Aureka

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aurekadiscapacidad auditiva
Necesidades
educativas especiales
Modelos
de orientación

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contenido
04 Génesis
10 Modelos de atención
19 Discapacidad
25 Necesidades educativas
especiales
29 Barreras para el aprendizaje y la
participación
34 Evaluación
psicopedagógica
36 Índice de inclusión
39 Diseño universal
41 Estrategias
44 Bibliografía
DIRECTORIO
Dirección General
IUV
Dirección Especializada
Maestra
Laura del Carmen Muñoz Guzmán
Coordinadores
Profra. Odilia Lara González
Profra. María Teresa Landa Vásquez
Prof. L. César García Saint-Charles.
Hacer la presentación de una revista o un documento específico es siempre otorgarle una
credencial de identidad para poder transitar entre los especialistas o las personalidades
que se encargan de su estudio, es entregarle en pocas palabras, al conocimiento que se ha
mantenido en la privacidad, la posibilidad real de ingresar en el mundo del conocimiento
público, al alcance de todas las personas.
Aureka, es una revista pensada para estudiantes universitarios y de postgrado, así como
docentes de educación básica frente a grupo que se enfrentan unos al currículo de la
institución y otros a problemáticas auditivas concretas de sus alumnos.
Como tal aborda los temas propios del curriculum y que sirven igualmente a los ya
profesionales para su actuación y/o para refrescar las nociones que hayan podido quedarle
desleídas con el tiempo; en todo caso, para tener a disposición una serie de textos de los
cuales carecieron en sus estudios universitarios, llenos de apuntes perecederos.
Tal como indica su nombre, esta revista se ha concebido como un descubrimiento de la
documentación de los principales trastornos auditivos y, de manera más especíﬁca, de las
características que estos trastornos presentan en la población. La revista está dividida en
nueve apartados los cuales son: génesis de la atención de las personas con discapacidad
auditiva; modelos de atención; discapacidad auditiva; necesidades educativas especiales;
barreras para el aprendizaje y la participación; evaluación psicopedagógica; índice de inclu-
sión; diseño universal y la organización didáctica-organizativa en la práctica áulica (estrategias
de comunicación para niños sordos).
Estamos contentos de presentar nuestra revista Aureka, los autores que se incluyen en
ella construyen una síntesis armónica entre teoría y práctica en este campo de estudio, la
deficiencia auditiva.
Resaltamos de ella, su utilidad la cual nace de dos consideraciones. La primera es el tema:
existe una sensibilidad amplia y creciente en nuestra sociedad por atender y compensar a
todas/os los desfavorecidos que presentan algún déficit auditivo, que les impide su pleno
desarrollo.
La segunda consideración que refuerza ampliamente a la primera: es la escasez de mate-
riales, escritos para ser comprendidos, en el terreno de la intervención y la educación de
personas que presentan esta deficiencia en particular.
Pensamos que por lo dicho hasta aquí, la revista Aureka será bienvenida para el público
lector, eso es lo que esperamos y deseamos como recompensa del trabajo de recopilación
de los artículos aquí contenidos.
Los compiladores.
EDITORIAL
Instituto Universitarío Veracruzano
Asignatura:
Intervención Didáctica en Necesidades
Educativas Especiales
Enero 2016
Xalapa, Ver. México.

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Contexto Histórico
De La Educación De Las Personas Sordas
Conocer y entender la historia permite explicar posturas y corrientes en lo que
a la educación de los sordos concierne, permite observar los movimientos y
cambios que han impactado en la educación de los sordos. Jullian Montañés
señala que: “Una historia propia no sólo es indispensable para explicar el presente,
sino también para fundamentar el futuro en la medida que prestemos atención
a los diversos indicios del pasado, podremos ir reconstruyendo, poco a poco, la
historia de quiénes eran, cómo eran vistos, a qué se dedicaban, de qué forma se
comunicaban, a qué instituciones dieron origen, tanto los oyentes que trabajaban
a su favor, como los mismos sordos en un periodo posterior” (2001:5-7). Aprender
del pasado nos permite tomar decisiones y ejecutar acciones en el presente que
nos ha tocado vivir como maestros.
Contexto internacional
La historia de la educación de las personas sordas
se reconoce desde los hallazgos de la enseñanza de
lengua. Uno de estos datos son los relatos del cientí-
fico holandés Rudolf Agrícola (1443-1485), que
en su libro Sobre el descubrimiento de la dialéctica
comparte la experiencia con una persona sorda de
nacimiento, quien paulatinamente comprendía todo
lo que otro le escribía. El texto señala la aplicación
de ciertos procedimientos y métodos de enseñanza,
que hacían que la persona sorda aprendiera a leer
y escribir algo y de una determinada manera (Díaz
y Rodríguez, 2009). Por otra parte, el científico
italiano Gerónimo Cardano (1501-1576) propuso
algunos principios elementales para que las perso-
nas sordas tuvieran una educación. Afirmó que la
persona sorda sí puede ser instruida, y el sistema
que sugirió consistía, en esencia, en la utilización de
símbolos escritos o asociaciones de ellos a un objeto
o al dibujo correspondiente al que intenta enseñar.
Señaló que la enseñanza de los signos manuales
ayudaba a las personas sordas a comunicarse con
las personas oyentes. En su postura, destacó que las
personas sordas que podían aprender a pronunciar,
usar y comprender las palabras que leían, tenían la
capacidad de expresar sus sentimientos y pensam-
ientos tanto de manera escrita como de forma oral.
Habló de un comparativo de sustituir el oído por la
vista, esto era hacer oír al sordo mediante la lectura.
Lo novedoso de este autor no fue sentar las
bases de la educación de las personas sordas,
sino dar el primer paso para erradicar el concepto
de que las personas sordas no tienen la capaci-
dad de ser educados (Jullian, 2001). Rodríguez
Fleitas (2002) señaló cuatro periodos cruciales
por los que ha transcurrido la educación de
las personas sordas en la historia:
Primer periodo
Pedro Ponce de León (España, 1520-1584) fue el
primer maestro de personas sordas que reconoce la
historia. Él logró que algunos de sus alumnos apre-
ndieran a leer, escribir, contar, hablar español, latín
y griego; con ello demostró que las personas sordas
podían ser instruidas en un momento histórico en
el que se consideraba una gran falta enseñar a un
sordo.
Ponce de León utilizó los escritos de Cardano y
un sistema para enseñar a los niños sordos que
se basaba en hacer signos manuales que asociaban
objetos reales con el dibujo de las cosas y la palabra
escrita. La enseñanza para él era el medio de comuni-
cación y adquisición de vocabulario. A través de su
metodología las personas sordas podían desarrollar
el lenguaje oral, el escrito y apoyarse de un alfabeto
manual. Manifestó una validación a las cualidades
intelectuales y morales de las personas sordas. Otro
maestro fue Juan Pablo Bonet (España, 1579-1633),
quien propuso una didáctica para sordos, basada
en el uso de la dactilología para leer, introducir la
gramática, generar cuestionamientos y potenciar la
capacidad cognitiva de las personas sordas. Bonet
publicó el primer libro de educación de las personas
sordas, Reducción de las letras y arte para enseñar a
hablar a los mudos. A él se le dio el reconocimiento
del alfabeto dáctil. Postuló el entrenamiento oral
como punto de partida, para continuar con el
aprendizaje de las letras del alfabeto manual en
su forma escrita, después con la enseñanza de la
pronunciación de las letras, las sílabas, la palabra y,
finalmente, la estructura gramatical, sin un contexto
significativo. Otro maestro que destacó en este
periodo fue J. Bulwer, quien escribió dos obras:
Chirología o El lenguaje natura de la mano, y Philo-
cophus o El amigo del hombre sordo y mudo. Se
enfocó en la enseñanza oral por medio del apoyo de
la sensaciones táctiles y de vibración, percepciones
auditivas, en algunos casos, y visuales para la lectura
labiofacial.
