Tendencias pedagógicas

Universidad Pública de El Alto
Área de Ciencias de la Educación
Carrera de Ciencias de la Educación
Materia de Pedagogía General I
Segunda Parte
Piter Henry Escobar Callejas

Indice de Contenidos
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 3
UNIDAD I: LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN ................................................................ 4
TEMA 1: PARADIGMAS Y COMUNIDAD CIENTÍFICA...................................................................... 4
1.1 PREÁMBULO ............................................................................................................................ 4
1.2 PARADIGMA............................................................................................................................. 5
1.3 SOCIEDAD CIENTÍFICA .............................................................................................................. 7
TEMA 2: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA ......................................................... 9
2.1 PREÁMBULO ............................................................................................................................ 9
2.2 EL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA ...................................10
2.3 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA TRADICIONAL ........................................................................11
2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL.....................................................................13
2.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA........................................................................................................18
2.5.1 EL EXPERIMENTO DE PAVLOV...............................................................................................18
2.5.2 B. F. SKINNER (1904-1990)...................................................................................................20
2.5.3 IDEAS CLAVE DEL CONDUCTISMO.........................................................................................23
2.5.4 LOS MODELOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE.............................................................24
2.5.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA........................................................27
TEMA 3: LA ESCUELA NUEVA.........................................................................................................30
3.1 PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA...................................................................................................30
3.2 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA ..................................................................................32
3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA...............................................................................33
3.4 OTROS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA ...................................................................35
UNIDAD II: EL CONSTRUCTIVISMO................................................................................................42
TEMA 4: EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO..............................................................................42
4.2 LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA..........................................................................................44
4.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN CONSTRUCTIVISTA...............................................................45
4.4 CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA..........................................................45
4.5 PRINCIPIOS PARA EL PROFESOR CONSTRUCTIVISTA.................................................................46
4.6 LA ENSEÑANZA POR PROCESOS...............................................................................................47
4.7 UNA EPISTEMOLOGÍA DE PROCESOS .......................................................................................47
4.8 LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO...........................................................................................48
4.9 CONSTRUCTIVISTA Y ENSEÑANZA TRADICIONAL......................................................................49
TEMA 5: REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO....................................................................51
5.1 JEAN PIAGET ...........................................................................................................................51
5.2 JEROME SEYMOUR BRUNER....................................................................................................58
5.3 DAVID P. AUSUBEL ..................................................................................................................60
UNIDAD III: LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL ...............................................................................65
LECCIÓN 6: LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934) ..........................................................65
6.1 PREÁMBULO ...........................................................................................................................65
6.2 EL CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LA CONCIENCIA EN LA REGULACIÓN DE LA ACTUACIÓN.......67
6.3 LAS LEYES DEL DESARROLLO CULTURAL...................................................................................68
6.4 CONCEPTOS EN EL DESARROLLO HUMANO .............................................................................69
6.5 LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934).............................................................................69
BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................................80

INTRODUCCIÓN
adie pone en duda que el ser humano es un ser cognoscente, es decir, capaz de
conocerse y conocer el mundo que lo rodea. Sin embargo, esa capacidad propia del
ser humano no ha podido ser descifrada. Sabemos que somos capaces de conocer,
pero ¿cómo lo hacemos?, ¿cómo se origina y desarrolla nuestro conocimiento?
En la historia de la pedagogía encontramos un esfuerzo permanente y tenaz por conocer y
comprender los procesos que el ser humano despliega al conocer o aprender algo. Este
esfuerzo es justificado por cuanto del resultado que alcance dependerá el éxito o el fracaso de
la acción educativa formal.
Si acaso no comprendemos adecuadamente la acción del “conocer” o “aprender”, los errores
que podríamos cometer al “enseñar” podrían ser catastróficos y, con ello, la educación, como
proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar de cumplir con su misión de formar al ser humano,
podría alterar negativamente su desarrollo y, a la inversa, un conocimiento acertado de los
procesos del aprendizaje, derivaría en procesos de enseñanza atinados y congruentes,
posibilitándose así un desarrollo pleno y armónico de la persona.
En la historia se dieron muchas respuestas a la pregunta ¿cómo aprende el ser humano?
Algunas de ellas se convirtieron en fundamento de procesos de enseñanza, dando origen a
verdaderas corrientes pedagógicas que influyeron en tiempos y espacios muy importantes; tal
el caso de la escuela tradicional -¿aprendizaje?: transmición del conocimiento, repetición,
memoria y castigo-; el conductismo, soporte psicológico de esta escuela -¿aprendizaje?:
estímulo, organismo, respuesta y refuerzo-; el cognoscitivismo -¿aprendizaje?: procesamiento
racional de la información-; el constructivismo -¿aprendizaje?: construcción del conocimiento en
base a los conocimientos previos-, etc.
Sin embargo de lo anterior, una comprensión cabal de estas y otras tendencias pedagógicas, no
sólo está dada por cómo conciben el aprendizaje y cómo la enseñanza, pues, todo proceso
educativo responde a una época y una condición histórica dada; por ello, sólo un análisis crítico
del contexto político, social, cultural y económico en la que se desarrolló cada una de estas
tendencias pedagógicas, nos permitirá comprenderlas en todo su significado.
El presente Dossier, pese a las limitaciones de su propia naturaleza, pretende ir más allí de la
simple repetición lo que dijeron los más importantes representantes de cada tendencia
pedagógica; procura inducir al estudiante a la interpretación crítica de sus postulados, en el
marco de una clara comprensión del rol que cumplió en la historia.
Esperando que el propósito haya sido cumplido y, seguros que la presente carpeta será sólo el
eje teórico del contenido programático, que será ampliado por otras lecturas e investigaciones
en el transcursdo del semestre, deseamos a nuestros estudiantes el mayor de los éxitos,
convencidos que el éxito es fruto del esfuerzo.
N

UNIDAD I: LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN
TEMA 1: PARADIGMAS Y COMUNIDAD CIENTÍFICA
“No hay nada que impida que todo se piense de nuevo. O bien, dicho de otra manera,
que las cosas sean de un modo no es una razón para que sigan siendo del mismo modo”
Graciela Frigerio
1.1 PREÁMBULO
Con el término “Tendencias Pedagógicas” se designa un conjunto de ideas relativamente
sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante la
edad Moderna y Contemporánea y que a partir de una concepción determinada del hombre
han elaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido
conformando bajo la influencia de una serie de factores socio-históricos donde están
contemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la
Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación.
Por otra parte, es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en el escenario
educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con
el decurso del tiempo, además tampoco se presentan de forma pura o clásica ni excluyéndose
siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o
elementos comunes entre ellas.
Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, deben ser estudiadas,
analizadas críticamente y adoptadas según proceda, por todos los que de una forma u otra
trabajamos o trabajaremos en el campo de la educación y, a la vez, identificar sus limitaciones,
sus valores, y aportes para con ello contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica
pedagógica que nos reclama el nuevo siglo.
Con esta finalidad se abordará el modelo pedagógico tradicional, para continuar con la Escuela
Nueva, el cognoscitivismo y el constructivismo, el enfoque histórico cultural, las corrientes
transformadoras, el humanismo y la pedagogía no directiva y las corrientes que tuvieron lugar
en América Latina, entre otras.
Sin embargo, antes de ingresar a estos temas centrales, es conveniente dejar claro algunos
conceptos hacia los que, con frecuencia, se orienta el análisis y la discusión. Uno de esos temas
que distrae la atención es descubrir si es más pertinente llamar tendencia, corriente o escuela a
lo que queremos estudiar.

