la reflexión (Lin, 2008; Yao, Aldrich, Foster y Pecina, 2009; Bolliger y
Shepherd, 2010; Parker, Ndoye y Ritzhaupt, 2012), la colaboración (Wang, 2009; Granberg,
2010; Le, 2012), así como la competencia digital (Lin, 2008). Aún así, los resultados
muestran percepciones más positivas referidas a la tecnología usada que a los procesos
propios del portafolio, lo cual puede apuntar también a las dificultades que plantea su
construcción, como ya se ha detallado en investigaciones anteriores (Tur, 2011 y 2013).
Sin embargo, los verdaderos matices que desvela esta investigación, y donde se entiende
que radicaba su mayor interés, aparecen en las diferencias entre las percepciones y
actitudes del alumnado que construye eportafolio de producto en la UM y los que
construyen eportafolio de proceso en la UIB. Si en general se dice que se puede observar
11. Página197
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
que los resultados de ambos grupos son parecidos, la existencia de esos matices nos
permite discutir y valorar mejor las posibles potencialidades de las dos tipologías.
En este mismo sentido, si bien este estudio parte de la complementariedad de las dos
tipologías, esas mismas tipologías implican pasos y actividades diversos, lo cual podría
reflejarse en percepciones diferenciadas según la tipología construida. Sin embargo, los
datos obtenidos no nos permiten comprobar estos efectos.
Según los datos obtenidos, los otros procesos auténticos de eportafolio: documentación y
reflexión del aprendizaje (Zubizarreta, 2009), están presentes en los dos tipos de eportafolio
que se construyen. Sin embargo, debemos remarcar que el alumnado de la UM presenta
mayor frecuencia de valores positivos y favorables a éstos. No obstante, los datos
obtenidos no nos permiten describir cómo se llevan a cabo esos procesos, si las estrategias
llevadas a cabo por el alumnado son diferentes o no. Por ello, entendemos que una futura
investigación debería profundizar en cada una de estas actividades para conocer
verdaderamente el alcance de cada proceso según la modalidad de eportafolio.
Por otra parte, si el eportafolio de proceso (trabajado en la UIB), que según Cambridge
(2009; 2010) es idóneo para la creación de un “yo en red” dinámico y tiene el objetivo de
potenciar conexiones en red, se entiende que su implementación –respecto del portafolio de
producto- debería potenciar más la colaboración. No obstante, parece que aunque el grupo
de Ibiza presenta una mejor percepción y actitud en torno a la colaboración realizada, la
diferencia con el grupo UM, es pequeña.
Finalmente, cabe destacar que la actividad de eportafolio en las dos Universidades también
tenía la intención de fomentar el desarrollo de la competencia digital docente, en la línea de
las conclusiones de diversas investigaciones como las de Teo (2009), Boza, Tirado y
Guzmán-Franco(2010) y Hermans, Tondeur, Van Braak y Valcke (2008), y, si atendemos a
los datos ofrecidos por los estudiantes, puede decirse que lo consiguió.
A pesar de las diferencias que hemos expuesto, sorprende que dos diseños metodológicos
basados en conceptos de utilización del portafolio como proceso y producto, no hayan dado
lugar a mayores discrepancias en las percepciones del alumnado.
Este estudio, por tanto, nos permite reflexionar sobre la necesidad de replicar la experiencia
ampliando la muestra a más clases, de manera que pudiésemos comprobar de forma más
generalizable que, efectivamente, el uso de una modalidad diferente de eportafolio implica -
o no- diferentes percepciones por parte del alumnado. Esto permitiría que, a la hora de
diseñar y planificar, los esfuerzos se centraran en cuestiones organizativas, al entenderse
que las finalidades del eportafolio en torno al desarrollo de competencias para la
colaboración, la cognición y la tecnología están, en ambos casos, contempladas.
Adicionalmente entendemos que este estudio abre una línea de investigación en torno al
eportafolio, en la cual debería profundizarse más en las potencialidades y limitaciones de
cada tipología de portafolio: impacto, evaluación, estrategias puestas en marcha por parte
de tutores y estudiantes, entre otras (Castañeda, 2011), que puedan ampliar la visión
práctica del desarrollo de una de las metodologías más potentes para la escuela de hoy.
