Alv topes me voy a dormir

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1. DATOS INFORMATIVOS.
1.1 Reseña Histórica
La Unidad Educativa “Jacinto Collahuazo” es una institución educativa ubicada
en la comuna San José de Cocotog perteneciente a la parroquia de Llano
Chico desde hace unos 5 años atrás ya que toda su trayectoria educativa
perteneció a la parroquia de Zambiza, pero por cuestiones de límites, de
administracion y políticas se dividió la comunidad en dos parroquias
anteriormente mencionadas.
La institución dentro de las reformas que lleva el Gobierno Central en el
proceso de descentralización del sector educativo pertenece a la Dirección
Distrital de Educación N.-2 Calderón, Zona 9, Circuito 1.
La institución Educativa se encuentra dentro del Distrito Metropolitano de Quito,
ubicada en el sector nororiental de la capital, a 8 kilometros del centro de la
ciudad. Es un sector rural que a pesar de contar con un 80% de servicios
básicos carece de necesidades en más aspectos.
Para el periodo 2014-2015 ante el incremento considerable de estudiantes que
provienen de distintos sectores, la comunidad educativa concientes de la falta
de infraestructura del mismo, decide organizar y solicita a las autoridades
condiciones, lo cual da como consecuencia que esta escuela se transforme en
Unidad Educativa.
En esta institución trabajan varias personas que generan su funcionamiento,
estre ellos están:
 Rector: Wilson Chiliquinga
 Vicerrector: Efrén Parra
 Secretaria: Janeth Pulupa
 Inspectora: Silvia Álvaro
La Unidad Educativa Jacinto Collahuazo unicamente tiene jornada matutina,
que trabaja:
 De 7:00 a 12:50 el ciclo básico.

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 De 7:00 a 13:30 Bachillerato.
1.2 Ubicación geográfica
1.3 Fecha de aplicación, población
El día 18 de mayo del 2018 un grupo de estudiantes de la Universidad Central
del Ecuador pertenecientes a la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la
Educación, de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales
Matemática y Física realizaron la encuesta a los estudiantes de la Unidad
Educativa Jacinto Collahuazo; a cargo del Magister William Meneses.

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1.4 Estadística de estudiantes y docentes
La Unidad Educativa Jacinto Collahuazo cuenta con 24 docentes que se hacen
cargo de toda la institución tanto para los estudiantes de Educación General
Básica y de Bachillerato, la institución educativa cuenta con 576 alumnos.
1.5 Contexto social
Los señores y señoritas estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto
Collahuazo” mantienen una condición social baja, con respecto al carácter
económico de la mayoría de los estudiantes que integran esta institución en el
periodo académico 2017-2018.
Los señores y señoritas estudiantes de dicho plantel provienen de sectores
allegados al Distrito número dos. Es un sector rural que cuenta con una
realidad socioeconómica baja. El área limítrofe ha hecho que los estudiantes en
caso de necesitar acudir estrictamente a un centro de salud, estos deberán
dirigirse a un centro de salud que pertenezca a el Distrito número dos y no a los
centros médicos más cercanos.
1.6 Infraestructura
El plantel educativo está dividido en dos partes una que comprende la
educación inicial y otra donde se encuentran los demás niveles hasta tercero
de bachillerato general unificado, siendo la infraestructura de cemento y
Fecha de encuesta 2018/05/18
CURSO Número de estudiantes
8 vo EGB 43
9 no EGB 28
10 mo EGB 28
1ero BGU 27
2 do BGU 20
3ero BGU 17
TOTAL 163

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hormigón armado. Las aulas no están equipadas, solo tiene un pizarrón de tiza
liquida y sillas individuales los estudiantes. Tiene una sala de audiovisuales que
hace las veces de laboratorios ya que el plantel no cuenta con ninguna clase
de ellos, la unidad educativa no cuenta con dispensario médico, sala de
profesores, el rectorado es muy pequeño y posee un bar adaptado en un aula.
Además, poseen canchas de futbol, básquet, juegos infantiles y servicios
higiénicos.

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2. OBJETIVO GENERAL.
Diagnosticar la aplicación del Buen Vivir en los Paradigmas y Modelos
Educativos en la enseñanza de Matemática en la Unidad Educativa “Jacinto
Collahuazo” de la ciudad de Quito.

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3. CONTEXTUALIZACIÓN.
3.1 Paradigmas pedagógicos
3.1.1 Definición
Según el Instituto pedagógico de Maracay (1980), Paradigmas, Dialnet, (1),
1011-2251. Tiene como propósito fundamental contribuir a la sistematización
del conocimiento en torno a nuestra educación en general, y a la problemática
docente en particular, a fin de propiciar la convergencia hacia una perspectiva
teórico-metodológica compartida, que nos permita proponer alternativas de
solución viables para algunos de los más urgentes problemas que nos afectan
a quienes estamos vinculados al trabajo docente.
Según describe Zambrano (2008), expresa que pedagogía se presenta como el
resultado de la experiencia adquirida a lo largo de tres décadas. La
"preocupación de sí" y la "preocupación por el otro" revelan la base teórica del
concepto. La pedagogía reflexiona la educación, los aprendizajes, la
enseñanza y la escuela.
El concepto de paradigma en educación, “Cuando la educación simplemente
responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implícitas o explícitas,
se termina por generar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios
grupos desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes”
(Tobón Tobón & Pimienta Prieto, 2010, p. 3).
3.1.2 Paradigma Conductista
El paradigma conductista fue muy importante para la época ya que era la que
rechazaba el método de introspección, este consistía en la capacidad reflexiva
que poseen las personas para ser consciente de sus propios estados y
acciones, a partir de esto Graus (2013) puede definir al paradigma conductista
como “Un esquema formal de organización en el cual se plantea cómo la
conducta de un organismo puede ser explicada a través de diversas causas
ambientales, sin tener que tomar en cuenta los procesos mentales
internos.”(p1). Esto hace referencia a que a este paradigma tenía como
principal objetivo moldear y tratar la conducta de las personas más no los