Génesis

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Segundo periodo
Se caracterizó por la creación de los primeros
institutos públicos para sordos en Francia, Alema-
nia, Inglaterra y Dinamarca. La primera escuela
para sordos se fundó en 1775, por el abad francés
Charles Michel De LÉpée en la ciudad de París.
La argumentación teórica que utilizó este instituto
se sustentó en dos documentos: La enseñanza a los
sordomudos por medio de signos metódicos (1776)
y La verdadera manera de instruir a los sordomudos
(1784) (Larroyo, 1960). Ésta fue la primera insti-
tución que formó profesionales de maestros para
sordos. En esta época la educación para las perso-
nas sordas estuvo mediada por una lengua de sor-
dos convencional a la que se le conoció como “Sig-
nos metódicos”. A esta instrucción se le denominó
“Método francés o Método mímico” y se retomó en
países como Rusia, Escandinavia, España, Estados
Unidos e Italia.
Este método mímico consistía en realizar gestos de
manera artificial para enfatizar la correspondencia
de cada palabra del francés a un signo gestual.
Al mismo tiempo, en Alemania, el maestro Samuel
Heinicke (1727-1790) abrió un instituto para niños
sordos en donde se enseñaba lengua escrita me-
diante la lengua hablada y con apoyo de la dacti-
lología. A dicho sistema lo nombró “Método oral”.
En este periodo surgieron diversas metodologías
para la enseñanza de los niños sordos en países de
Europa occidental y Norteamérica, como: el “Mé-
todo vienés” en Australia, el “Método oral” en Ale-
mania e Italia, el “Método mímico” y el “Método
intuitivo o materno” en Francia, y el “Método com-
binado” en Norteamérica. Los puntos de encuentro
y de contraste entre estas metodologías eran el peso
y uso que le daban a la lengua hablada y la de ges-
tos para la comunicación y para la instrucción. Las
metodologías señaladas trataban de enseñar con los
mismos procedimientos a las personas sordas que
a las oyentes, por lo que resultó un tipo de instruc-
ción forzado, y en la mayoría de las ocasiones no se
lograron los objetivos planteados.
Sin pasar de la enseñanza individual a la colectiva,
dicha instrucción permitió la interacción entre
personas sordas y el uso de la lengua de señas entre
ellas. En Francia, Roch Ambroise Sicard (1742-
1822) sucede a LÉpée como director del Instituto
de sordos de París. Posteriormente, parte a Ingla-
terra donde conoce a Thomas Hopkins Gallau-
det. Sicard mejoró el método de LÉpée, el cual
consistió en una enseñanza que mostraba primero
imágenes y gráficos de objetos y luego se mostraba
la palabra escrita correspondiente. Pierre Desloges,
cuya lengua materna era el francés, fue la primera
persona sorda que escribió un libro: Observaciones
de un sordomudo sobre un curso de educación de
sordomudos. En éste señala que mucho antes de
que existieran los métodos de LÉpée y el Instituto
de Sordos de París, ya estaba la Lengua de Señas
Francesa, que empleaban algunas personas sordas
de París. En Inglaterra, la familia Braidwood, dirigi-
da por Thomas, fundó en 1760 la primera escuela
británica para sordos en Edimburgo, y aunque se
desconocen sus métodos de enseñanza, se piensa
que en ésta se combinaban elementos del oralismo
con el sis te ma de signos manuales; para 1783 la
escuela se trasladó a Londres. En 1776 el pas tor
protestante Heinrich Keller (1728-1802) estableció
la primera escuela en Suiza, de tendencia oralista.
Sólo dos años después, en 1778, Samuel Heinicke
estableció la primera escuela para sordos en Ale-
mania, que en poco tiempo tuvo reconocimiento
oficial del gobierno. Este instructor desarrolló el
método llamado “oral puro” y dio la técnica articu-
latoria en la educación de los sordos. Por otra parte,
en Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet
al conocer a Alica Cogswell, una niña sorda de
dos años, es motivado por su padre, Mason Cog-
swell, para viajar a Europa e investigar acerca de las
metodologías que se utilizaban en la educación de
las personas sordas. En Inglaterra conoció a Sicard,
quien lo llevó a París para compartirle su método.
Ahí aprendió de Laurent Clerc (una persona sorda)
formas de enseñanza para los alumnos sordos. A su
regreso a Estados Unidos fundó el primer colegio
para sordos Asilo Americano, en Harfort. A Gallau-
det se le reconoce como el pionero de la enseñanza
para las personas sordas en Estados Unidos. En
1863, su hijo Edward Gallaudet, fundó la primera
universidad del mundo para personas sordas. Otra
figura representativa del siglo XIX por su interés en
la educación de personas sordas es Jean Marc Itard,
a quien se le identifica por la educación del niño
salvaje de Aveyron.
TERCER PERIODO
Se caracterizó por la educación oralista; razón por
la que se detuvo la contratación de maestros sor-
dos, se restringió el tiempo dedicado a la enseñanza
de las asignaturas para dedicar mayor tiempo a la
enseñanza del habla (hasta que ésta sustituyó por
completo las asignaturas). La insistencia en la ense-
ñanza del habla generó un descuido de la enseñanza
de la escritura. En la declaración del Congreso
Internacional de Sordos, que se llevó a cabo en
Milán, Italia, el 6 de septiembre de 1880, en el cual
se registraron delegados de nueve países (Francia,
Italia, Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Hol-
anda, Austria y Estados Unidos) y los participantes
eran personas oyentes, con excepción de algunos
maestros sordos, que a pesar de no haber recibido
invitación asistieron al Congreso (fueron admitidos
en él, sin poder participar en la votación para hacer
valer su opinión), todos los países representados,
excepto Estados Unidos, adoptaron el método oral
como forma de enseñanza para las personas sordas.
El decreto final señaló que la lengua oral debía an-
teponerse a la lengua de signos. En consecuencia, el
reconocimiento de las lenguas de señas que se había
iniciado se interrumpió ante la postura de prohibir
que los alumnos sordos usaran señas dentro y fuera
del aula para comunicarse. Los niños sordos perdi-
eron la oportunidad de contar con modelos exito-
sos para su vida como adultos sordos (Ladd, 2003;
Lane,1993 y 1984).