El Diccionario de la Lengua Española, nos dice que “corriente”, es aquello “… que está en uso
en el momento presente o lo estaba en el momento de que se habla… Cierto, sabido, admitido
comúnmente… Admitido o autorizado por el uso común o por la costumbre…”. En referencia al
término “tendencia”, nos dice: tendencia. (De tender, propender)… Propensión o inclinación en
los hombres y en las cosas hacia determinados fines… Idea religiosa, económica, política, artística,
etc., que se orienta en determinada dirección”
Sin embargo, a la hora de utilizar estos y otros términos en la designación de los respectivos
hechos o fenómenos, las opiniones no son plenamente coincidentes; por ello, nosotros
abordaremos los contenidos haciendo uso racional de un término que parece que se halla
implícito en los anteriormente señalados: el término es Paradigma.
1.2 PARADIGMA
El término “paradigma”, como muchísimos otros utilizados en las ciencias, especialmente en
ciencias sociales, no tiene un solo significado. Sin embrago es necesario partir de un concepto
que nos permita comprender lo que queremos decir con él. Para ello, revisaremos algunas
definiciones dadas:
Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984:
(Griego. Paradeigma, atos, modelo, ejemplo, der. De deiknymi, mostrar). Ejemplo que sirve de
norma…
"Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que
imperan en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histórico." www.d-lamente.org/cev/paradigma1y2.htm
Para comprender con mayor profundidad el término “paradigma”, debemos acercarnos a
quién, en la época contemporánea, trabajó más sobre este particular: Kuhn (1922-1996)
Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudió Físicas en la
Universidad de Harvard, se doctoró en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su
interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al que se dedicó por completo.
Falleció el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts.
El filósofo Thomas Kuhn se ocupó principalmente de cuestiones acerca de filosofía de la
ciencia: ¿cómo se lleva a cabo la actividad científica? ¿Existe un mismo patrón que pueda aplicar

el desarrollo de las ciencias a lo largo de las distintas épocas históricas? ¿A qué se debe el
aparente éxito de la ciencia?, ¿los conocimientos son acumulativos a lo largo de la historia?
Las respuestas que Kuhn da a estas interrogantes, se plasman en su obra "La estructura de las
revoluciones científicas", de 1962. Su enfoque historicista de la ciencia, considera que ésta se
desarrolla siguiendo determinadas fases:
1. Establecimiento de un paradigma.
2. Ciencia normal (desarrollo de la ciencia en base a la permanencia del paradigma)
3. Crisis
4. Revolución científica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma
En esta concepción la noción de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de
la siguiente manera:
"Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica". Por ejemplo, la teoría geocéntrica de Aristóteles o la teoría heliocéntrica de
Copérnico. Los paradigmas son, por lo tanto, macroteorías que se aceptan de forma general
por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realizan investigaciones. El objetivo
de la investigación es descubrir los posibles fallos o errores de los paradigmas. A este proceso
de investigación basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de
Kuhn: "ciencia normal" significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones
científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante
cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior"
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos
revolucionarios, es decir, de aquellos que han roto con las concepciones de su tiempo (como
Galileo o Einstein), aunque la mayor parte de científicos realizan trabajos rutinarios de
comprobación de lo ya descubierto, para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en
el que se basan.
En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos
persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez acumulándose junto con otros. En ese
caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión, en crisis y los científicos
comienzan a considerar si ese paradigma es el más adecuado o si debe ser abandonado. La
crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, en un principio de forma tentativa y
provisional, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos nuevos
paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado.

Finalmente se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas
sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana, que
derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein, que
sustituyó a la visión newtoniana.
"Las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no
acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por
otro nuevo e incompatible."
Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un
nuevo proceso de investigación, en el marco de la ciencia formal.
Al respecto Karl Popper considera que el conocimiento científico avanza mediante las
refutaciones o falsaciones a los paradigmas vigentes, es decir, a través de demostrar los
aspectos falsos o erróneos que contienen.
Como se puede ver, el enfoque historicista da más importancia a factores subjetivos en el
proceso de investigación científica que anteriormente habían sido pasados por alto. Kuhn
muestra que la ciencia no es solamente una divergencia neutral entre las teorías y la realidad,
sino que hay diálogo, debate, y también tensiones y luchas entre los defensores de los distintos
paradigmas. Los científicos no son seres absolutamente racionales, en ellos también
intervienen factores éticos e ideológicos.
1.3 SOCIEDAD CIENTÍFICA
Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento vigentes en una
sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos
por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento. Las
condiciones que facilitan que un sistema de pensamiento se convierta en un paradigma
dominante, son:
 Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma.
 Líderes sociales que lo introducen y promueven.
 Periodismo que escribe acerca del sistema de pensamiento, legitimándolo al mismo
tiempo que difunden el paradigma.
 Agencias gubernamentales que lo oficializan.
 Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos.
 Conferencistas ávidos de discutir las ideales centrales del paradigma.
 Cobertura mediática.

 Fuentes financieras que permitan investigar sobre el tema.
Las nombradas: Organizaciones profesionales, no son otra cosa que las Comunidades
Científicas. Con este término, popularizado a partir del fin de la 2ª Guerra Mundial por filósofos
y sociólogos, se hace referencia a que los científicos organizan sus actividades de investigación
a partir de valores morales, buscando generar nuevos conocimiento sobre la realidad.
Conocimiento que obtiene el sello de autenticidad, es decir la etiqueta de “científico”, tan sólo
cuando así lo considera esa estructura de científicos -que conocemos como Comunidades
Científicas-, constituida en torno al problema debatido.
Pero bajo el término genérico de Comunidad Científica, en realidad, existen diversas formas
organizativas mediante las cuales la red de científicos se articula y se singulariza. En el nivel más
amplio se encuentran las denominadas disciplinas, surgidas en el momento en el que las
actividades científicas colonizaron las universidades (S. XIX). Así, campos como la física, la
medicina o las matemáticas formaron el primer nivel de organización de los científicos dado
que disponían de un corpus de conocimiento y de unas técnicas de investigación específicas.
Sin embargo, a partir del gigantesco incremento de nuevos conocimientos e interrogantes,
comenzaron a crearse las denominadas especialidades como efecto o bien del cruce de dos o
más disciplinas, o bien de subdivisiones de las propias disciplinas, tales como la bioquímica, la
astrofísica, o la psicología social.
Debe puntualizarse que la investigación científica se materializa especialmente en la tercera
forma en la que cristaliza la institución social de los científicos. Se trata de las denominadas
“áreas de problemas”, sobre la que se levantan las respectivas especialidades o disciplinas. Su
aparición se produce a partir de: observaciones inesperadas, percepción de que un problema
no resuelto o el desarrollo de nuevas técnicas.
Una de las características más notorias de las áreas de problemas es que su número varía con el
transcurso del tiempo y los avatares de la investigación, de tal manera que las distintas
disciplinas y especialidades se componen en cada momento de un número variable de estas
áreas. Por esto mismo se da el caso que bajo determinadas circunstancias (amplitud de los
problemas para la investigación, demanda social, etc.), las áreas de problemas pueden llegar a
convertirse en nuevas especialidades, o incluso en disciplinas.