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procesos mentales y procedimentales que este tenga, no se enfocaba en ver al
estudiante como un generador de conocimientos, sino un repetidor, ya que, al
estar presente en una era de capitalismo, los estudiantes debían estar
educados para en un futuro servir en fábricas e industrias.
Del mismo modo este paradigma tenía muchos elementos que cumplían
diferentes funciones que hacían de este tan particular. Uno de ellos es el
maestro quien era un facilitador de conocimientos que trataba las
potencialidades y las necesidades individuales del alumno. Al alumno se lo veía
como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados
por el exterior (situación instruccional, métodos, contenidos, etc.).
3.1.2.1 Características del paradigma conductista
A continuación, se presentan las principales características que definen el
paradigma conductista.
 Lo más importante es la respuesta que surge del estímulo.
 El conocimiento se obtiene al tener una conducta pasiva carente
de conocimiento o de intención.
 Está basado en el método experimental y en el modelo de
estímulo-respuesta.
 Se fundamenta en que la conducta es observable, medible y
cuantificable.
 Tiene base en la corriente filosófica empirista, pragmática y de
evolución.
 El aprendizaje genera los cambios de conducta.
3.1.3 Paradigma Constructivista
Al analizar el concepto del constructivismo encontramos diferentes autores con
varias concepciones para este mismo término, pero se consensuará en una
sola:
"Es un movimiento pedagógico contemporáneo que se opone a concebir el
aprendizaje como receptivo y pasivo, considerándolo, más como una

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actividad organizadora compleja del alumno que elabora sus
conocimientos propuestos, a partir de revisiones, selecciones,
transformaciones y reestructuraciones" (Reátegui, 1996).
El constructivismo pedagógico nos lleva pues, al cambio de nuestro quehacer
educativo, y frente a esta posibilidad es necesario conocer sus fuentes. Entre
las que destacan las fuentes psicológicas que nos permiten entender el
desarrollo cognitivo del hombre.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su
propio aprendizaje por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar
al alumno para:
Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder
controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y
la eficacia en el aprendizaje.
Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro
del currículo escolar.
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción
mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe
el conocimiento como una construcción propia, que surge de las
comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. El
constructivismo es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene
sus raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la
inteligencia, denominada epistemología genética, en donde la génesis del
conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico de asimilación,
acomodación, conflicto, y equilibración, y sus raíces remotas en el
fenomenalismo de Kant, quien afirmó que la realidad "en sí misma" no puede

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ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como
se manifiestan los objetos a la sensibilidad del sujeto cognoscente.
En la actualidad se habla mucho sobre la función del docente dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto Rogers (1972) dice:
"Cualquier cosa que yo pueda enseñar a otra persona es intrascendente y
ejerce poca o ninguna influencia en ella. Estoy convencido de que lo
único que importa es el aprendizaje capaz de influir significativamente en
la conducta de los demás. He llegado a descubrir que el único aprendizaje
que puede influir en la conducta de los demás, es el que el individuo
descubre e incorpora por sí mismo. El aprendizaje basado en el propio
aprendizaje, la verdad incorporada y asimilada en la propia experiencia,
no puede comunicarse de manera directa a otra persona, porque al
transmitir esa experiencia la transforma en enseñanza y sus resultados
pierden trascendencia. He llegado a sentir que los resultados de la
enseñanza son intrascendentes e incluso dañinos, porque el estudiante no
llega a confiar en su propia experiencia-aprendizaje y sólo confía en la
enseñanza del maestro".
A partir de esto la necesidad de orientar nuevamente la labor del docente en el
aula con el propósito de que los estudiantes inicien la acción educativa y sea
cada vez menor la responsabilidad del docente como facilitador del
aprendizaje.
3.1.4 Paradigma Histórico Social
El paradigma histórico-social, fue desarrollado por Vygotsky en la cual
menciona que la zona de desarrollo próximo no es independiente ya que va
vinculado con el contexto social y una relación de sujeto- objeto.
Consiste en el que individuo, aunque sea lo más importante no es la única
variable del aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las
herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan al
aprendizaje, sino que también son parte integral de él. La relación entre sujeto

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y objeto de conocimiento no es una relación bipolar con otros paradigmas, para
él se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices se representan
por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando
giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. El papel de la
interacción social con los otros tienen importancia fundamental para
el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
(Alcalde, 2009)
En la zona de desarrollo próximo conocida con ZDP, la capacidad y forma que
tiene cada una de las personas para poder resolver un determino problema,
donde se puede ver que el aprendizaje se puede desarrollar ya sea por
imitación a un modelo que tenga de guía o como también el uso de zona
cognitiva para crear su conocimiento que irá evolucionando con la ayuda de un
docente y así en un futuro construir sus conocimientos por si solos,
reconstruyendo los conocimientos ya adquiridos con anterioridad.
El docente se parte de este proceso debido a que será el individuo que ayude a
formar en los alumnos la Zona de Desarrollo Próximo, realizando prácticas en
las que interactúen las dos partes, generando conocimiento a partir de
conceptos básicos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el
docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las
actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.