CUARTO PERIODO
A partir de los años 60 se comenzó a recuperar el
valor comunicativo de las lenguas de señas. Los
argumentos de soporte se encuentran en tres
perspectivas:
a) William Stokoe realizó estudios que demostraron
que la Lengua de Señas Norteamericana (American
Sign Language, ASL), contaba con toda la estructura
morfológica, sintáctica y gramatical como cual-
quier otra lengua. Esto le sirvió para darle un valor
lingüístico y cognitivo, además del reconocimiento
de que la lengua vinculada a la cultura de las personas
sordas, les aporta tradición, conocimientos teóricos
y simbólicos que se transmiten de generación en
generación. A William Stokoe se le reconoce como
el fundador de los estudios de las lenguas de señas.
b) El segundo reconocimiento destaca que el apre-
ndizaje temprano de la lengua de señas favorece el
desarrollo cognitivo y la comprensión de las personas
sordas.
c) El tercer aspecto señala que el oralismo como
único método de aprendizaje no logra las metas
óptimas de aprendizaje y conocimiento entre las
personas sordas.
En las últimas décadas, aunque siguen existiendo
acuerdos y desacuerdos respecto a la educación que
deben recibir las personas sordas, se ha procurado
brindar una atención educativa pertinente que responda
con equidad, con un enfoque comunicativo, funcio-
nal y significativo de la enseñanza, reconociendo sus
derechos, singularidades e identidad.
Contexto nacional.
La educación de las personas sordas en México
Los orígenes institucionales de la educación de las
personas sordas en México inician con la creación
de la Escuela Municipal de Sordomudos en junio de
1866. Posteriormente, el presidente Benito Juárez
promulgó la Ley Orgánica de Educación, el 2 de
diciembre de 1867; de manera particular destaca
Génesis

8 9
el Capítulo II, porque en él se establece que en
la Escuela de Sordomudos, los alumnos deberán
aprender lengua española escrita expresada por
medio del alfabeto manual y pronunciada cuando
haya aptitud para ello en el niño. En este mismo
decreto se le dio el carácter de nacional a la Es-
cuela de Sordomudos, tanto a la que atiende niños
sordos como a la que forma profesores de sordos.
Sin embargo, fue con la intervención francesa, bajo
el gobierno de Maximiliano de Habsburgo, que
se concretó la creación de la primera escuela de
carácter público especializada en atender a los niños
y jóvenes sordos en México. En 1866 arribó al país
Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela
francesa del abate Charles Michel de L´Epée, quien
se encargó junto con su esposa, de dirigir durante
varios años esta escuela. En 1875, José Martí visitó
la Escuela Nacional de Sordomudos y reportó que
en la misma los alumnos escribían, tenían nociones
elementales y claras de geografía, historia, historia
natural, aritmética y gramática.
Se sabe que con la muerte de Maximiliano, y al
regreso de Benito Juárez, la Escuela Nacional de
Sordomudos cambió sensiblemente, y fue Ramón I.
Alcaraz el responsable de muchas reformas encami-
nadas a mejorar el desempeño de las actividades
dentro de la misma. El primer programa educativo
de esta escuela (1867) pretendió dotar de cierta
instrucción básica a las personas sordas, aunque por
la diferencia que existió entre este plan de estudios y
los cursados por los oyentes de la época no pueden
ser equiparados (Jullian Montañés, 2001:88). La
escuela preparaba a los alumnos sordos en oficios
prácticos como litografía, tornería, sastrería, zapa-
tería, tipografía, encuadernación y carpintería, así
como en el cultivo de hortalizas. Los debates y las
conclusiones del Congreso de Milán empezaron
a influir en la tendencia educativa de las personas
sordas en Europa y en otros países como México.
Dicho Congreso se convirtió en un parteaguas en
la educación de los sordos, como se mencionó en
el contexto internacional y por ende en el nacional;
en consecuencia, durante el siglo XX el oralismo4
comenzó a ser considerado como la única manera
de integrar a los sordos a la sociedad: “La lengua de
señas fue prohibida y censurada. El dominio de la
lengua oral pasó a ser una condición ‘sine qua non’,
para que el sordo tuviera la aceptación dentro de
una sociedad mayoritaria” (Segura, 2007).
La Escuela Nacional para Sordomudos y Ciegos
funcionó hasta los últimos años de la década de
1960, lo que permitió que muchos sordos desarrol-
laran la comunicación y el aprendizaje para lograr
una vida digna y, en muchos casos, con un crecimiento
profesional. Al margen de la educación pública,
desde 1905 sacerdotes Claretianos comenzaron
a trabajar con la comunidad de personas sordas
en México; sin embargo, debido a la persecución
cristera vieron interrumpidas sus actividades y fue
hasta 1929 que el padre Rosendo Olleta retomó la
atención hacia los sordos y brindó un gran impulso
en su iglesia hacia el trabajo con esta comunidad. El
templo de San Hipólito, en el centro histórico del
Distrito Federal, desde entonces y hasta la fecha,
hizo de la atención de las personas sordas un apos-
tolado, y la acogida que esta orden religiosa les ha
brindado permitió que este templo se convirtiera
en un punto importante de reunión para ellas hasta
la actualidad. Además de que también ofrecieron
espacios educativos para los sordos. Conscientes de
la necesidad de intervención en otras partes del país,
los claretianos iniciaron actividades con personas
sordas en otras partes de la República por medio de
las iglesias, las misiones, los encuentros deportivos
que realizaban anualmente y los cursos de lengua
de señas que impartían en diversos lugares, con el
propósito de multiplicar la experiencia desarrollada
en su iglesia.
Hacia mediados del siglo XX surgieron instituciones
privadas que intentaron dar respuesta a la atención
de las personas sordas, tanto en el Distrito Federal
como en otras partes de la República Mexicana,en
su mayoría con un enfoque oralista, difundido prin-
cipalmente en aquella época. En este contexto, el
Instituto Mexicano de Audición y Lenguaje (IMAL)
atiende a niños sordos desde 1953, y forma especial-
istas en audición y lenguaje. A nivel gubernamental,
desde el año 1969, el Instituto Nacional de la
Comunicación Humana de la Secretaría de Salud,
hoy integrado al Instituto Nacional de Rehabilitación,
brinda atención clínica y rehabilitatoria a la población
sorda. Por otra parte, el 18 de diciembre de 1970 se
creó la Dirección General de Educación Especial
(DGEE), con el objeto de organizar, dirigir, desar-
rollar, administrar y vigilar el sistema federal de
esta educación, así como la formación de maestros
especialistas en esta área. Durante los años 80 la
DGEE empezó a ofrecer programas de intervención
temprana, creó escuelas de educación especial,
Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos
(GIEH) en la escuela regular, asícomolosprimeros
Centros de Rehabilitación y Educación Especial
(CREE). Los servicios de Educación Especial
atendían a los alumnos sordos, dependiendo del
grado de pérdida auditiva que tuvieran, el objetivo
fundamental era brindarles la posibilidad de comuni-
carse (en una u otra modalidad) para poder adaptarse
a la sociedad oyente. Las escuelas de educación
especial para alumnos sordos estaban orientadas pri
oritariamente a atender a los alumnos con sordera
severa (mayor dependencia visual pa ra la comunicación),
y los alumnos que lograban un mejor desarrollo de
la lengua oral por sus restos auditivos (niños
hipoacúsicos o con menor dependencia visual para
la comunicación) asistían a los grupos integrados. En
este sentido, las escuelas especia li zadas en sordos
ofrecían el contacto de los alumnos con otros sordos
y con la lengua de señas, favoreciendo la comuni-
cación con la lengua de señas, así como espacios en
los que los alumnos encontraron una integración
social con otros compañeros sordos.