TEMA 2: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA
2.1 PREÁMBULO
Siendo el paradigma “…una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas…”, al
referirnos a los paradigmas pedagógicos, nos acercamos al análisis de algunas concepciones
que se tuvieron acerca de lo que es la educación y de cómo funciona, de sus objetivos y
estrategias, de lo que es el aprendizaje y de lo que es la enseñanza.
La educación, como fenómeno social ha estado siempre condicionada a todos los factores del
entramado social e histórico. Las concepciones pedagógicas que encontramos a lo largo de la
historia, como veremos, han sido producto de la realidad social, económica, política, cultural,
etc. en la que tuvieron lugar. Por ello, el estudio de los diferentes paradigmas pedagógicos, de
la heterogeneidad de las corrientes y tendencias que se dieron, debe hacérselo de forma
contextualizada, es decir tomando en cuenta las características del momento histórico de su
vigencia.
Cada paradigma, al contener una concepción particular de la educación y su dinámica, definió
de manera específica al sujeto pedagógico; entendido éste como la relación compleja que se
establece entre educador y educando y, la realidad a que da lugar el vínculo de ambos actores
sociales. Acá es necesario no olvidar que el quehacer educativo, como todo trabajo, es
legalizado o legitimizado a partir de las relaciones de poder que existe entre los distintos
grupos sociales de una nación.
Por lo anterior, al revisar críticamente los paradigmas que tuvieron presencia en la historia de la
educación y demostrar su incidencia en la configuración de las prácticas educativas, nos
estamos aventurando en el abordaje crítico de los aspectos ideológicos que se reflejan en
dichos paradigmas y en la interpelación del rol social de la escuela, entendida ésta como la
institución educativa sea cual fuere su nivel y, de otros medios de que se vale la sociedad para
la transmisión del corpus de saberes y conocimientos culturalmente válidos a las jóvenes
generaciones.
Una primera visión de los paradigmas pedagógicos nos llevará a identificar las características
generales de las dos más grandes experiencias educativas: la escuela tradicional y la escuela
nueva, cuyo estudio detallado se hará en las siguientes unidades, a la par del análisis de otras
tendencias que, si bien no tuvieron la resonancia de éstas dos, también tuvieron significativa
presencia en la concepción y desarrollo de importantes experiencias educativas.

Para dar un marco contextual inicial, señalaremos algunas características generales de los dos
paradigmas que suelen dividir, por su importancia, la historia de la educación: el paradigma
tradicional y el de la escuela nueva. Estas, posteriormente serán analizadas con la profundidad
necesaria.
2.2 EL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA
Partiremos de lo que plantea Davini (1995, p.20) cuando define el término tradición:
“Entendemos por tradiciones a formas de pensar y actuar que, construidas en un momento
histórico dado, se mantienen a lo largo del tiempo, porque están institucionalizadas,
incorporadas a la práctica y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento
histórico en que tuvieron su origen, sobreviven actualmente en la organización, en el
currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una
gama de acciones”.
Esto nos lleva a un razonamiento elemental: la educación a la que llamamos “tradicional”,
recibe este nombre porque aún pervive en nuestros días, pese a que corresponde a una época
histórica pasada, en la que, obviamente, era considerada como actual, adecuada y justa y, no
“tradicional”.
La escuela, hoy llamada “tradicional”, surgió como una suerte de “fábrica” de ciudadanos
libres e ilustrados (Martiñá, 1989). La escuela sería la encargada de transmitir y promover
prácticas socializantes que reemplazaran a los viejos “hábitus” propios del orden social
colonial: si las características sociales, étnicas y culturales de los sujetos no coincidía con los
exigidos en el proyecto modernizador, debían ser eliminados.
¿Qué es en definitiva la pedagogía tradicional o normalizadora aludida?
El normalismo instituye, un paradigma donde el control social y la homogeneización cultural
son los ejes prioritarios en la agenda política de la época: es la base constructiva del sujeto
pedagógico, definido en la línea de tensión “civilización o barbarie”, es decir en la “necesidad
de “civilizar” –occidentalizar- a todos “por el bien del Estado”
La educación tradicional tiene como elementos constitutivos:
1) El liberalismo
2) El positivismo
El primero, le confiere a la educación su carácter eminentemente político. La persona, al ser
educada en la escuela, adquiere su condición de ciudadano, conocedor de sus derechos y

obligaciones. Esa es una de las principales razones del porqué la educación se convirtió en una
razón de estado para el liberalismo, en un de los pilares de consolidación de las naciones
modernas.
La segunda fuente del paradigma pedagógico “tradicional” o normalizador es la mirada
positivista que se tenía de la ciencia. A ésta se la consideraba única garantía de progreso para la
humanidad.
En esta etapa el conocimiento era concebido como algo acabado y cerrado, por tanto sólo
debía aprendérselo sin análisis ni discusión; por ello, bastaba con que este conocimiento fuera
“bajado” por el docente al alumno, quién pasivamente lo recibía. Pero, esa recepción pasiva del
conocimiento no era propia sólo del alumno, sino también del profesor que, en su formación,
los recibía al margen de toda reflexión y crítica, junto a un método universal para enseñar.
En dicho cobra especial importancia el docente como transmisor de los conocimientos que se
le encargó y privilegia aquellos procesos psicológicos del aprendizaje que se apoyan en la
memorización mecánica y repetitiva. Al alumno se lo concibe como un ente pasivo, como un
recipiente vacío a ser llenado con los conocimientos puestos en juego por el docente. Por
supuesto que ni los intereses ni las ideas del alumno son tenidas en cuenta.
El paradigma resultante, el “tradicional”, no sólo determina lo que cada educando debe ser,
sino también cómo debe ser un verdadero maestro. En este sentido vale destacar imágenes
que aún hoy se hallan vigentes: el buen maestro, el maestro sacrificado y entregado a sus
alumnos, el maestro como guía y ejemplo moral, el maestro como portador de la luz
esclarecedora del conocimiento y entendimiento del estudiante, etc.
2.3 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA TRADICIONAL
El desarrollo del pensamiento pedagógico siempre se halla relacionado con el devenir histórico
de la humanidad. En este devenir se produjeron profundos cambios, que se reflejaron o fueron
causa de diferentes formas de concebir a la naturaleza, la sociedad, al individuo, a su formación
y, por lo tanto, a la educación.
Así, en el proceso de transformación de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases,
con la aparición de la sociedad esclavista, comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas. Se
separa la formación intelectual de la preparación para las tareas manuales; las clases
dominantes trabajan para que los esclavos consideren natural esta desigualdad. También en los
países del oriente antiguo se establecen instituciones escolares a las que asisten sólo las clases
privilegiadas.

Más adelante, el pensamiento pedagógico se desarrolla en casi todas las civilizaciones
esclavistas, como Grecia y Roma, en el occidente, con figuras como Sócrates, Platón.
Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y
la educación que aún tienen vigencia en la actualidad.
El pensamiento pedagógico desarrolla un cuerpo teórico llegando a ser una disciplina
independiente en el período renacentista1
. Para este momento, la humanidad logró un
desarrollo tal que obliga a la burguesía -nueva clase social progresista-, a valorar la importancia
del desarrollo científico-técnico para los objetivos del nuevo sistema socio-económico.
La burguesía necesita preparar a las masas, con vista a su participación directa en el proceso de
producción y, al mismo tiempo, requiere instalar en las diferentes capas de la población, la
ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema que ofrezca la
enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía adquiere carácter de
disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y
fundamentos de una educación adecuada a ese contexto histórico.
Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía cono ciencia
independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su
tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, a través de sus ideas
pedagógicas avanzadas.
Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de la
enseñanza general –para todos-, elaboró un sistema de educación y dio fundamento a la labor
del docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseñanza, en
base a las características de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y el
vinculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el
padre de la didáctica.
1
El Renacimiento es uno de los grandes momentos de la historia universal que marcó el paso de mundo Medieval al mundo Moderno.
Es un fenómeno muy complejo que impregnó todos los ámbitos yendo por tanto, más allá de lo puramente artístico como ha querido
verse.
Para muchos autores empieza en 1453 con la conquista turca de Constantinopla. Según otros es un nuevo periodo que surge desde el
descubrimiento de la imprenta, e incluso se considera que no se produce hasta que Copérnico descubre el sistema heliocéntrico; pero
la fecha tope es 1492, con el descubrimiento de América.
El término Renacimiento deriva de la expresión italiana rinascita, vocablo usado por primera vez por el literato Petrarca y revalorada
por el arquitecto y teórico Giorgio Vasari, que la delimita en el mismo momento histórico en que tuvo lugar este movimiento cultural.
Vasari lo acuÒa en su obra Vidas de los más ilustres artistas para referirse a un movimiento que hace resucitar en el arte y la cultura los
valores espirituales de la antiguedad clásica. El término no empieza a utilizarse hasta el siglo XVI, pero no será consagrado en sentido
histórico, social y cultural hasta mediados del siglo XIX.
Será a partir de este momento cuando ya cobrará fuerza el redescubrimiento del hombre como individuo, el redescubrimiento del
mundo como armonía y realidad que rodea al hombre liberado de todas las preocupaciones religiosas.

Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas, fundada por
Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y más tarde retorna en 1832, por ser el
antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. Los jesuitas, en su sistema de
enseñanza, tienen, como rasgo más notorio, la disciplina: un padre de familia por el hecho de
llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una
delegación de poderes.
La pedagogía de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia
amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de a iglesia
católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el
orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguían.
Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza
religiosa.
2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL
Una vez señalados estos antecedentes históricos, puede decirse que la pedagogía tradicional
comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y
América Latina, corno un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas
de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta
tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico
como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de la educación de
todas las capas sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la política
de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más
adecuado medio institucional para la construcción de la nación y para el re-nacimiento moral y
social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como institución básica que
educa al hombre en los objetivos que persigue el Estado, la pedagogía tradicional adquiere su
carácter de tendencia pedagógica, es decir lo que la pedagogía tendría como misión y objetivo.
Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos
esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y
moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los
intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo
propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así corno
educar las conductas de la comunidad.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal
fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza,
jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa
y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore
y trabaje mentalmente.
En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece
resistencia a los cambios y sigue reclamando los mismos derechos que cuando constituía la
única fuente de información.
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma
descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el
alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que
se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos.
El profesor generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y
expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen
como segmentos de la realidad, desvinculados de a totalidad.
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de a experiencia del alumno y de
las realidades sociales, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e
intelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no
expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas
que se tratan de forma aislada, sin relacionarlos con otros contenidos.
En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se
modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del
pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un
carácter clasificador, cataloguizador, el alumno se orienta por las cualidades externas del
objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se
ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, a lo que se une que las actividades de
carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a
través de la explicación.

Esta tendencia pedagógica no analiza el proceso de aprendizaje de los alumnos, por tanto no
modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese
proceso de adquisición del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.
Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con
métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información
que el alumno debe recepcionar y memorizar.
La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los
aspectos siguientes:
 Preparación del alumno, indicar el tema de la clase, motivarlo y, hacer referencia al
contenido de la clase anterior si es necesario.
 Exposición del contenido del tema.
 Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y
memorización de los pasos en la realización de los ejercicios.
 Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante
casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no. No se forma al
alumno para el análisis de a relación esencial en la dirección de lo general a lo particular
de lo abstracto a lo concreto.
 El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al
estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo
la acción por la palabra fijada y repetida.
La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor
exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la
principal virtud a lograr.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones
tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno
es autoritaria por parte del profesor.
Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista; el profesor ofrece
criterios acabadas que deben ser respetados y cumplidos por el alumno; el profesor siente el
deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los
estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.

En el diseño del currículo esta tendencia se presenta como “racionalismo académico” que
plantea como objetivo fundamental capacitar a hombre para que adquiera las herramientas
para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se considera que el currículo debe
enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la
humanidad –de los centros culturales hegemónicos- estableciendo la enseñanza con un
carácter declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada aunque
paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo
XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas.
Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su
desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo que
surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influyen en
la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al
hombre como un receptor de información y desatiende el proceso de asimilación del
conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos
observables. Como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta, simplificando la
concepción de lo que es el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y
mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición sistemática de ejercicios y la
recapitulación y resumen de contenidos.
Al valorar la tarea que encomienda la sociedad actual a la educación, podemos decir que la
pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la
enseñanza.
Para finalizar, veamos en las siguientes líneas, el resumen del paradigma de la escuela
tradicional y de la acción docente:
a. Núcleo Conceptual:
“Pretende la formación social de todos los individuos de manera general, sin atender
más diferencias que las que provienen del origen social y/o económico del estudiante.
b. Base Filosófica:
 Positivismo: la ciencia es un conjunto de conocimientos ciertos e indiscutibles, por
lo que la educación debe limitarse a transmitirlos lo más fielmente posible a través
de métodos didácticos estrictos.
 Iluminismo: saberes rigurosamente clasificados en disciplinas.

c. Base Histórico-Social:
Liberalismo: El liberalismo, expresión política del desarrollo industrial de los siglos XVIII
y XIX, aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual
y, a partir de ésta, por el progreso de la sociedad. Hoy en día se considera que el
objetivo político del neoliberalismo es la democracia. Sin embargo, debe considerarse
que en una sociedad en la que el poder esta en muy pocas manos, la libertad de los más
radica sólo en obedecer. Por ello, en el liberalismo se asigna a la escuela dos misiones: la
primera, “socializar” a las nuevas generaciones, es decir, dotarles de la capacidad de
convivir en paz y armonía, siendo indiferentes frente a la desigualdad y la injusticia; la
segunda: capacitarlas en las ciencias, considerándolas universales y eternas -por lo
mismo sólo había que memorizarlas-, para participar en el proceso productivo que
garantizaría el desarrollo de la sociedad, cuya estructura era también presentada como
inmutable.
d. Base Psicológica:
No se plantea un marco teórico en especial pero más adelante, la perspectiva
conductista (las teorías conexionistas) contribuirá a aportar el soporte
psicopedagógico al modelo.
e. Modelo Didáctico:
 Para qué enseñar: Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura
vigente. Obsesión por los contenidos
 Qué enseñar: Síntesis del saber disciplinar. Predominio de las "informaciones" de
carácter conceptual.
 Cómo enseñar: Metodología basada en la transmisión del profesor. Actividades
centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios
de repaso. El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y
reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. El papel del profesor
consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.
 Rel. Alumno-docente: La autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No
se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa”
 Evaluación: Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre
todo al producto. Realizada mediante exámenes.
La escuela cargada de símbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El problema
estriba en que la homogeneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciarse del
criterio de lo "distinto" la pedagogía pierde su esencia, pues, la educación supone siempre una
relación entre sujetos diferentes.

2.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA
El conductismo, cuyos orígenes pueden rastrearse en los comienzos del siglo XX, ha servido
como marco teórico y científico para mucho de la escuela tradicional y para que se den algunos
cambios en ella.
Debe salvarse el error de asimilar el origen de la escuela tradicional con la aparición del
conductismo. Aquella data de cientos de años atrás, esta significa un marco de concepción
científica que vigorizará algunos de sus principios y modificará algunos otros.
El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso a la
educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran lo que pensaban y
sentían.
El conductismo surge como un rechazo al método introspectivo y con la propuesta de un
enfoque nuevo, en el que el objeto de estudio sería la conducta observable y medible.
Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. De
acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico,
tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, tener en la conducta (los procesos observables) su objeto
de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores
como Pavlov y Thorndike.
2.5.1 EL EXPERIMENTO DE PAVLOV
¿Has observado alguna vez que cuando tienes ante ti una comida apetitosa, empiezas a salivar?
¿A veces te ha ocurrido que con sólo hablar de comida se te ha hecho “agua la boca"?
IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936) médico ruso, observó casualmente que a los perros que
tenía en su laboratorio, les bastaba oír los pasos de la persona que les traía la comida para
comenzar a salivar y a segregar jugos gástricos; es decir, parecía que los perros habían
aprendido a anticipar la comida.