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3.2 Modelos educativos
3.2.1 Definición
Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas
teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración
de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El mismo busca obtener una mejora en la captación de conocimientos por parte
de los educandos, y de esta manera impactar positivamente a la sociedad. Los
modelos educativos son una representación de la forma en que el conocimiento
debe ser impartido, y en tal circunstancia pueden considerarse como
orientaciones pedagógicas, teorías y un conjunto de técnicas acordes para que
el desarrollo de los educandos.
El modelo educativo es una visión sintética de teorías o enfoques
pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
sistematización del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta visión a su
vez tiene que ver con la concepción que se tenga de la educación y es una
representación conceptual de la realidad que focaliza la atención en lo
que considera importante, despreciando aquello que no lo es. Un modelo
educativo implica visualizar la postura ontológica, antropológica,
sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagógica que se
va asumir para poner en marcha el propio sistema con la finalidad de
lograr los objetivos dela mejor manera posible. (Vásquez, 2012).
En cualquiera de los modelos educativos pueden encontrarse, con mayor o
menor claridad, los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que
se sustentan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace
abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos
según sus aspectos más generales.
En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos
modelos, que distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada
concepción Tradicionalista o en la concepción Humanista. Dentro de cada uno

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de los grupos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos
educativos y pedagógicos conocidos.
3.2.2 Modelo Autoestructurante
Este modelo se enfoca en la educación activa, es decir que en ella busca que
el estudiante pueda desarrollar un pensamiento diferente al que ya estaba
planteado en la escuela tradicional, el objetivo de esta educación, es buscar
que el estudiante pueda construir su propio conocimiento, averiguar por sí
mismo lo que la vida le quiere enseñar. El conocimiento será efectivo en la
medida en que se base en la experiencia; la escuela debe crear condiciones
para facilitar la manipulación y la experimentación por parte de los estudiantes.
La escuela debe permitir al estudiante actuar y pensar a su manera,
favoreciendo su desarrollo espontáneo, en el cual el maestro cumpla un
papel de segundo orden y se libere el ambiente de restricciones y
obligaciones propias de la Escuela Tradicional. El docente deja su
connotación de. maestro y se convierte en guía, en acompañante o en
facilitador. (Zubiría, 2006)
El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; deber preparar al
individuo para enfrentar la vida. La escuela debe hacer sentir feliz al niño; la
finalidad de la educación no debe ser solamente cognitiva e instructiva;
propone trabajar con contenidos ligados con el medio y las condiciones de vida
de los estudiantes.
En la actualidad, la Escuela Activa, propone trabajar con contenidos ligados
con el medio y las condiciones de vida de los estudiantes. Por ejemplo, a nivel
rural se concibe una escuela para favorecer las tareas vinculadas al área, y a
nivel urbano, una escuela para favorecer el aprendizaje de conocimientos
técnicos que el faciliten el acceso al trabajo a los estudiantes una vez terminen
su proceso escolar. Con ello el sistema de evaluación en este modelo es
diferente a las demás escuelas que se presentaron con anterioridad.

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La evaluación es integral, para dar cuenta del desarrollo en sus distintas
dimensiones; deberá ser cualitativa, porque el ser humano no se puede
cuantificar; individualizada, porque cada ser humano entiende de manera
única y especia. Debe dar cuenta del desarrollo individual, reconociendo
los avances y progresos a sí mismo y eliminando la competitividad
propia de los modelos heteroestructurantes. (De Zubiría, 2006).
Los debates que se han dado en la actualidad sobre la evaluación, tienen un
claro tinte de Escuela Activa porque reivindican la evaluación cualitativa en
oposición a la cuantitativa y, privilegian los procesos frente a los resultados; el
punto de partida del proceso educativo será la manipulación, la vivencia y el
contacto directo con los objetos, el cual presupone la formación de los
conceptos. Se da gran importancia a los talleres, las excursiones, los
laboratorios, las manualidades y hasta la misma educación física que le
asignará este enfoque. A la escuela hay que ir a vivenciar, manipular y
experimentar.
3.2.3 Modelo Heteroestructurante.
El modelo heteroestructurante hace referencia a la educación tradicional donde
se basa el aprendizaje en la memorización y repetición, a la escuela se acude a
reproducir los conocimientos y el docente es el centro del conocimiento.
Este modelo, sintetiza una multiplicidad de abordajes entre los que
identificamos el modelo centrado en el docente, el modelo de
transmisión, la pedagogía conductista, la escuela tradicional entre otros.
En este modelo el alumno es un mero receptor de conocimientos. El
docente es el transmisor de estos conocimientos. (Las tecnologías del
futuro, 2015).
El modelo heteroestructurante mantiene una estrecha relación con el
paradigma conductista ya que su metáfora básica es la máquina, es decir, tanto
al alumno como al profesor se les considera máquinas. Las circunstancias son