En 1984, la DGEE atendió a 6 098 niños con
problemas de audición y lenguaje en 58 centros
y escuelas (grupos integrados) en todo el país. La
orientación oficial de atención hacia las personas
sordas variaba entre la intervención a partir del
Método oral —el cual intentaba lograr la oralización
y la comprensión mediante la lectura labiofacial— y
la atención desde el enfoque de la comunicación
total—que incluye el uso simultáneo de la lengua
de señas y la lengua oral—, metodología que tuvo
aceptación en aquel tiempo pero perdió valor por
investigaciones que probaron que es imposible
hablar dos lenguas al mismo tiempo (lengua de
señas y lengua oral), ya que ambas tienen una
gramática distinta.
Fue hasta 1960, debido a los estudios realizados por
el lingüista estadounidense William Stokoe (Sánchez,
2007), que las lenguas de señas y su importancia en
la educación de las personas sordas fueron revalora-
das, surgiendo las nuevas propuestas de educación
bilingüe hacia el término del siglo. En nuestro país,
algunas organizaciones no gubernamentales han
implementado algunos proyectos para ofrecer
educación bilingüe utilizando y respetando como
medio de comunicación la LSM. Estos proyectos,
aunque a pequeña escala, han buscado la transmisión
y preservación de la LSM y una educación de mayor
calidad para los alumnos sordos.
En 2006, la SEP publicó las Orientaciones generales
para el funcionamiento de los servicios de educación
especial, en las que se menciona que los servicios
escolarizados CAM “tienen la responsabilidad de
escolarizar a los alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple, trastornos generalizados del
desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones curriculares altamente
significativas y de apoyos generalizados y/o per-
manentes, a quienes las escuelas de educación
regular no han podido integrar por existir barreras
significativas (como de comunicación) para pro-
porcionarles una atención educativa pertinente y
los apoyos específicos para participar plenamente
y continuar con su proceso de aprendizaje”. En el
caso de los alumnos sordos, es necesario favorecer
la adquisición de una lengua que les permita
satisfacer sus necesidades básicas de comunicación,
lo que indica que todavía hay mucho por hacer para
ofrecer a estos alumnos un esquema de integración
que contemple sus necesidades lingüísticas y
educativas. En la actualidad, algunas entidades del
país han iniciado, por medio de sus servicios educativos,
algunos programas basados en el Modelo Educativo
Bilingüe-Bicultural buscando que existan las
condiciones que se requieren para obtener resultados
exitosos.
Génesis

10 11
MODELOS DE ORIENTACIÓN E
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
MODELO DE INTERVENCIÓN POR SERVICIOS
Esperanza Bausela Herreras
Universidad de León
Este estudio se enmarca dentro del desarrollo de la tesis doctoral “Diseño y Desarrollo de un Servicio de Orientación y Asesoramiento
psicológico a la diversidad en el contexto de la Universidad de León”, codirigida por Delio del Rincón Igea y Dionisio Manga Rodríguez
de la Universidad de León.
Conceptualización De Modelo De Orientación
La orientación como cualquier disciplina de acción,
cuenta con una serie de modelos de intervención
que suponen distintos modelos de organización y
que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos
modelos nos servirán como marcos de referencia a
la hora de diseñar planes de actuación (Castellano,
1995).
Vamos a referirnos a los modelos de intervención
como estrategias para conseguir unos resultados
propuestos. Los modelos de orientación según
Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos
concretos de actuación, es decir, se pueden considerar
como “guías para la acción”. A lo largo de la historia
han ido surgiendo diversos modelos. La investig-
ación ha contribuido en determinar la eficiencia de
estos modelos.
En el marco de la orientación educativa encontramos,
por ejemplo, tres definiciones especificas:
• “Son estrategias fundamentadas que sirven de
guía en el desarrollo del proceso de Orientación en
su conjunto (planificación, puesta en práctica y
evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra,
1992: 177).
• “La representación de la realidad sobre la que hay
que intervenir, y que va a influir en los propósitos,
los métodos y los agentes de dicha intervención”
(Rodríguez Espinar y otros, 1993).
• “Son una representación que refleja el diseño, la
estructura y los componentes esenciales de un pro-
ceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56)
en Orientación “los modelos están desempeñado la
función de hacer más accesibles las construcciones
teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así
como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad
que, sometidos a investigación, puedan contribuir a
la elaboración de teorías”.
Tipologías De Modelos De Orientación
Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente
que todavía es escasa la literatura sobre modelos de
orientación y sus tipos, no obstante diversos autores
han realizado propuestas de clasificación de los
modelos de intervención en orientación.
Es posible encontrar distintas clasificaciones de
modelos según el criterio utilizado. Así, Velaz y
Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:
(a) Empleando un criterio histórico, Rodríguez
Monereo (1995:21 – 51), distingue los siguientes
“modelos de orientación educativa y profesional en
el siglo XX ”:
-Modelos históricos; el modelo de Orientación
Vocacional de Frank Parsons(1980),yelmodelo
de Brewer que asimilaba la orientación y la
educación (1914).
-Modelos modernos de Orientación Educativa
y profesional;
•La orientación entendida como clasificación y
ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y Kefauver,
1932).
•La orientación como proceso clínico.
•La orientación como consejo proceso de ayuda
para la toma de decisiones. La orientación como
sistema metodológica ecléctico
-Modelos contemporáneos de Orientación
(centrados en la institución escolar y en las
organizaciones educativas);
•La orientación como un conjunto o constelación
de servicios.
•La orientación como reconstrucción social.
•La orientación como acción intencional y diferen-
ciada de la educación.
•La orientación facilitadora del desarrollo per-
sonal.
-Modelos centrados en las necesidades sociales
contemporáneas;
•La orientación como técnica consultiva o inter-
vención indirecta.
•Las intervenciones primarias y secundarias: la
teoría de la orientación activadora.
•Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
•Orientación para la adquisición de las habilidades
de vida.
(b) Parker (1868), clasifica los modelos en función
del estilo y la actitud del orientador en el desar-
rollo de su función, en relación con dos ejes (direc-
tividad – no directividad y enfoque existencialista
– conductista), distinguiendo; modelo de rasgos y
factores, modelo espontáneo – intuitivo; modelo
rogeriano; modelo pragmático – empírico; modelo
conductista; modelo ecléctico.
(c) En función del tipo de relación que se establ-
ece entre orientador y orientado, Escudero (1986)
clasifica los modelos del siguiente modo;
a. Modelo psicométrico: el orientador es el ex-
perto de una serie de técnicas y el profesor el desti-
natario de los resultados de las mismas.
b. Modelo clínico – médico; basada en el diag-
nóstico. El orientador diagnóstico y diseña el plan
de intervención, que es aplicado pasivamente por el
profesor.
c. Modelo humanista; la orientación es un proceso
de ayuda al individuo en un clima positivo de rel-
ación. El profesor es concebido como orientador.