12. Página198
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
5 Referencias bibliográficas.
Adell, J. & Castañeda, L. (2011) Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?, en
Hernández, J., Pennesi, M., Sobrino, & Vázquez, A. (coord.). Tendencias emergentes en
educación con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología, p. 13-32.
Avello, R., López, R., Gómez, M., Espinosa, G., y Vázquez, S. (2014). Necesidades de
formación en TIC de los docentes de las escuelas de Hotelería y Turismo cubanas
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 2, 15-28.
Recuperado de http://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/1065
Barbera, E. (2009). Mutual feedback in e-portfolio assessment: An approach to the
netfolio system. British Journal of Educational Technology, 40(2), 342-357. DOI:
10.1111/j.1467-8535.2007.00803.x
Barberà, E., & de Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: Aprender a evaluar el
aprendizaje. Barcelona: UOC.
Barrett, H. (2010). Balancing the two faces of eportfolios. Educação, Formação i
Tecnologias, 3(1), 6-14. Recuperao de
http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/161/102
Bernal, C., & Trespaderne, G. (2015). Wikis en la Enseñanza Secundaria. International
Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 3, 52-63. Recuperado de
http://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/1443
Bolliger, D. U., & Shepherd, C. E. (2010). Student perceptions of eportfolio integration in
online courses. Distance Education, 31(3), pp. 295-314. DOI:
10.1080/01587919.2010.513955
Boza, Á.; Tirado, R. & Guzmán-Franco, M.D. (2010). Creencias del profesorado sobre el
significado de la tecnología en la enseñanza: influencia para su inserción en los centros
docentes andaluces. RELIEVE, 16(1). Recuperado de
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_5.htm
Cambridge, D. (2009). Two faces of integrative learning online. En Cambridge, D.;
Cambridge, B. y Yancey, K (eds.): Electronic Portfolios 2.0. Emergent Research on
Implementation and Impact. Virginia: Stylus.
Cambridge, D. (2010). Eportfolios for Lifelong Learning and Assessment. San Francisco:
Jossey- Bass.
Castañeda, L. (2011). Analizar y entender la enseñanza flexible. Un modelo de análisis
de desarrollo curricular. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (39), 167-195.
Recuperado de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p39/13.pdf
Cheng, G. & Chau, J. (2013). A study of the effects of goal orientation on the reflective
ability of electronic portfolio users. The Internet and Higher Education, 16, pp. 51–56.
DOI:10.1016/j.iheduc.2012.01.003
Coromina, J., Sabate, F., Romeu, J., & Ruiz, F. (2011). Portafolio digital de aprendizaje:
Un nuevo medio de comunicación en la educación. Intangible Capital, 7(1), pp.116-142.
DOI:10.3926/ic.2011.v7n1.p116-142
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento y
proceso educativo. Barcelona: Ediciones Paidós.
13. Página199
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
Díaz, F.; Romero, E.; & Heredia, A. (2012). Diseño tecnopedagógico de portafolios
electrónicos de aprendizaje: Una experiencia con estudiantes universitarios. Revista
Electrónica De Investigación Educativa, 14, (2), p. 103-117. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/155/15525013008.pdf
Dorninger, C., & Schrack, C. (2008). Future learning strategy and eportfolios in education.
Learning to Live in the Knowledge Society, 227-230. DOI: 10.1007/978-0-387-09729-
9_35
Granberg, C. (2010). E-portfolios in teacher education 2002-2009: The social construction
of discourse, design and dissemination. European Journal of Teacher Education, 33(3),
309-322.
Hermans, R; Tondeur, J.; van Braak, J. & Valcke, M. (2008). The impact of primary
school teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers. Computers and
Education, 51, 1499- 1509.
Hernández, G. (2014). Manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación
de los profesores universitarios: una mirada desde el interior. International Journal of
Educational Research and Innovation (IJERI), 2, 118-128. Recuperado de
http://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/1146/921
Jaurata, B. & Bozu, Z. (2013). Portafolio docente y formación pedagógica inicial del
profesorado universitario. Un estudio universitario cualitativo en la Universidad de
Barcelona. Educación XXI, 16 (2).