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siempre medibles, observables y cuantificables. El alumno es considerado un
objeto que debe reproducir el conocimiento de manera exacta a lo que se
enseña, como también es un receptor de conceptos y contenidos, cuya única
pretensión es aprender lo que se enseña.
3.3 Buen Vivir
El paradigma del Buen Vivir Andino ecuatorial o Sumak Kawsay, se sustenta en
una visión holística de la realidad natural y socio-cultural. Se traduce como vida
en armonía y equilibrio o vida plena, aplicable a todo sujeto individual y
colectivo, entre ellos, los estudiantes.
Además, el buen vivir se considera también como una metodología filosófica en
la educación de conocimientos estratégico y vivencias, basándose en la
experiencia, entre ellos busca proporcionar un diálogo de saberes que se
relaciona en la participación social por ello se entiende como un proceso
productivo que identifica las desiguales en el ser humano y la naturaleza así
proporcionar la unidad, por ello el ser humanitario lo relaciona a esta
comprensión como el espíritu cooperativo en la formación académica.
Su base ontológica es: a) buen pensamiento, b) buen sentimiento y c) buen
caminar o buenas prácticas. Esta trilogía tiene sustento en una visión
tetraléctica multidimensional de la vida, cuyos principios son la
correspondencia, la reciprocidad, la complementariedad y la ciclicidad, como
una epistemología en que se conjuga ciencia, filosofía, arte y espiritualidad, o
sea, en lo que es Sumak Kawsay.
Dicha tetratéctica, a su vez tiene soporte en una visión geométrica reticular
(red) biológica y temporo/espacial, pues se considera que todo en la naturaleza
tiene características geométricas de orden fractal, lo cual deriva en la
producción de referentes mítico/simbólicos para ejercer el vínculo
hombre/naturaleza, naturaleza/cultura de manera inmanente y como un todo.
En dicha producción simbólica los estamentos socio/culturales están
“ecológicamente conformados, emocionalmente cargados y son moralmente
coercitivos” (Descola y Pálsson, 200: 230).En este contexto la figura llamada

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Tawa Pacha o Chakana Tawa, se presenta como el símbolo tetraléctico
genérico y emergente, representando la medición del tiempo (calendarios) y la
organización del espacio o ordenamiento territorial, tanto arquitecturado como
para la producción agrícola/productiva; lo artesanal, la vivienda y la ritualidad o
espiritualidad, y en general la convivencia familiar y comunitaria.
Es a este conocimiento, lo que llamamos pedagogía de la naturaleza, con sus
cualidades y fuerza interior que señala los caminos a seguir. Es la enseñanza
metódica con sus códigos de existencia y entendimiento, o guía conductora
organizada que conduce al conocimiento de la realidad y a la forma en cómo
debemos comportarnos y actuar individual y socialmente.
En Sumak Kawsay, es vital el conocimiento de dicha pedagogía de la naturaleza,
es decir del tiempo/espacio reticular, sin lo cual entraríamos en un estado
peligroso de aislamiento esquizoide, es decir que el espacio de vivir está ligado a
la supervivencia y a la salud mental. (Edward T. Hall (1973), o como diría Gastón
Bachelard (2000): el significado ontológico de los pueblos mantiene una gran
resonancia psíquica ligada al conocimiento del territorio y del tiempo, es decir
de dicha pedagogía, pues es la naturaleza la que enseña a vivir.
Ahora, si la naturaleza proporciona los elementos cognoscentes, éstos son
granjeados de forma comunitaria, pues se revela en lo mítico/simbólico de uso
social, donde no se produce el culto al experto cual novísimo religioso. Sin
embargo, en SK el conocer es compromiso de los denominados Guardianes
de la Memoria Ancestral, los Amawtas, (maestros pedagogos no delegados,
sino natural y generacionalmente preparados), quienes cooptarán las
enseñanzas de los fenómenos naturales como procesos responsables de
conciencia, la misma que será trasmitida al conjunto social, reproduciendo el
vivir en armonía y equilibrio, como extensión del sí-mismo del hombre
profundamente ligado a la naturaleza.
El proceso amawtico (enseñanza/aprendizaje), no se dará unidireccionalmente,
ni en un lugar cerrado (el aula), sino mediante la experiencia directa con los

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elementos u objetos de la realidad, pues aquí la búsqueda de lo esencial es
simbólico/vivencial, donde el hacer es saber.
Bien podría decirse, aunque no con precisión, que el Buen Vivir Andino o
Sumak Kawsay, se inscribe en el paradigma histórico/cultural, pues su raíz es
profundamente identitaria. Esta determinación por la enseñanza según afirma
Cortez, David (2016), en el Buen vivir educativo, entre otras cosas dice que:
“El reto ahora es garantizar el uso soberano de nuestros recursos
estratégicos, generar valor agregado a nuestra producción, promover la
equidad territorial entre lo urbano y lo rural y basar la producción en la
capacidad de las ecuatorianas y los ecuatorianos. El objetivo es pasar de
ser el país producto a la sociedad socialista del conocimiento” (p:35).
Con lo mencionado se puede conocer la afirmación, que el buen vivir parte en
generar igualdad en la humanidad aportando la integración en el aprendizaje
en los en la sociedad educativa.
En términos de la Constitución de la República del Ecuador (2008) vigente, del
Plan Nacional de Desarrollo (PNDBV 2013-2017) y del sistema educativo
vigente, los términos del Buen Vivir están señalados en la siguiente ilustración:

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Ilustración 1. Términos del Buen vivir, según el Ministerio de Educación.
Fuente:https://educacion.gob.ec/que-es-el-buen-vivir/
Así mismo la Constitución del Ecuador en el Capítulo Segundo, Derechos del
Buen vivir de la Sección quinta, Educación dice:
“Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.-La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar. La educación es indispensable para el
conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.
Art. 28.-La educación responderá al interés público y no estará al
servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso
universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y
la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su
equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre
culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá
el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones. El aprendizaje se
desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. 16 La educación
pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior inclusive.
Art. 29.-El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de
cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender

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en su propia lengua y ámbito cultural. Las madres y padres o sus
representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una
educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas”.
Con lo cual, afirmamos que el buen vivir procede a partir del entendimiento
sobre las diferentes culturas y que a estás se las incluye en el contexto
sociocultural y educativo, para la sana convivencia, es también un eje
transversal para la educación, y que este permite promover la iniciativa
individual y comunitaria, como alternativa a el desarrollo de cualidades y
capacidades que permitan la solución a necesidades educativas.
Sin embargo, es importante recalcar que la Sumak Kawsay, como una visión
holística de la vida cósmica/natural, está más allá de la legitimación jurídica
política del Buen Vivir, pues es la motivación epistémica que anima una nueva
“lucha” de integraciones para aclarar lo confuso y el Mal Vivir de la sociedad
materialista/consumista.
4. METODOLOGÍA.
El enfoque de investigación predominante es el cualitativo, que se utiliza para
conocer el porcentaje de uso de los Paradigmas pedagógicos, Modelos
educativos y buen vivir.
El nivel de investigación es descriptivo, “busca especificar propiedades y
características importantes de cualquier fenómeno que se analice, describe
tendencias de un grupo o población”, Hernández, R. (2014).
Los tipos de investigación considerados: de campo y bibliográfica.
La población considerada para la aplicación del instrumento en la Unidad
educativa “Jacinto Collahuazo”, son todos los estudiantes, se consideró una
muestra intencional de un paralelo de octavo EGB a tercero BGU según el
cuadro adjunto.

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El instrumento de recolección de información fue elaborado por los docentes de
la comisión del PIS 1 (anexo 1), cumpliendo los criterios de validez (docentes
de la carrera) y confiabilidad a través del cálculo del Alfa de Cronbach, con un
valor de 0,95, equivalente a muy alto.
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
En esta sección se analiza y verifica la información obtenida con el fin de
contrastar las respuestas con el objetivo planteado.
Los datos se registraron en cuadros de doble entrada, los mismos que
contienen las frecuencias para cada indicador, considerando la escala, así
como la suma total de los encuestados para cada indicador y la media
aritmética respectiva. Al final de cada cuadro se presenta la media aritmética
del bloque y el porcentaje alcanzado, considerando el 5 (mayor valor de la
escala) como el 100%.
A continuación, se presentan los respectivos cuadros estadísticos y gráficos
correspondientes al instrumento de diagnóstico dirigido a estudiantes de la
Unidad Educativa “Jacinto Collahuazo”.
CURSO Número de estudiantes
8 vo EGB 43
9 no EGB 28
10 mo EGB 28
1ero BGU 27
2 do BGU 20
3ero BGU 17
TOTAL 163

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Cuadro No 1: Aplicación del Paradigma Conductista.
Fuente: Unidad Educativa Jacinto Collahuazo
Elaborado por: Grupo investigador
De acuerdo a la información obtenida se evidencia que:
Tabla No 1: Escala del promedio de resultados Paradigma Conductista.
Intervalo Escala Indicador
[1,2) Casi nunca
[2,3) Regularmente
[3,4) Casi siempre 1, 5, 6, 7
1 7 8 40 54 54 163 3,9 77,2
2 5 2 13 27 116 163 4,5 90,3
3 5 3 9 42 104 163 4,5 89,1
4 2 4 22 73 62 163 4,2 83,2
5 5 11 37 73 37 163 3,8 75,5
6 3 10 40 67 43 163 3,8 76,8
7 4 8 30 79 42 163 3,9 78,0
4,1 81,4
El estudiante demuestra obediencia.
El estudiante imita los procesos realizados por el profesor.
TIPO A
El docente desarrolla un proceso basado en la repetición de lo enseñado.
El docente utiliza recursos didácticos tradicionales (Pizarrón, marcador).
El docente es la autoridad frente a sus estudiantes.
El docente es el protagonista durante la clase.
El estudiante se conforma con la explicación del docente.

21
[4,5] Siempre 2, 3, 4
La aplicación del paradigma conductista presenta una media aritmética de 4,1
equivalentes a 63,2%. Considerando la escala del instrumento aplicado se
tiene que el promedio alcanzado corresponde a “Siempre”.
El siguiente gráfico ilustra en forma porcentual los resultados obtenidos:
Gráfico No1: Distribución porcentual del Paradigma Conductista.
Cuadro No 2: Aplicación del Paradigma Constructivista
Tabla No 2: Escala del promedio de resultados Paradigma Constructivista
[1,2) Casi nunca
[2,3) Regularmente
[3,4) Casi siempre 4, 5, 6
[4,5] Siempre 1, 2, 3
13%
16%
16%
15%
13%
13%
14%
PARADIGMA CONDUCTISTA El docente desarrolla un proceso basado
en la repetición de lo enseñado.
El docente utiliza recursos didácticos
tradicionales (Pizarrón, marcador).
El docente es la autoridad frente a sus
estudiantes.
El docente es el protagonista durante la
clase.
El estudiante se conforma con la
explicación del docente.
El estudiante demuestra obediencia.
El estudiante imita los procesos realizados
por el profesor.
1 6 7 37 47 66 163 4,0 79,6
2 1 5 18 55 84 163 4,3 86,5
3 3 4 26 52 78 163 4,2 84,3
4 18 23 30 38 54 163 3,5 70,7
5 7 21 55 57 23 163 3,4 68,3
6 3 13 43 56 48 163 3,8 76,3
3,9 77,6
TIPO B
El docente atiende dificultades específicas de aprendizaje de sus estudiantes.
El docente promueve la participación de sus estudiantes en la clase.
El docente revisa los conocimientos previos del tema en la clase.
El docente elabora mapas conceptuales para resumir la clase.
El estudiante construye su propio conocimiento.
El estudiante participa con ideas relacionadas al tema en la clase.