Modelos de Atención

12 13
Santana Vega y Santana Bonilla (1998:69) proponen la siguiente clasificación de
modelos de intervención en orientación.
Autores Clasificación de modelos de
intervención en orientación
Rodríguez Espinar (1993)
Álvarez González (1995)
• Modelo de intervención directa individual
(modelo de counseling).
• Modelo de intervención grupal (modelo
de servicios vs programas).
• Modelo de intervención indirecta individual
y/o grupal (modelo de consulta).
• Modelo tecnológico.
• Modelo de servicios.
• Modelo de programas.
• Modelo de consulta centrado en los prob-
lemas educativos.
• Modelo de consulta centrado en las orga-
nizaciones.
• Modelo clínico.
• Modelo de consulta.
• Modelo psicopeda gógico..
• Modelo de consejo (counseling).
• Modelo de consulta.
• Modelo de counseling (acción psicopedagógica
directa individualizada)
• Modelo de programas (acción psicopedagógica
directa grupal).
• Modelo de consulta (acción psicopedagógica
indirecta individual o grupal).
Álvarez Rojo (1994)
Bisquerra y Álvarez (1996)
Repetto (1995)
Jiménez Gómez y Porras Vallejo
(1997)
• Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar situaciones déficit.
Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización.
• Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran
auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.
• Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento
del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en
otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes.
• Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente
en situaciones de riesgo o déficit.
• Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una
garantía del carácter educativo de la orientación.
• Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre grupos,
presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planifi-
cación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den
satisfacción a las mismas.
En un trabajo desarrollado por Repetto (1994) con objeto de valorar los logros de las investigaciones
básicas y aplicadas en la Orientación Educativa entendida como Intervención Psicopedagógica, diferen-
cia cuatro tipos de modelos; Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios puros o mixtos, programas,
consulta y tecnológico, centrándose en su estudio se centra en el modelo tradicional de carácter terapéutico
y personalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo y en el modelo de intervención por programas.
Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no excluyentes.
(i) El carácter teórico del modelo, (ii) el tipo de intervención y (iii) el tipo organización o institución en la
que se lleva a cabo.
Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos:
Teóricos
Modelos De Intervención
Básicos
-Clínico
-Programas
-Consultas
Mixtos - El modelo psicopedagógicos
ModelosOrganizativos
Modelos Institucionales
- M.E.C.
- Comunidades Autónomas
- I.N.E.M.
- Países de la U.E. - E.E.U.U.
Modelos Particulares
- Centros educativos particulares
- Equipos sectoriales
- Gabinetesprivadosdeorientación.

14 15
Modelo De Intervención Por Servicios
VelazyUreta,(1998)resumenlasventajasylimitaciones de estemodelo deintervención psicopedagógica.
Rasgos Propios Ventajas Limitaciones
Sueleteneruncarácterpublicoy
social.
Intervencióndirecta.
Carácterterapéuticoyderesolución
deproblemas.
Actúansobreelproblema ynosobre
elcontextoquelogenera.
Suelesestar ubicadosfueradelos
centroseducativos.
Suimplantacióneszonalysectorial.
Actúanporfunciones,másquepor
objetivos.
Tieneuncarácterpúblicoysocial.
Secentraenlasnecesidadesdelos
alumnoscondificultadesyderiesgo.
Actúansobreelproblema ynosobre
elcontextoquelosgenera.
Suelenestar ubicadosfueradelos
centroseducativos.
Suimplantacióneszonalysectorial.
Actúanporfunciones,noporobjeti-
vos.
Facilitaninformación alos agentes
educativos.
Favorece ladistribución yeleajustede
losalumnos en función decriterios
externos definidos porel sistema.
Conectan el centro con los servi cios
delacomunidad.
Facilitaninformación alos agentes
educativos.
Favorecen ladistribución yajustede
losalumnos.
Colaboran con el tutor/ profesor y
conlospadres.
Conectan el centro con el resto de
servicios delacomunidad.
Poco conocimiento yconexiónconla
institución escolar.
Descontextualización de losprob-
lemas ydesus propias intervenciones.
Sus funciones están predefinidas.
Enfoquebásicamenteremedialy
terapéutico.
Escasez derecursos humanospara
afrontarlasfuncionesqueselesasigna.
Larelación entreprofesionalesestá
poco coordinadayes pocoprofunda.
Contribuyen alaidentificaciónde
roles entreprofesionales delaedu-
cación, dejando laorientaciónentierra
denadie.
Pocaconexión con lainstitución
educativa.
Ausenciadeunaconceptualizaciónde
los problemas ydesus propiasinter-
venciones.
Sus funciones vienemarcadas.Suad-
ecuación alos centros no esracional.
Enfoquebásicamenteremedialy
terapéutico.
Disponen depoco tiempoparaase-
soraryformaral profesor/tutor.
Su horario dificultael trabajoconlos
padres ylacomunidad. Escasezde
recursos humanos paraafrontarlas
funciones asignadas.
Nos estamos moviendo en un campo caracterizado fundamentalmente por la ambigüedad conceptual, consejo,
orientación y psicoterapia (Rodríguez, 1995) y donde tratar de establecer delimitaciones entre ámbitos es
bastante complejo como ocurre con el desarrollo personal y orientación psicológica entre guidance y coun-
seling. A esta dificultad en la precisión conceptual contribuye entre otros factores, el contexto en el que nos
situemos, americano o europeo.
La orientación en la Comunidad Europea a la que se incorpora España en 1986 presenta, en líneas generales
las siguientes tendencias (Watts, Dartois y Plant, 1987):
• Carácter continuo de la orientación, tanto profesional como escolar, entendiéndose que debe prolongarse
hasta el período de transición a la vida adulta y laboral.
• Por otro lado, la orientación es considerada como la otra cara del proceso educativo. De ahí que se trate
de involucrar a todos los agentes educativos en las actividades de orientación, desarrollando para ello
formas de apoyarlos en el desempeño de este rol. Esto es, frente a la tendencia de desvitalizar la figura del
profesor sustrayéndole de funciones que como educador debe abordar con el grupo-clase, actualmente se
defiende la necesidad de ofertar al alumnado una educación integral; para ello se debe propiciar en el pro-
fesorado una formación general de amplio espectro, donde las tareas de orientación y tutoría jueguen un
papel destacado. También los padres y los agentes sociales deben implicarse activamente en dichas tareas.
• Se defiende un modelo profesional más abierto. Esto es, el objeto de intervención ya no es solo el sujeto
aislado, sino los grupos primarios, la institución y la comunidad, dentro de un planteamiento más ecológico
y sistémico de trabajo.
• Los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino fundamentalmente de preven-
ción y de desarrollo. Esto es, se van a poner las bases para prevenir los problemas en aquellas poblaciones
diagnosticadas como de alto riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para promover el
desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el proceso educativo.