Pavlov comenzó a estudiar este intrigante fenómeno y se preguntó si cualquier otro estímulo,
por ejemplo el sonido de una campana, podía provocar la salivación si se unía a la presentación
de la comida.
¡Y así fue! Tras varios días repitiéndose la secuencia: sonido de la campana-presentación de la
comida, el perro comenzó a salivar sólo con escuchar el sonido de la campana, AUNQUE NO
HUBIERA COMIDA.
¿Por qué ocurre esto? Porque se ha producido una asociación entre dos estímulos que, en
principio, no tenían relación ninguna: el perro HA APRENDIDO a través de un entrenamiento
organizado de la siguiente manera:
ANTES DEL ENTRENAMIENTO
Comida Salivación
Ruido No hay respuesta
ENTRENAMIENTO
Sonido de la campana + comida salivación
DESPUÉS DEL ENTRENAMIENTO
Sonido de la campana Salivación
Podríamos considerar que, a veces, los científicos se comportan de una manera trivial, ¿a qué
juegan? ¿qué importancia tiene enseñar a un perro a salivar cuando oye una campana? Bien
pues, estos experimentos darían lugar a una teoría conocida como CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO que, posteriormente, sería parte del fundamento teórico del CONDUCTISMO, escuela
psicológica que pretende explicar y predecir la conducta y que aporta luz sobre muchos de las
conductas de aprendizaje no sólo en los perros, sino también en los humanos.
Gran parte de nuestras conductas son aprendidas y en numerosas ocasiones se aprenden por
condicionamiento, es decir, relacionamos eventos agradables o desagradables con otros que
son absolutamente neutros o, lo que es lo mismo, frente a los cuales somos absolutamenete
indiferentes al inicio. Por ejemplo, si en una hora cualquiera del día, inicialmente indiferente a
nosotros, suele pasar por nuestra casa una persona querida, al llegar esa hora, antes de ver a la
persona, sentiremos exitados nuestro ánimo y nuestros sentimientos.
El ser humano no es un organismo predestinado a ser de una forma determinada desde su
nacimiento, no tiene una personalidad innata, sino que a lo largo de su experiencia vital va
aprendiendo una forma de ser, de actuar, de pensar, y todo ello, según la teoría conductista, va
a ser consecuencia, entre otras cosas, de los refuerzos positivos y negativos que recibe, de los

premios o los castigos, de lo que observa en los demás y muy importante: de sus propias
decisiones.
OTRAS OBSERVACIONES HECHAS POR PAVLOV
 Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el
sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
 Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,
eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
 Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de
un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la
comida.
 Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y
distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.
 Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo, otras acciones tales activar un interruptor encendiendo un
foco. De esta manera el perro también producirá saliva con sólo encender el foco (de la
misma forma que con el sonido de la campana).
2.5.2 B. F. SKINNER (1904-1990)
Skinner es el psicólogo estadounidense más destacado del siglo XX y tal vez el más importante
del mundo desde Freud, o junto con él. Su primer libro, The behavior of organisms (Laconducta
de los organismos) (1938) marcó un hito y originó una nueva ola en el conductismo.
Durante los cincuenta años que siguieron a la publicación, Skinner sometió sus teorías a
elaboraciones, críticas y reelaboraciones sucesivas. Ningún problema resultaba demasiado
vasto ni excesivamente estrecho para su mente observadora y analítica.
DESCUBRIMIENTO DE UNA VOCACIÓN
De creer lo que decía el propio Skinner, se necesitaría analizar su historia personal para
entender cómo se convirtió en psicólogo, ya que su decisión de estudiar psicología obedeció a
una serie de circunstancias excepcionales.
Burrhus Frederic Skinner sin haber seguido nunca un curso de psicología se inspiró en Pavlov,
Thorndike y Watson, pero Skinner les dio un grado distinto de diferenciación, generalidad e
integración. Sus reflexiones siempre tenían un aspecto práctico, concreto y técnico. La
educación en sentido amplio fue una de sus ocupaciones.

Con un plumazo niega la idea según la cual el ser humano es un ser especial para la psicología.
Sus ratas blancas representarían y simbolizarían a todas las especies.
La conducta, es decir, lo que visiblemente hacen los organismos, definía los límites del objeto
de estudio de la psicología. Si conseguía predecirla y controlarla, podría entender el universo
conductual del ser humano. La “caja de Skinner” un dispositivo controlado por el
experimentador, representaba todos los entornos, toda la serie de estímulos a los que se puede
someter al organismo. Gracias al método experimental, la caja y la rata blanca, bajo el control
del psicólogo experimental, podían constituir una base de datos de la que se desprenderían
conclusiones teóricas.
APLICACIONES A LA VIDA REAL
Skinner no fue sólo un experimentador y un utópico, sino que tradujo muchas de sus ideas en
plicaciones prácticas que explicaba en conferencias y artículos. Reunió varias de ellas en las
distintas ediciones de Cumulative record (Aprendizaje y comportamiento) (1959, 1961, 1972).
Esas aplicaciones tenían en común el hecho de pertenecer a una corriente intelectual. En
distintos pasajes de su autobiografía, Skinner se describe a sí mismo como un científico
“baconiano”: “He estudiado la naturaleza y no los libros”, y “Escribo mis obras a partir de la
vida y no de otros libros” (Skinner, 1967, pág. 409).
Con el nacimiento de su segundo hijo mediados los años 40, Skinner emprendió una labor que
podríamos denominar de ingeniería conductista: mejorar el entorno del niño y la salud mental
de la madre con el invento de una “cuna aérea”, descrita en el Ladies Home Journal como un
“bebé en una caja”. En un estilo de pensamiento que podríamos calificar de típicamente
skinneariano, comentó: “Empezamos por analizar paso a paso el horario abrumador de la joven
madre. Nos planteábamos una sola pregunta: ¿Es esto importante para la salud física y
psicológica del bebé? Si no lo era, decidíamos eliminarlo. Después, comenzamos a crear «
artilugios »” (Skinner, 1972-1945, pág. 567).
Skinner resolvió el problema del calor y la libertad de movimientos del niño instalando
dispositivos de regulación de la temperatura en la cuna. El niño jugaba vestido únicamente con
un pañal, apenas lloraba y rara vez molestaba. El aire filtrado que entraba en el compartimento
eliminaba muchos pequeños problemas de salud. La sábana que cubría el colchón era una
simple toalla continua que podía cambiarse tirando una nueva porción. El niño y la madre
podían seguir las rutinas diarias en el entorno casi insonorizado de la cuna. “El compartimento
no aísla al bebé. La gran ventana no representa una barrera social mayor que los barrotes de

una cuna” (Skinner, 1961, pág. 425). Uno se interroga acerca de la salud y el bienestar del niño y
la madre en ese entorno.
SKINNER Y LA EDUCACIÓN
Molesto por la cantidad de deberes que exigían a su hija mayor, escribió un día al director de la
escuela. Luego evoca una jornada decisiva: “El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era
el Día del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en el fondo
del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces cursaba el cuarto año.
Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en el tablero. La maestra caminaba por
los pasillos, mirando cómo trabajaban y señalando de vez en cuando un error. Algunos
terminaron enseguida y permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados,
hacían esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a su casa,
corregir, puntuar y devolver al día siguiente”
En la mejor tradición de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner
proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo. Seguramente sin
proponérselo, la maestra contravenía dos principios fundamentales: no se decía a los alumnos
inmediatamente si su trabajo era correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más
tarde no podía actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta ni
su nivel ni su capacidad”
Tras formular un par de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de
enseñar”, considerando la posibilidad de refuerzos y la manera de presentarlos, Skinner inició
la construcción de máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza
programada.
Skinner estaba dotado de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales
complejas, percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y principios
teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para corregir las conductas. Una
observación detenida le revelaba los refuerzos que utilizaban los padres y, las sencillas
modificaciones que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas.
Al mismo tiempo, el éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía,
fue acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology
of teaching (Tecnología de enseñanza) (1968) Skinner estudia cada uno de los temas bajo su
perspectiva de reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado,
dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para aumentar la
probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas cuentas, de una obra
fundamental de psicopedagogía para profesores.