22
equivalentes a 77,6%. Considerando la escala del instrumento aplicado se
tiene que el promedio alcanzado corresponde a “Casi siempre”.
Gráfico No 2 : Distribución porcentual del Paradigma Constructivista.
Cuadro No 3: Aplicación del Paradigma Histórico Social
Tabla No 3: Escala del promedio de resultados Paradigma Histórico Social
[1,2) Casi nunca
[2,3) Regularmente
17%
19%
18%
15%
15%
16%
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El docente atiende dificultades específicas de
aprendizaje de sus estudiantes.
El docente promueve la participación de sus
estudiantes en la clase.
El docente revisa los conocimientos previos
del tema en la clase.
El docente elabora mapas conceptuales para
resumirla clase.
El estudiante construye su propio
conocimiento.
El estudiante participa con ideas relacionadas
al tema en la clase.
1 10 18 43 57 35 163 3,5 70,9
2 8 19 39 44 53 163 3,7 74,1
3 3 20 36 49 55 163 3,8 76,3
4 20 24 34 53 32 163 3,3 66,5
5 11 20 63 47 22 163 3,3 66,0
6 18 23 48 41 33 163 3,3 65,9
3,5 70,0
El estudiante comparte experiencias personales con sus compañeros durante la clase.
El estudiante es el protagonista durante la clase.
El estudiante propone otras soluciones a los problemas planteados en clase.
TIPO C
El docente facilita actividades donde los estudiantes comparten sus potencialidades.
El docente utiliza el contexto social y cultural como recurso de aprendizaje (Naturaleza,..).
El docente fomenta la ayuda mutua entre los estudiantes durante la clase.

23
[3,4) Casi siempre 1, 2, 3, 4, 5, 6
[4,5] Siempre
equivalente a 70 %. Considerando la escala del instrumento aplicado se tiene
que el promedio alcanzado corresponde a “Casi siempre”.
Gráfico No 3: Distribución porcentual del Paradigma Histórico Social
Cuadro No 4: Aplicación del Modelo Autoestructurante
Tabla No 4: Escala del promedio de resultados del Modelo
Autoestructurante
[1,2) Casi nunca
17%
17%
18%16%
16%
16%
PARADIGMA HISTÓRICO
SOCIAL
El docente facilita actividades donde los estudiantes comparten
potencialidades.
El docente utiliza el contexto social y cultural como recurso de
aprendizaje (Naturaleza, problemas sociales, económicos y otros).
El docente fomenta la ayuda mutua entre los estudiantes durante la
clase.
El estudiante comparte experiencias personales con sus compañeros
durante la clase.
El estudiante es el protagonista durante la clase.
El estudiante propone otras soluciones a los problemas planteados
en clase.
1 9 18 40 57 39 163 3,6 72,1
2 8 18 40 46 51 163 3,7 74,0
3 9 14 47 67 26 163 3,5 70,7
4 20 39 22 56 26 163 3,2 63,6
5 4 12 41 48 58 163 3,9 77,7
3,6 71,6
TIPO D
Durante el desarrollo de la clase se practican valores establecidos por la institución.
Durante el desarrollo de la clase se estudian los conocimientos útiles para la vida.
Durante el desarrollo de la clase se estudian los conocimientos en secuencia.
Durante el desarrollo de la clase se usan recursos auditivos y visuales para reforzar …
El objetivo de la evaluación es conocer en qué medida el estudiante ha asimilado los …

24
[2,3) Regularmente
[3,4) Casi siempre 1, 2, 3, 4, 5
[4,5] Siempre
equivalente a 71,6 %. Considerando la escala del instrumento aplicado se tiene
que el promedio alcanzado corresponde a “Casi siempre”.
Gráfico No 4: Distribución porcentual del Modelo Autoestructurante
Cuadro No 5: Aplicación del Modelo Heteroestructurante
Tabla No 5: Escala del promedio de resultados del Modelo
Heteroestructurante
20%
21%
19%
18%
22%
MODELO AUTOESTRUCTURANTE Durante el desarrollo de la clase se practican
los valores establecidos por la institución.
Durante el desarrollo de la clase se estudian
los conocimientos útiles para la vida.
Durante el desarrollo de la clase se estudian
los conocimientos en secuencia.
Durante el desarrollo de la clase se usan
recursos auditivos y visuales para reforzar el
conocimiento.
El objetivo de la evaluación es conocer en
qué medida el estudiante ha asimilado los
conocimientos impartidos.
1 8 14 27 45 69 163 3,9 78,8
2 14 17 40 65 27 163 3,5 69,1
3 4 12 36 54 57 163 3,9 78,2
4 7 14 18 71 53 163 3,9 78,3
5 5 7 25 52 74 163 4,1 82,5
3,9 77,3
El objetivo de la evaluación es retroalimentar el proceso de aprendizaje.
TIPO E
Durante el desarrollo de la clase se prepara al estudiante para la vida.
Durante el desarrollo de la clase se propone situaciones vivenciales para …
Durante el desarrollo de la clase se parte de lo simple a lo complejo.
Durante el desarrollo de la clase se practica la experimentación de lo aprendido.