• Las estrategias de intervención contemplan la actuación directa sobre el alumnado pero también se enfatiza
la importancia de la consulta y formación de los “otros significativos” (padres, profesores y compañeros)
así como la actuación sobre los agentes sociales relevantes.
• Los alumnos son considerados como agentes activos en el proceso de orientación. Esto se traduce: a) En
el aumento de programas de educación para la carrera (career education), programas de experiencia laboral,
etc. diseñados para ofrecer al alumnado una gama de habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias
que les ayuden a tomar sus propias decisiones. b) Menor énfasis en la testología, para dar paso a un incre-
mento del interés por promover la autoevaluación en lugar de la evaluación del “experto”. c) Énfasis en la
“educación para la iniciativa” como un modo de desarrollar la autoconfianza y el espíritu de iniciativa
(factor fundamental para promover las medidas de autoempleo).
La orientación en la Unión Europea

16 17
Salmeron (1996) realiza una revisión de los distin-
tos servicios que se están desarrollando en Europa,
resumiendo a continuación sus aportaciones. En
las universidades europeas se puede hablar de dos
claros y diferenciados tipos de Servicios o Centros
de Orientación que no siempre están presentes en la
misma Universidad y que, si lo están, generalmente
conforman unidades separadas. El primer tipo, el
más generalizado, tiene funciones de información
y orientación sobre aspectos de carácter vocacio-
nal o profesional, en clara conexión con el mundo
del trabajo, como es el caso de los Career Services
británicos. El segundo tipo, de una orientación
psicológica clínica y terapeútica, presta funciones de
ayuda individualizada en la resolución de problemas
personales. Son los Counseling Center con claros
paralelismos con los de las universidades norteam-
ericanas. Finalmente pueden encontrarse oficinas o
secciones administrativas, más o menos orientadas,
que cumplen las funciones de información sobre
estudios, o atienden la problemática académica que
pueda surgir.
En todos los casos puede hablarse de una clara
desconexión con los planteamientos docentes y la
dinámica educativa global de la institución.
En cuanto a la financiación, los servicios basados
en organizaciones del mercado de trabajo, tienden
a estar financiados por el Gobierno Central; los que
son del sistema educativo están financiados por el
Gobierno Central, las autonomías o las autoridades
locales. En definitiva, la mayoría de los servicios son
gratuitos para el alumnado.
Inglaterra
En el Reino Unido, la orientación y la educación
para la carrera se concibe como un proceso que ha
de desenvolverse a lo largo de toda la escolaridad,
compartida por la institución escolar, la comunidad
social y la empresa, adquiriendo un claro protago-
nismo la simulación de las experiencias laborales.
Para Watts (1990) estos programas se proponen los
siguientes objetivos:
a) Conocimiento de sí mismo:
b) Conocimiento de las características (habilidades,
destrezas, valores e intereses) que definen la
clase de persona que es y la clase de persona que
quiere llegar a ser;
c) Conocimiento del mundo laboral: conocimiento
de las posibilidades que existen, las demandas que
hacen y los premios y satisfacciones que puedan
ofrecer:
d) Toma de decisiones: adquisición de destrezas que
ayudarán a cada uno a tomar decisiones sobre la
carrera de la forma más satisfactoria para él mismo;
e) Formación en la transición al empleo: adquisición
de destrezas que ayudarán a cada uno a implemen-
tar las decisiones de carrera y arreglárselas con las
transiciones que conllevan.
Cada universidad, y otras muchas instituciones de
enseñanza superior del Reino Unido, cuentan con
instituciones creadas para la orientación de sus
estudiantes, destacando el sistema tutorial de los
Colleges. En algunos casos, estos servicios sirven
también a los ex-alumnos de la institución. El resto
de las universidades tienen un sistema similar al que
presenta Estados Unidos, con funcionamiento inde-
pendiente de la tarea docente. En la universidad de
Cambridge, existen los departamentos de “Career
Services” y el “Counselling Services”. Los prim-
eros trabajan sobre aspectos de carácter académico,
vocacional y profesional con alumnos que están
cursando sus estudios, graduados, post-graduados,
alumnos que no son miembros de la Universidad de
Cambridge y alumnos internacionales. Se destaca la
actividad de información, especialmente al iniciar
la carrera, sobre convalidaciones, becas, e intercam-
bios con otras Universidades. Su misión principal
es ayudar en la toma de decisiones. Este servicio te
permite contactar con el Careers Adviser (Consejero
de carrera), para de una forma más personalizada,
recibir una orientación académica o profesional.
Existe una clara conexión de este servicio con en
mundo del trabajo como lo demuestra su relación
con diversos sectores del mundo laboral. El Coun-
selling Service tiene una orientación psicológica
clínica y terapéutica, su función principal es la ayuda
en la resolución de problemas personales. Este servicio
se estableció en 1969 por la creciente demanda y
necesidad de los estudiantes. El Counselling Service
de la Universidad de Cambridge presta sus servicios
tanto a los estudiantes universitarios como a los
Italia
Con respecto a la Orientación Universitaria es el
Decreto Ministerial del 21 de julio de 1997, n.245 el
que la regula y establece que al inicio de los cursos
oficiales se organizarán actividades de orientación
en las que se informará a los alumnos sobre la función
tutorial y los servicios de orientación con los que
cuentan. Por lo tanto, cabe destacar que en todas
las Universidades Italianas existe un Servicio de
Orientación, dependiente de la propia Universidad
y que como norma general ofrecen su ayuda a los
alumnos que van a comenzar sus estudios, a los que
ya los están realizando, y a los que los han termi-
nado. Su función principal es ofrecer información y
asesoramiento sobre aspectos de carácter académico,
vocacional y profesional; además de ponerte en
contacto con un tutor (Servizio Tutoraro) para de
una forma más personalizada analizar los problemas.
Otras actividades desarrolladas en estos Servicios
son la elaboración de guías interactivas para orientar
a los estudiantes, información sobre los distintos
campus universitarios, sobre las formas de admisión,
asociaciones estudiantiles, cursos, becas, etc.
Alemania
La Ley alemana de Educación Superior (publicada en
enero de 1999) destaca en su sección 14 la función
del asesoramiento a los estudiantes: “La institución
de enseñanza superior informará a los estudiantes
graduados en problemas como depresión, ansiedad,
insomnio, problemas de la alimentación, fobias, etc.
Además este servicio te permite contactar con tu
tutor o con “The Samaritans” para tener un trato
más personalizado.
La Universidad de Londres cuenta con un Coun-
seling Service que al igual que en Cambridge tiene
como función primordial la ayuda en la resolución
de problemas personales.
Oxford cuenta con un Careers Service, que al igual
que en Cambridge te permite contactar con el Careers
Advisers para de una forma más personalizada
enfocar tu carrera o tu futuro profesional.
En Bristol podemos encontrar el Careers Advisory
Service y el Counselling Service con las mismas
características antes descritas.
y solicitantes sobre las oportunidades y condiciones
de estudio así como del contenido, estructura y
requisitos de los cursos.
Durante todo el período académico asistirá a los
estudiantes, proporcionándoles consejos sobre la
materia. Al final del primer año de estudio, deter-
minará el progresorealizado por los estudiantes,
les informará y, si fuese necesario, les aconsejará y
orientará”.