Si se dejan de lado las imágenes estereotipadas sobre Skinner, se descubrirá a un pedagogo
ocupado en problemas concretos, imaginando enfoques innovadores y tratando luego de
conceptualizar su trabajo.
Skinner presenta otros ejemplos e introduce una serie de conceptos útiles para un profesor que
trate de ayudar a sus alumnos a aprender: dar un modelo, condicionar la conducta, dar un
estímulo, “soplar” una parte de la respuesta, borrar o hacer desaparecer poco a poco la
palabra o el texto que debe retener. Si el maestro dispone ya de una amplia gama de
estrategias y tácticas de enseñanza, estará siempre buscando elementos complementarios que
agregar a su repertorio intelectual y práctico.
Vale la pena examinar una de sus notas más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda
el hecho de ayudar?”: “Al observar mi propia conducta con Lisa -su hija-, lo que más me ha
impresionado es lo siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las oportunidades que le
enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en la cara y la privo
de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo las medias y la privo de la ocasión
de que aprenda a hacerlo ella misma”.
2.5.3 IDEAS CLAVE DEL CONDUCTISMO
Antes de describir las ideas centrales del conductismo debe considerarse de forma clara y
ordenada las diferencias existentes entre los reflejos condicionados, estudiados por el fisiólogo
ruso Pavlov y el condicionamiento operante estudiado por Skiner, pues, esto dará claridad a los
principios del conductismo.
Condicionamiento Clásico
(Pavlov)
Condicionamiento Operatorio
(instrumental), (Skinner)
Respuesta Estímulo (recompensa)
(presiona palanca) (comida) 
Estímulo no condicionado  Respuesta no condicionada
(comida) (salivación)
Estímulo de condicionamiento Estímulo no condicionado 
(sonido de campana) (comida)
Tiempo
Estímulo condicionado  Respuesta condicionada
(sonido de campana) (salivación)
Respuesta condicionada Estímulo condicionado
(presiona palanca) (comida)
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se
convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana,
como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de
salivación
En el condicionamiento operatorio el aprendiz “opera” en el
entorno y recibe una recompensa por determinada conducta
(operaciones). Eventualmente se establece la relación entre
la operación (accionar una palanca) y el estímulo de
recompensa (alimento)
En resumen, puede decirse que en el condicionamiento clásico, el organismo responde a un
estímulo En el condicionamiento operante, el organismo opera sobre su medio o lo modifica
para obtener una recompensa.

En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la
materia y rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fué el caso de B.F.
Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal
corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el
comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa.
Las siguientes son algunas ideas claves del conductismo:
 El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus
fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo -
respuesta".
 Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser
observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación
científica del aprendizaje.
 Por lo anterior, la motivación es sustituída por los estímulos que puede afrecérsele al
estudiante y por los refuerzos con los que puede mantenerse en él la conducta deseada
 El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento.
Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el
comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones,
recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.
2.5.4 LOS MODELOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE
 Estímulo
Es el agente, condición o energía capaz de provocar una respuesta en un organismo
determinado.
En el campo de la psicología, los estímulos están unidos al proceso de aprendizaje, ya
que a través de ellos se desencadenan conductas deseadas de manera específica. Todo
estímulo requiere de una intensidad -umbral- para poder ser percibido. Existen seis

clases: mecánicos, térmicos, ópticos, acústicos, químicos y eléctricos. Debido a que
afectan a los órganos sensoriales, presentan una gran variedad de formas.
En psicología social, es cualquier fenómeno cuya presencia provoca en el organismo
una reacción diferente a la que provocaría en su ausencia. En sociología se habla de
“estímulos sociales” como aquellos que generan una respuesta en el individuo como
miembro de grupo. Estímulos sociales son la opinión pública, los usos y costumbres, los
fenómenos de masas y otros.
 Reforzamiento o refuerzo
Es todo evento condición u objeto que hace que aumente la probabilidad de emisión de
la respuesta (es decir, que ésta se repita)
Tipos:
 Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente de un evento o suceso
aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por
ejemplo, en una Caja de Skinner, la rata baja la palanca), viene seguida del estímulo B
(recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se dio un reforzamiento positivo; B
será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido
a bajar la palanca.
 Reforzamiento negativo: evento o suceso que hace que el organismo utilice una
conducta para evitar o escapar de “algo”. De esto podemos concluir que la ausencia de
una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una
respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este
modelo puede dividirse en dos subtipos:
a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un
estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar mojarse en la lluvia).
b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un
estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la
lluvia).
 Castigo:
Es todo lo que hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.
Tipos:
a) Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo (castigo) disminuye la
probabilidad de una respuesta (la infame práctica del palmetazo de los maestros al
alumno que grita o alborota el curso).

b) Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una
conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la
televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos, es de esperar, que no peleen cuando
en el futuro vean la televisión).
ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA
La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica está
precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:
 El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite la experimentación en
condiciones extremadamente controladas.
 El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que
experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del
animal.
 Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los que
el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto.
PROCEDIMIENTO DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL:
 Establecer la respuesta que se quiere estudiar;
 Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es ejecutada por el animal);
 Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o disminuye la
probabilidad de la respuesta, respectivamente.
 Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver si el
animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable
suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo.
PROGRAMAS DE REFUERZO
Concepto:
Modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal; cada tipo provoca
patrones de respuesta diferentes.
Tipos:
 Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas.
 Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.

 De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de
administrarle el refuerzo:
a. De razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces
que la rata le da a la palanca, p. ej.)
b. De razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en
otro cinco, en otro cuatro,...)
 De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la administración del
refuerzo:
a. De intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de
haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos).
b. De intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los
dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).
ORGANISMO
Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de intervenir en el medio
modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas).
Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como dependiente por completo
del “contexto ambiental” en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres
humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos
mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en función del medio, de
variables ambientales, renunciando a factores innatos o disposiciones y mecanismos
supuestamente existentes en el interior del sujeto).
2.5.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
 El Alumno:
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (los estímulos, los refuerzos, la situación
instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente
éstos insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas
deseables (Hernández, 2002).
Los críticos del conductismo, además señalan que el estudiante, en esta teoría, es un
sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje, mero receptor de información, una tabla
rasa en la que se imprimen los estímulos que provienen del medio externo (planificado
y proporcionado por el docente).

Se desconocen los procesos mentales que se pone en juego en el proceso de
aprendizaje, esto se fundamenta en el antimentalismo.
 El Docente:
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar (Hernández, 2002).
Se señala también que tiene un rol protagónico, controla los estímulos, planifica cada
actividad, refuerza conductas. Se rige por el principio de la equipotencialidad: supone
que brindando la misma estimulación, se puede lograr idénticos resultados, no
considera el contexto ni las diferencias individuales.
 El Conocimiento
Es atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin de no olvidarlo se recurre al
reforzamiento y se propone presentarlo de lo simple a lo complejo.
 Los Objetivos
Son: puntuales, concretos, observables. Describen en forma detallada que conducta se
espera que se realice. Los hábitos de estudio se basan en la ejercitación, repetición,
reforzamiento, memorización etc.
 La Metodología
Se caracteriza porque la eficacia de la enseñanza y del aprendizaje depende del uso de
los métodos, técnicas, procedimientos etc. y de la frecuencia, reforzamiento,
condicionamiento, etc., de la información transmitida.
 El Contenido
Es fragmentado, memorístico, mecánico, descontextualizado, desprovisto de
significado. Se lo considera un todo acabado.
 La Evaluación
Se orienta a aspectos puntuales tales como se plantea en los objetivos. Está basada en
la solicitud de respuestas específicas donde se espera una sola respuesta correcta, por
ejemplo elección de" Verdadero o Falso". Este tipo de evaluación requiere del alumno
sólo la utilización de la memoria y la repetición.
CONCLUSIONES
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y con una
mayor tradición en el campo educativo. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas

porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se
utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de
los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

TEMA 3: LA ESCUELA NUEVA
3.1 PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA
Los modelos pedagógicos contemporáneos, se basan esencialmente en el análisis psicológico
de los procesos del conocimiento del hombre, es decir en los aportes de la psicología
cognoscitiva, quien considera que todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real
del sujeto sobre su entorno, y que no puede concebírselo como mera transmisión desde afuera
o como una cualidad interna inherente a la psiquis humana. De esta manera uno de los
propósitos declarados es la concepción de modelos de aprendizajes, entendidos como una
relación del sujeto activo sobre el objeto.
Puede decirse que la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como
oposición a los enfoques empiristas; todo conocimiento humano es una construcción personal
del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de
estos datos, sino que el ser humano va más allá en la construcción de sus conocimientos.
Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asociacionistas o
funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una
participación activa del ser humano que elabora y modifica los datos sensoriales, es decir
aquellos que surgen de su percepción y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo
adaptarse a ella.
La Bibliografía especializada se refiere al término "Cognoscitivo" como a la capacidad de las
personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente, como aquella capacidad de
actuar y utilizar los conocimientos y medios, (percepción, imaginación, recuerdo,
pensamiento).
La psicología cognoscitiva descubre en el ser humano un procesador, productor y utilizador de
símbolos referidos a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y
explicativo que el de información.
En esta dirección, se produce la relación con la educación y la aproximación al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas
de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con
el conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.