25
[1,2) Casi nunca
[2,3) Regularmente
[3,4) Casi siempre 1, 2, 3, 4
[4,5] Siempre 5
equivalente a 77, 3 %. Considerando la escala del instrumento aplicado se
Gráfico No 5: Distribución porcentual del Modelo Heteroestructurante
Cuadro No 6: Aplicación del Buen Vivir
Tabla No 6: Escala del promedio de resultados del Buen Vivir
20%
18%
20%
20%
22%
MODELO HETEROESTRUCTURANTE Durante el desarrollo de la clase se prepara al
estudiante para la vida.
Durante el desarrollo de la clase se propone
situaciones vivenciales para el análisis de las
mismas y su naturaleza.
Durante el desarrollo de la clase se parte de lo
simple lo complejo.
Durante el desarrollo de la clase se practica la
experimentación de lo aprendido.
El objetivo de la evaluación es retroalimentar el
proceso de aprendizaje.
1 10 19 38 53 43 163 3,6 72,3
2 7 14 38 65 39 163 3,7 74,1
3 7 13 38 73 32 163 3,7 73,5
4 3 10 43 71 36 163 3,8 75,6
5 11 16 34 52 50 163 3,7 74,0
6 4 12 47 53 47 163 3,8 75,6
7 7 11 30 73 42 163 3,8 76,2
8 5 7 32 55 64 163 4,0 80,4
3,8 75,2
Las clases se realizan de tal forma que las cosas se hacen bien (Buen caminar).
TIPO F
Las clases se realizan en forma armónica (sin conflictos).
Las clases se realizan en un ambiente de reciprocidad (afectividad, confianza ...).
Las clases se realizan en un ambiente de complementariedad (cooperación).
Las clases se realizan en un ambiente de correspondencia (dando y dando).
Las clases se realizan en un ambiente de ciclicidad (repetición de las cuatro anteriores).
Las clases se realizan con optimismo, serenidad, tranquilidad (Buen pensar).
Las clases se realizan de tal forma que se siente bien (Buen sentir, buena autoestima).

26
[1,2) Casi nunca
[2,3) Regularmente
[3,4) Casi siempre 1, 2, 3, 4, 5, 6,7
[4,5] Siempre 8
equivalente a 75, 2 %. Considerando la escala del instrumento aplicado se
Gráfico No 6: Distribución porcentual del Buen Vivir
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
Paradigmas
Nombre Media aritmética Porcentaje
Conductista 4,1 81,4
Constructivista 3,9 77,6
Histórico – Social 3,5 70,0
Grafico No. 7: Porcentajes Paradigmas
14%
14%
14%
14%
14%
15%
15%0%
BUEN VIVIR
Las clases se realizan en forma armónica (sin
conflictos).
Las clases se realizan en un ambiente de
reciprocidad (afectividad, confianza...).
complementariedad (cooperación).
correspondencia (dando y dando).
Las clases se realizan en un ambiente de ciclicidad
(repetición de las cuatro anteriores).
Las clases se realizan con optimismo, serenidad,
tranquilidad (Buen pensar).
Las clases se realizan de tal forma que se siente
bien (Buen sentir, buena autoestima).
Las clases se realizan de tal forma que las cosas se
hacen bien (Buen caminar).

27
Conclusión: El 44% de los estudiantes afirma practicarse un modelo
conductista en las aulas, un 41% que se aplica el modelo constructivista y un
15% un histórico social.
En el gráfico y las estadísticas recaudadas se puede apreciar que en la Unidad
Educativa Jacinto Collahuazo el paradigma conductista es el que se aplica
más, es decir que según los estudiantes no existe un ambiente en el que cada
uno puede generar sus aprendizajes, y puede desarrollas capacidades que no
simplemente escuchando o viendo pueden ser comprendidas y asimiladas.
Modelo Educativo
Nombre Media aritmética Porcentaje
Autoestructurante 3,6 71,6
Heteroestructurante 3,9 77,3
Grafico No. 8: Porcentajes Modelos Educativos
44%
41%
15%
PARADIGMAS
Conductista
Constructivista
Histórico Social

28
Conclusión: En el gráfico se muestra que un 52% afirma practicarse un modelo
heteroestructurante y un 48% que se practica un modelo autoestructurante.
En el grafico se puede mostrar que existe una ligera superioridad de
porcentajes que muestra al modelo heteroestructurante como el que se
presenta más en las aulas, esto quiere decir que en cierto modo, las clases son
más prácticas y experimentales, siendo objetivas tanto como mecánicas.
Mediante el gráfico se puede concluir que dentro de la institución se aplica el
modelo heteroestructurante con frecuencia dando a entender que este modelo
es la base para seguir con el proceso de enseñanza.
Buen Vivir.
Indicador Media aritmética Porcentaje
Buen Vivir 3,8 75,2
48%
52%
MODELOS EDUCATIVOS
Autoestructurante
Heteroestructurante

29
El gráfico nos muestra cómo influye el buen vivir en la mayoría de los casos de
forma positiva, evidenciado que el buen vivir es adoptado pedagógicamente en
el desarrollo de la clase bajo la responsabilidad del docente y muestra una
influencia positiva en los modelos y paradigmas educativos.
6.2 Recomendaciones.
Paradigmas:
Debería ser más constructiva, evitando ser mecanistas, dándole la capacidad al
estudiante de poder crear sus conocimientos, siendo el maestro un guía que
conduce al estudiante hacia el conocimiento y no entregándolo. Esto mejorará
el progreso de los estudiantes y su rendimiento en problemas de la vida.
Paradigma Conductista:
Se recomienda que la Unidad Educativa pueda generar más espacios de
autoaprendizaje que de repetición, es decir, que cada estudiante pueda
establecer sus propias opiniones y a través de estas generar definiciones y
conocimientos dentro del aula, y más que todo, dentro de un ámbito de
estudiantes y no necesariamente los maestros, ya que ellos son solo quienes
guían.
Paradigma Constructivista:
A partir de los resultados obtenidos a través de la encuesta se pudo deducir y
sugerir se mantengan y si es posible mejoren los espacios se usan para
generar conocimientos, que estos espacios mejoren su calidad, para que
mediante un trabajo de los estudiantes, puedan volverse más críticos y más
que todo mejoren su rendimiento académico en futuros niveles.
Paradigma Histórico social:
Este al ser un paradigma poco usual, no se puede afirmar que exista si
aplicación en la unidad educativa a gran escala, pero si se aplica bien en la
Unidad Educativa con orden y claridad, puede mejorar la calidad de
estudiantes, en todo aspecto ya que no se puede decir que haya preferencias
al momento de definir un buen estudiante.