Francia
Desde hace una veintena de años, se han creado
servicios de orientación, dentro de cada universidad
francesa, que se encargan de los problemas de
acogida, orientación e inserción profesional de los
estudiantes: se trata de los SCUIO. Sus misiones
son muy amplias, los problemas de orientación
de los estudiantes a los que se supone que deben
responder aumentan vertiginosamente. La calidad
de estas intervenciones se debe a que de hecho se
basan generalmente en investigaciones llevadas a
cabo desde hace años en Norteamérica en el campo
del desarrollo de carrera.
La problemática de la orientación en las universi-
dades francesas podría resumirse como sigue: por
un lado, hay una necesidad de aportar respuestas
de calidad a un gran número de estudiantes; por
otro lado falta personal especializado, a pesar de
que posean en general los presupuestos teóricos y
educativos para tratar el problema, y por último está
la dificultad para movilizar el inmenso recurso cuan-
titativo y cualitativo que representan los profesores.
La Universidad Claude Bernard de Lyon es la primera
que ha implantado en Francia un dispositivo que
afecta a 2.000 estudiantes del primer año. Se trata
de un módulo obligatorio que concierne a todos los
recién llegados que se inscriben en el primer año
del DEUG de ciencias, ya sea por elección o por
asignación. Dentro de este contexto, se les conduce
a realizar un proceso de exploración de los medios
profesionales, algo que no es habitual en la univer-
sidad. La originalidad también reside en que están
enmarcados en pequeños grupos de veinte o vein-
ticinco estudiantes y acompañados por un profesor-
investigador, lo que representa alrededor de setenta
de estos últimos para 2.000 estudiantes.

18 19
El papel que desempeñan los profesores en estos
pequeños grupos es conducir a los estudiantes a la
metodología de la investigación para que la apliquen
a un objeto particular: la exploración de un campo
profesional que les interese verdaderamente, aunque
no esté relacionado forzosamente con los estudios
iniciados. En esta enseñanza se intenta implicar,
involucrar al máximo al estudiante, partir de él
mismo, de sus intereses, de lo que puede vibrar en
él siempre en relación con el mundo laboral.
Servicios de orientación en las
universidades españolas
En nuestro contexto destacamos el Centro de
Apoyo al Estudiante (CAE) de la Universidad de
Alicante. Cuenta con un equipo de psicólogos y
trabajadores sociales que vienen atendiendo a los
estudiantes de la Universidad de Alicante que ven
afectado su rendimiento académico por motivos
como; Falta de concentración, problemas de
memoria y bajo rendimiento, así como dificultades
de adaptación a la vida universitaria, conflictos con
el profesorado o miedo a los exámenes. Entre las
condiciones que imponen para la prestación de
estos servicios se consideran; (i) ser estudiante de
la Universidad de Alicante y demostrarlo mediante
acreditación, (ii) se respetará el horario acordado en
la cita, (iii) la atención no podrá extenderse más allá
de tres citas con el solicitante por el mismo motivo
de consulta y (v) ni los técnicos que prestan el ser-
vicio ni la propia Universidad se hacen responsables
de las decisiones adoptadas por los solicitantes tras
la prestación del servicio.
La Universidad de Granada, a través del Vicerrec-
torado de Estudiantes consideró prestar atención y
asesoramiento directo a los alumnos matriculados en
los distintos estudios universitarios, con el objetivo
de atender las necesidades que presenten dichos
alumnos. Así como las de su integración y adaptación
en el medio universitario desde los principios de
derecho a la igualdad de oportunidades, a la partici-
pación y a la plena inserción y transición a la vida
laboral. Con este propósito nace en 1998 el Gabinete
Psicopedagógico de Orientación de la Universidad de
Granada. Desde este servicio se intentan arbitrar
aquellas soluciones que se consideran más adecuadas
y sean capaces de satisfacer las necesidades, disfun-
ciones, interés... del alumnado durante el periodo de
tiempo que permanezcan en la universidad. Pretende
ser un servicio de orientación a la comunidad que
mejore las condiciones en que los estudiantes acceden
a estudios universitarios y desarrollen la carrera en
las condiciones más óptimas a la vez que le ayuden
a integrarse mejor en los contextos sociales que se
relacionan con su vida (Salmerón, Pérez y Peñafiel, 2000).
En el campus de Cuenca de la Universidad de
Castilla la Mancha propone el Servicio de orientación
de Cuenca (SOCU) cuyos objetivos destacamos
(Rincón, Bayot, García y Argudo, 2000); (i) Situar al
estudiante en el entorno universitario general y en
el propio de su falta o escuela universitaria donde
inicie sus estudios, ayudar a conocer los inerarios
formativos de grado y postgrado de las distintas
titulaciones, apoyar los procesos de aprendizaje en
la universidad, orientar las tomas de decisiones en
el mundo laboral, implicar progresivamente en el
servicio a estudiantes y profesores de las distintas
titulaciones.
Tal y como se especificaba en el proyecto inicial,
las actuaciones a desarrollar se han distribuido en
los programas o apartados que enumeramos:
(a) Acogida e incorporación al contexto universitar-
io: ubicación y conocimiento del entorno; asamblea
general y presentación del SOUC.
(b) Orientación personal; prevención y desarrollo.
(c) Orientación académica; el estudio en la univer-
sidad, estrategias y planificación del tiempo, base de
datos con las características de las asignaturas de
las distintas carreras; planes de estudios, itinerarios
y optatividad.
(d) Orientación profesional; recogida de información
de los egresados en promociones anteriores de
algunas carreras del campus de Cuenca.
Centrándonos en orientación personal; prevención
y desarrollo, se han programado jornadas sobre
“hábitos de estudio y relajación” con el objetivo
de facilitar a los estudiantes habilidades y destrezas
para enfrentarse al periodo de exámenes de febrero.
Además, está previsto realizar un seminario sobre
el SIDA, durante el primer trimestre del curso
próximo y otras actividades relacionadas con las
drogodependencias.
Esperanza Bausela Herreras
Universidad de León
Factores Intervinientes En El Desarrollo Del Lenguaje
Audición
Un diagnóstico tardío de hipoacusia o sordera y el consiguiente retraso en el inicio de la intervención
específica que el déficit auditivo requiere, influirán negativamente en el desarrollo del niño. La adaptación
protésica, el estímulo de las pautas comunicativas y el desarrollo lingüístico, pueden verse irreversiblemente
afectados si esto ocurre.
Es muy importante realizar exploraciones neonatales completas que incluyan un examen de la audición, al
menos en los casos que se encuentren dentro de los grupos de alto riesgo, y que nunca se desestimen, por
parte de los médicos, las observaciones o sospechas de los padres en torno a la capacidad auditiva de su
hijo o hija.
ALUMNOS CON
DÉFICITS
AUDITIVOS
Manuel Pérez Sánchez
IES Jorge Juan (Alicante)
En cualquier caso, será preciso consultar al médico
pediatra si en el niño se observa alguna de las
siguientes anomalías:

De 0 a 3 meses:
• Cuando no da respuestas reflejas (parpadeo, agit-
ación, intranquilidad) ante sonidos próximos.