Existen modelos acerca de cómo se crean y desarrollan estas estructuras, un ejemplo es el
modelo de Norman y Rumelthart (1975), que propone tres vías para explicar el surgimiento y
modificación de las estructuras cognitivas:
a. Agregación:
Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; forma común de
aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable, añadir y llenar las
partes de la estructura no completadas.
b. Estructuración:
Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean
introducibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y
tiempo considerable.
c. Ajuste:
Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes ante tareas
específicas, como una necesidad por la generalidad excesiva de estas estructuras, o por
contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más concreto en el proceso
enseñanza - aprendizaje es la formación de habilidades específicas y su automatización
eficiente.
El cognoscitivismo no es nada nuevo, las obras de pensadores diversos como Aristóteles, San
Agustín, Sto. Tomás, Descartes, Locke, Hume, Whitehead, Russell, Wittgenstein, fundamentan
Filosóficamente al cogniscitivismo.
En este modelo confluyen aportaciones de muy distintas ramas de la psicología, incluyendo las
formulaciones piagetianas sobre el desarrollo humano, la simulación por computadora del
aprendizaje humano, los estudios sobre inteligencia artificial y la psicolinguistica. Conceptos
como procesamiento de información, constructivismo, aprendizaje significativo, estrategias de
aprendizaje, pensamiento, memoria, comprensión, decisión, entre otros, van a estar presentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo más importante de este modelo educativo es “aprender a aprender”, y uno de los objetivos
que persigue con mayor interés es enseñar al alumno a aprender por si mismo, independientes,
autorregulados capaces de “aprender a aprender”. “Aprender a aprender” significa la reflexión
sobre el propio aprendizaje (Metacognisión), crear su propia ruta hacia el aprendizaje
construyendo sus herramientas para conseguirlo. La construcción del conocimiento se produce
a través de la interacción mental con el mundo físico y social, en oposición con la mera
recuperación de esa realidad. Así mismo la cognición y el aprendizaje han dejado de ser

considerados como procesos racionales puros, para estudiarse como procesos que involucran
la emoción.
3.2 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA
Escuela Nueva o Activa constituye un término convencional genérico, con el cual se denomina a
aquellos intentos, más prácticos que teóricos, que se inician a finales del siglo XIX y que
alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados a poner fin a la escuela
tradicional: autoritaria, caracterizada por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo
instructivo, donde el alumna asumía un rol pasivo.
La Escuela Nueva, como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en
diferentes países capitalistas (EE. UU, Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros),
resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir
el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el
desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos
cambios y transformaciones socio-económicos ocurridos, así como en las nuevas concepciones
filosóficas y psicológicas que se desarrollan en este período.
Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilita, como requerimiento de la gran industria,
ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en comparación con épocas
anteriores), las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albo- res del siglo
XX, exigían profundos cambios en la escuela.
Se aspiraba lograr a través de la educación, una mayor participación y compromiso del
ciudadano con el sistema imperante: se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado
el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra
parte, las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta época,
resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista
en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva, individual) y asumen corno criterio de
verdad el concepto de utilidad. Estas tendencias constituyeron las bases ideológicas y
filosóficas que sustentaron la nueva pedagógica.
No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepción son los conocimientos
alcanzados por la ciencia psicológica en esta época, fundamentalmente las relacionadas con la
psicología del niño, reconociendo sus características propias, así corno la importancia de las
necesidades y los intereses de éste.

3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que
surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó
desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas
tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de
los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la
información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas.
En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos
más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que
ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras
décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los
procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica
Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el
educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con
sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que
entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que
posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el
logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano
con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta,
de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social,
contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de
partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y
dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social
en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que
el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas
que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus
capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su
desarrollo ulterior y al suyo propio. “El hombre se forma para vivir dentro de su medio social”
decía este filósofo y pedagogo norteamericano, “como si la escuela fuera en la práctica una
comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y
ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo

tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y
promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores”.
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en
un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en
los libros.
En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las
ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia
genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social.
Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la
apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas
determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo.
Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades
biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que
resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los
procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de
proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida.
El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento
necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte
útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.
Según L. Luzuriaga, el carácter activo de la educación se revela en la concepción del método
educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:
 Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad
continua en la que esté interesado por su propia cuenta.
 Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para
el pensamiento.
 Que posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarla.
 Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen
de un modo ordenado.
 Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones
aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.
La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social.

Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro hacia afuera
ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintos del niño. Para él, en
una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo
será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad.
Es funcional porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la
significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque
considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el
mantenimiento de la vida.
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad,
hay que prepararlo para ser útil a ésta colocándosele en condiciones ambientales que apelen a
sus instintos sociales.
Estas ideas pedagógicas Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor de la Universidad
de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental Universitaria que funcionó durante cuatro años
aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en
los EE.UU.
3.4 OTROS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA
Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar, además
de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en
fuertes propulsores de esta escuela mas allá de las fronteras de sus respectivos países.
Montessori (1870-1952) italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente con niños anormales
y deficientes mentales, interesándose en la búsqueda de medios que permitieran, a los niños
menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente fundó las
casas para niños normales de edad preescolar y escolar (1907) donde e presta una atención
especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual
elabora un material especializado.
Decroly (1871-1932), médico belga elaboró su método educativo con niños anormales, que
posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistema
pedagógico de Deoroly es el considerar la educación individual para cada niño sobre el punto
de vista físico y psicológico.
Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales
del niño y que éste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan

manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño en un
régimen de actividad libre y de trabajo creador.
Fundamenta la educación a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los niños:
 Necesidad de alimentos.
 Necesidad de protegerse de la interperie.
 Necesidad de protegerse del peligro.
 Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades
anteriores.
Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades
infantiles que considera básica. De sus propuestas se deviene una de las formas clásicas de
globalización del curriculum, la organización por Centros de Interés, donde las materias se
entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogéneo indivisible. Se trata, de
esta forma, de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos de contenidos, típica de
la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con a realidad globalizadora integrada.
Según J. Larrea, el método de Decroly presenta ventajas y desventajas pedagógicas. Entre las
primeras señala: a) e aprendizaje en situación real, b) a adaptación a la psicología del niño, c)
actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección
del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la
facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema,
así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista.
Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa,
destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo
intentando superar el individualismo exagerado que había caracterizado los primeros
momentos de este movimiento. Para él, el trabajo en equipo se convierte en medio, no sólo de
la formación intelectual, sino también de a educación social, donde se respeta al mismo tiempo
la libertad personal del niño.
Cousinet cuestiona la noción tradicional del programa educativo, según él, para que este
término tenga sentido, tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son
ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.
Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las
necesidades e interés del niño así como la preparación para la nueva actividad; en este sentido
señala: “el niño no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a
condición de que ésta esté dispuesta en su actividad natural”.

Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar del espíritu
investigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; los trabajos dados a los alumnos
deben responder tanto a sus posibilidades como a sus intereses, tomando en cuenta en la
sucesión de estos trabajos la importancia de partir de los objetos y de su manipulación.
El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de los alumnos para
contestar a sus preguntas o para cuando tengan necesidad de su ayuda.
A continuación nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento
de la Escuela Nueva (ver Fernández y Sarramona, 1975):
a. Concepción de la infancia y su repercusión en la educación. El niño ocupa el centro de
toda la organización educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la
adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del
desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose de ver al niño como ser pasivo, se
busca cuáLes son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso educativo a
éstas.
b. Concepción del profesor y su papel en la educación. En la Escuela Nueva, el papel del
profesor cambia sustancialmente en relación con la escuela tradicional donde su
función principal es la de transmitir conocimientos; en este movimiento el profesor
tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como
intelectualmente. Para esto debe realizar una observación cuidadosa que le permita
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus
alumnos. Para estimular la actividad del niño, despertar sus intereses, debe fomentar la
cooperación entre ellos.
c. Renovación metodológica. Los principales cambios en el terreno metodológico pueden
agruparse en los siguientes:
 Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se
traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar
distintas actividades productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir
pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el aprendizaje se e ha
denominado “pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento”.
 La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor
conscientemente se esfuerce por suscitar en el niño aquellos intereses que
considere necesario para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo, debe
estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los
alumnos.

 El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños,
pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica
flexibilidad del sistema, la llamada “escuela a la medida” en la que se tiene en
cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.
 Se enfatiza la enseñanza socializada corno complemento de la individualización. La
formación social pretende la responsabilidad personal ante el grupo social,
desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de
la sociedad.
 Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma
globalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del
niño. La realidad aparece como un todo.
 Considera imprescindible la colaboración escuela familia. La educación no es
responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido
general y la familia.
Esta tendencia constituyó un progreso en relación con las concepciones y prácticas educativas
prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepción del
hombre como sujeto activo en el aprendizaje y la enseñanza, donde se toman en cuenta
algunas de sus particularidades psicológicas (necesidades intereses entre otras),
considerándose a la vez su individualidad y su pertenencia a un grupo social. Su enfoque de la
enseñanza se caracteriza por ser f1exibe y estar muy vinculado a la vida del educando. El
profesor deja de ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el
aprendizaje.
Muchas de las ideas sustentadas en estas tendencias no sólo tuvieron repercusión en
movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en
la enseñanza contemporánea incluida la educación superior; en este sentido se puede señalar:
 La utilización de métodos activos y técnicas grupales
 La globalización del currículum
 Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica
 El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza
Entre los factores que, desde nuestro punto de vista, perjudicaron la concepción y práctica de
este modelo pedagógico, se encuentran:
 El predominio del espontaneismo en la enseñanza, lo que no garantiza el cumplimiento
de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la misma
 La falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por el alumno
 La existencia de problemas en la estructuración de los contenidos

 La necesidad de un personal altamente calificado
 La necesidad de condiciones materiales que posibiliten as exigencias de este tipo de
enseñanza
Si la escuela “tradicional” se origina en el liberalismo y el positivismo, la nueva escuela se
origina en el neoliberalismo y el posmodernismo. Esa libertad individual sobre la que debería
erigirse la construcción de un estado democrático según el pensamiento liberal del siglo XIX, se
trasnforma, en el siglo XX, en una libertad de mercado, en la que los mecanismos económicos
de producción, distribución y consumo obran libremente de manera que “se produce” un
equilibrio económico automático.
¿Cómo transformar la escuela concebida hace más de trecientos años, en una institución que
responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática (2), de
unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo
flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿Cómo respetar las
diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente
homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática,
de la postpolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y
la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente
cuestionadas?
Esa economía de libre mercado pone en boga los conceptos de calidad y competitividad, para
cumplir ambos requisitos no se requieren personas que aprendan de memoria, de manera
irreflexiva y acrítica, es necesario, dentro de parámetros limitados, crear una escuela que
conduzca la libertad individual a la creatividad innovadora. ¿Los límites?, pues, no se tocan
problemas sociales ni se cuestionan las ideologías predominantes: la interpretación y la crítica
sólo frente a las demás ciencias y, especialmente, a la técnica, lógicamente salvando honrosas
excepciones.
En ese contexto, la escuela nueva presenta las siguientes características2
:
a. TESIS:
La acción educativa pretende que los intereses de los propios educandos la condicionen y le
den sentido.
Implica un cambio cultural: Pasar de un énfasis de transmisión de información a un énfasis en
comprensión y construcción social del conocimiento.
2
La comunicación de masa (denominada por psicólogos angloamericanos, Mass Media) es el conjunto de medios que permiten la
difusión de los mensajes más distintos dirigidos a un público más o menos vasto y heterogéneo.

b. BASE FILOSÓFICA:
Se apoya fundamentalmente en corrientes del movimiento racionalista: Kant; Hégel y
las llamadas corrientes espiritualistas.
c. BASE HISTÓRICO-SOCIAL:
Pretende una real integración y participación del individuo en el sistema económico-
social, a partir de la satisfacción de sus intereses. Convertir al individuo en partícipe y
promotor del desarrollo social es la premisa básica.
d. BASE PSICOLÓGICA:
Se apoya básicamente en los aportes del paradigma cognitivista, cuyo eje central es
destacar el protagonismo del individuo como sujeto del conocimiento.
e. MODELO DIDÁCTICO:
Para qué enseñar: el término “enseñar” tien una nueva connotación: significa orientar
al estudiante en la construcción que el hará de sus propios conocimientos, en base a sus
conocimientos previos. Sus principios pueden ser resumidos así:
 El alumno como protagonista central del proceso pedagógico.
 El recate de las posibilidades educativas en el hacer
 La integración del ámbito institucional de la escuela con el contexto natural y social
donde ésta se halla inserta.
 La concepción de que la sensibilidad y la capacidad artística y científica son aspectos
diferentes pero integrados de la expresión del niño.
Para qué enseñar: Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata, a partir de
sus propios intereses.
Qué enseñar: Contenidos presentes en la realidad inmediata. Importancia de las
destrezas y las actitudes.
Cómo enseñar: Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del
alumno.
Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos)
de carácter abierto y flexible. Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran
diversidad de actividades)
Rel. Alumno-docente: El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica
general de la clase como líder social y afectivo.

Evaluación: Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. Atiende al proceso,
aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis
de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos)
PARADIGMAS ALTERNATIVOS
En este apartado cabría tener en cuenta, por su relevancia, desde el activismo de la Escuela
Nueva en las postrimerías del siglo XIX y primeras décadas del XX, forjado al calor de las ideas
de pensadores como John Dewey, Lombardo Rádice, Giovanni Gentile, entre los más
influyentes en nuestro medio con sus propuestas alternativas a la pedagogía tradicional, hasta
las corrientes entroncadas con las derivaciones de los aportes piagetianos a la educación como
es el caso de la pedagogía operatoria (uno de los embriones del moderno constructivismo); la
pedagogía de la liberación, encarnada en los ideales de Paulo Freire; la pedagogía
autogestionaria, como una de las derivaciones del movimiento rupturista del mayo francés,
encarnada en figuras como Michel Lobrot; el modelo denominado de investigación-acción; la
teoría crítica de la enseñanza; el modelo histórico-cultural, encarnado en los aportes de Lev
Vygotsky y que hoy es uno de los aportantes al difuso y controvertido modelo constructivista
de la educación; el enfoque de la pedagogía no directiva, sustentada en los aportes del
psicólogo Carl Rogers, entre otros. Estos paradigmas pedagógicos serán tema de unidades
especiales en el presente Dossier.

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