30
Modelos
De acuerdo a los resultados es recomendable seguir aplicando el modelo
autoestructurante, ya que, el estudiante está construyendo su propio
conocimiento, y puede seguir aumentado ese interés por el medio que los
rodea y siempre enfocándose en el futuro, es importante que el estudiante siga
construyendo en si lo que realmente va a servirle para un futuro como
profesional.
De acuerdo a los resultados cabe mencionar que se debe aplicar con mayor
frecuencia el modelo heteroestructurante durante el desarrollo de la clase para
que así los estudiantes tengan una concepción acerca de la vida y su
importancia.
Buen vivir
El buen vivir debería ser implementado con mayor empeño en el desarrollo del
proceso educativo, ya que este permite al docente y al estudiante establecer
una relación de sana convivencia, y que también lleva a la solución de
necesidades educativas a través de diferentes alternativas, por ejemplo: el
diálogo.

32
Ilustración 2. Inicio del proceso de encuesta en la Unidad Educativa Jacinto Collahuazo.
Ilustración 3. Investigador y docente socializando sobre el proceso de encuesta.
Ilustración 4.

33
Ilustración 5. Proceso de encuesta a los estudiantes de 9° EGB de la Unidad Educativa Jacinto
Collahuazo.
Ilustración 6.
Ilustración 7. Proceso de encuesta a los estudiantes de 8vo EGB de la Unidad Educativa Jacinto
Collahuazo.

34
Ilustración 8. Proceso de encuesta a los estudiantes de 1ro BGU de la Unidad Educativa Jacinto
Collahuazo.
Ilustración 9.Proceso de encuesta a los estudiantes de 2do BGU de la Unidad Educativa
Jacinto Collahuazo.

35
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alcalde, V. F. (09 de 09 de 2009). mailxmail. Recuperado el 16 de 06 de 2018,
de http://www.mailxmail.com/curso-educacion-escuela-modelos-
educativos-organizacion/paradigma-historico-social
Cortez, D. (2016). El buen vivir educativo. Quito: Adventures Works.
Las tecnologías del futuro. (19 de 06 de 2015). Recuperado el 24 de 06 de
2018, de Modelo Pedagogi Hetero Estructurante.:
https://lastecnologiasdelmaana.wordpress.com/2015/06/19/modelo-
pedagogico-estructurante/
Vásquez, A. (2012). Recuperado el 07 de 07 de 2018, de definicion modelo
educativo: https://pedroboza.files.wordpress.com/2008/10/2-1-modelos-
educativos-y-pedagc3b3gicos.pdf
Zubiría. (17 de 08 de 2006). Recuperado el 07 de 07 de 2018, de definicion de
modelo autoestructurante:
https://modelospedagogicossena.wikispaces.com/2.Modelo+autoestructu
rante+y+la+Pedagog%C3%ADa+activa
Descola & Pálsson (2001). Naturaleza y Sociedad: Perspectivas
antropológicas. México: Siglo Veintiuno Editores.
Hall T. E. (1973). La dimensión oculta: Enfoque antropológico del uso del
espacio. Madrid – España: Instituto de Estudios de Administración
Local.
Bachelard, G. (2000). La Poética del Espacio. Buenos Aires: Fondo De Cultura

36
Económica de Argentina S.A.
Constitución del Ecuador. Capítulo segundo (Derechos del buen vivir), Sección
Quinta (Educación), Artículos 26, 27, 28 y 29. [En línea] Quito.
Disponible en:
http://www.wipo.int/edocs/lexdocs/laws/es/ec/ec030es.pdf[2018, 2 de
julio]
ÍNDICE
1. DATOS INFORMATIVOS.......................................................................................1

37
1.1 RESEÑA HISTÓRICA................................................................................................1
1.2 UBICACIÓN GEOGRÁFICA........................................................................................2
1.3 FECHA DE APLICACIÓN, POBLACIÓN.......................................................................2
1.4 ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES Y DOCENTES.........................................................3
1.5 CONTEXTO SOCIAL .................................................................................................3
1.6 INFRAESTRUCTURA.................................................................................................3
2. OBJETIVO GENERAL............................................................................................5
3. CONTEXTUALIZACIÓN.........................................................................................6
3.1 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS..................................................................................6
3.1.1 Definición.......................................................................................................6
3.1.2 PARADIGMA CONDUCTISTA.................................................................................6
3.1.2.1 Características del paradigma conductista...........................................7
3.1.3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA..........................................................................7
3.1.4 PARADIGMA HISTÓRICO SOCIAL.........................................................................9
3.2 MODELOS EDUCATIVOS........................................................................................11
3.2.1 Definición.....................................................................................................11
3.2.2 Modelo Autoestructurante.........................................................................12
3.2.3 Modelo Heteroestructurante.....................................................................13
3.3 BUEN VIVIR...........................................................................................................14
4. METODOLOGÍA. ...................................................................................................18
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS....................................19
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................................................26
6.1 CONCLUSIONES....................................................................................................26
6.2 RECOMENDACIONES. ...........................................................................................29
7. ANEXOS ...................................................................................................................31
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................35

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