JISC InfoNet - Reflection. (2008). JISC infonet - reflection. Recuperado de
http://ww.jiscinfonet.ac.uk/infokits/e-portfolios/reflection
Jones, V. (2011). EPortfolios and student engagement. En Ascue proceedings. 44th
anual conference. June 12-16, 2011 (p. 79).
Karsenti, T; Dumouchel, G.; & Collin, S. (2014). The Eportfolio as Support for the
Professional Development of Preservice Teachers: a Theoretical and Practical Overview.
International Journal of Computers y Technology, 12 (5), p. 3486- 3495.
Koetting, J. R. (1984). Foundations of Naturalistic Inquiry: Developing a Theory Base for
Understanding Individual Interpretations of Reality. En: Research and Theory Division
Symposium: Naturalistic Methodologies for Deriving Individual Meanings from Visuals,
1984, Dallas. Proceedings of the the Annual Meeting of the Association for Educational
Communications and Technology. Oklahoma: University Press, 1984. p.1- 18.
Le, Q. (2012). E-Portfolio for enhancing graduate research supervision. Quality
Assurance in Education, 20 (1), 54-65.
Lin, Q. (2008). Preservice teachers' learning experiences of constructing e-portfolios
online. The Internet and Higher Education, 11(3-4), 194-200.
Mellado, M. E. (2010). Portafolio en línea en la formación inicial docente. Revista
Electrónica De Investigación Educativa, 12 (1), 1-32.
Panke, S. (2014). E-Portfolios in Higher Education Settings: A Literature Review. E-Learn
2014- New Orleans, La, United States, October 27-30. Recuperado de
https://www.safetynet-solutions.com.au/uploads/2/6/0/6/26060087/eportfolios.pdf
14. Página200
Gemar Tur & Linda Castañeda. ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado
Fecha de recepción: 23-11-2015 Fecha de aceptación: 02-02-2016
Tur, G., & Castañeda, L. (2016). ePortafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de
implementación didáctica: la percepción del alumnado.
International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 6, 187-200
ISSN: 2386-4303
Parker, M., Ndoye, A., & Ritzhaupt, A. D. (2012). Qualitative analysis of student
perceptions of e-portfolios in a teacher education program. Journal of Digital Learning in
Teacher Education, 28(3), 99-107.
Pérez Juste, R. (1997). Pedagogía experimental. Madrid: UNED.
Rubio, M.J. & Galván, C. (2013). Portafolios digitales para el desarrollo de competencias
transversales. Aportaciones principales de los estudios con Carpeta Digital en el marco
del Grupo de Investigación Ensenyament i Aprenentatge Virtual. Digital Education
Review, 24, 53-68.
Snowden, D. & Boone, M. (2007). A Leader ’ s Framework for Decision Making. Harvard
business review, noviembre, 1-8.
Stephens, B. (2009). Eportfolios in an undergraduate phychology research experiences
program . En D. Cambridge, B. Cambridge y K. Yancey (Eds.), Electronic portfolios 2.0.
Emergent research on implementation and impact (pp. 103- 108). Virginia: Stylus.
Teo, T. (2009) Modelling technology acceptance in education: A study of pre-service
teachers, Computers and Education, 52 (2), 302-312.
Tur, G. (2011). Eportfolios and PLEs in Teacher Education. First results. En Proceedings
of the The PLE Conference 2011, p. 1-10, Southampton, UK.
Tur, G. (2013). Projecte de portafoli electrònic amb eines de la Web 2.0 als estudis de
Grau d’Educació Infantil de la UIB a la Seu d’Eivissa. Estudi de cas. Tesis Doctoral
Inédita. University of the Balearic Islands. TDX database, 2013. Recuperado de
http://www.tdx.cat/handle/10803/111339
Wang, C. (2009). Comprehensive assessment of student collaboration in electronic
portfolio construction: An evaluation research. TechTrends: Linking Research and
Practice to Improve Learning, 53(1), 58-66.
Yao, Y., Aldrich, J., Foster, K., & Pecina, U. (2009). Preservice teachers perceptions of an
electronic portfolio as a tool for reflection and teacher certification. The Journal of
Educational Research y Policy Studies, 9(1), 25-44.
Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio: Reflective practice for improving student
learning (2nd ed.). San Francisco, CA: John Wiley y Sons.