• Noreaccionaantesonidosdelcuarto:teléfono,timbre…
• Emite sonidos monocordes.
De 3 a 6 meses:
• No se inmuta ante los ruidos familiares.
• No busca a sus padres cuando le hablan.
• No emite sonidos para llamar la atención.
De 6 a 9 meses:
• No emite sílabas, (pa, ma, ta, la…).
• No atiende cuando se le llama por su nombre.
• No busca la fuente de los sonidos familiares.
De 9 a 12 meses:
• No reconoce cuando oye: papá y mamá.
• No entiende la negación, “no”.
• No responde a: toma, dame... si no se acompaña
de gestos con las manos.
De 12 a 18 meses:
• No señala objetos y personas familiares cuando
se le nombran.
• No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
• No nombra algunos objetos familiares.
De 18 a 24 meses:
• No tiene interés cuando se le cuentan cuentos.
• No reconoce partes del cuerpo que se le nombran.
• No hace frases de dos palabras: quiero agua,
dame más, tengo sueño…

20 21
Percepción
Las percepciones son fenómenos sensoriales o sensitivos complejos que se forman por la integración en
una unidad superior de varias sensaciones elementales. Es un proceso físicoquímico el paso de sensación
a percepción, y cada sensación tiene su correspondiente zona cerebral que se encarga de recibir, transmitir
para integrar y emitir para realizar luego algo.
El niño entre el nacimiento y los cinco años está desarrollándose en el estadio perceptivo-motor, de esta
forma lo primero que va a percibir es su propio cuerpo y lo va a separar del entorno. Este será el punto de
partida para las demás percepciones.
Las personas normales podemos atender visualmente a una actividad y/o persona y seguir recibiendo in
formación por vía auditiva, los sordos pierden toda la información por esta vía con el consiguiente retraso
en la integración de: mensajes, vocabulario, expresiones…
Imitación
El lenguaje surge como la resultante de un proceso de imitación de la lengua materna, la cual propone al
niño unos modelos verbales que poco a poco irá interiorizando.
Después de los nueve meses el niño que imita, va a ir seleccionando activamente aquellos sonidos que están
más de acuerdo con la lengua materna.
En la imitación no solo interviene el oído, ya que la vista es también de gran importancia pues en esa
selección e imitación tendrá presente la mímica y gestos asociados. El 35% aproximadamente de los niños
ciegos tienen perturbaciones del lenguaje y habla ( dificultades en la correcta pronunciación - se entiende
entre ciegos de nacimiento -).
Algunos monarcas privaron de estímulos a niños para averiguar cuál era su lengua materna y murieron,
generalmente por lo bárbaro del experimento, sin decir una sola palabra.
Aparato Fono-Articulatorio
En la laringe se encuentra la zona glótica, que alberga las cuerdas vocales, (protegidas por el hueso cricoi-
des y por la glándula tiroidea) responsables de las emisiones sonoras, mediante la vibración que produce el
paso del aire procedente de la laringe.
El sonido tiene cuatro características fundamentales: Intensidad, tono, timbre y duración. El tono depende
de la frecuencia de las vibraciones y el timbre permite distinguir unos sonidos de otros.
A los tres años:
• No se le entiende su vocabulario o está afectado
de errores en la pronunciación.
• No contesta a preguntas sencillas.
A los cuatro años:
• No es capaz de contar sus experiencias.
• No es capaz de mantener conversaciones sencillas.
Organos activos:
Labios: /p/, /b/, /f/, /m/
Lengua: por su movilidad, linguales: /t/, / d/
linguodentales: /z/ lingualveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ linguapalatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/
Discapacidad
Sonido: Valoración de un cuerpo que se trans-
mite a través del aire en forma de ondas y al final
es captado por nuestros oídos. En los niños sordos
o hipoacúsicos son ilimitados: de placer, displacer, o
estereotipados: gorjeo, laleo, ecolalia… que al final
terminan por desaparecer.
Fonemas: Unidad mínima del lenguaje que carece
de significado pero que puede cambiar el significado
de una palabra en la que se incluye: Casa, capa, cala.
Limitados en cada lengua (idioma). No habrá len-
guaje mientras no haya fonemas.
Letras: Grafía. (Castellano: 28 letras, 24 fonemas).
Comprension Y Expresion
Luria considera al lenguaje como la base del pensa-
miento, ya que a través de él, el niño analiza, sinteti-
za, relaciona las cosas entre sí, forma conceptos y
deduce conclusiones. El lenguaje oral es, en nuestra
era y civilización, el modo de expresión más privile-
giado y mediante el cual nos podemos comunicar.
Hay que destacar el enorme papel de mediador
entre unos y otros del habla, sobre todo entre el
mundo adulto y el infantil. Cabe señalar aquí que,
en general, el niño comprende mucho más de lo
que es capaz de expresar, ya que son capaces de
percibir la emanación afectiva del locutor, además
del mensaje; y en ocasiones suelen darse trastornos
de una u otra por separado. El desarrollo de ambas
(comprensión y expresión) está íntimamente ligado
a movimientos y acciones en el periodo entre tres
y cuatro años: “ven”, “toma”, “siéntate”, “mira”,
“coge”...
Desarrollo Del Lenguaje
Consideramos el lenguaje como un sistema de sig-
nos convencionales, multicodificados (fonológico,
morfosintáctico, semántico, en el lenguaje oral) que
nos sirve para percibir y expresar estados afectivos,
ideas, etc. por medio de diferentes signos: acústicos,
gestuales, escritos o gráficos.
Es una capacidad humana que posee muchas
modalidades de ejecución: oral, gestual, escrita, no
vocal (tableros de comunicación).
Lo esencial en la construcción del lenguaje ocurre
en el contexto de la interacción del niño con los
adultos y, de una manera más general, en el contex-
to de la interacción con interlocutores más evolu-
cionados.
El lenguaje se adquiere en contextos significativos
ante objetos, situaciones y personas relacionados
con los intereses del niño. En contextos lingüísticos
completos, el niño no se enfrenta a palabras o frases
aisladas sino a contextos relacionados.
El niño expresa intenciones comunicativas antes
de poseer estructuras gramaticales.
El desarrollo y adquisición del lenguaje está muy
condicionado por la edad en que el niño se quedó
sordo:
• Sordera congénita: Antes de los 3 primeros me-
ses de vida.
• Sordera prelocutiva: Desde los 3 ½ meses de vida
hasta los 2 años.
• Sordos perilocutivos: Entre los 2 ½ y los 5 años.
• Sordos postlocutivos: Cuando el niño llega a ser
sordo después de haber completado las etapas que
cubren el desarrollo del lenguaje, es decir, después
de los cinco años.
Los niños sordos congénitos o prelingüísticos
no tienen ventaja en la audición previa ni en el
conocimiento fonológico.
En el sordo prelocutivo el objetivo fundamental
será establecer cuanto antes un sistema de comuni-
cación, deberá aprender un lenguaje.
En los niños sordos perilocutivos, este acon-
tecimiento tiene un efecto rápido sobre la voz y la
articulación; sin embargo los niños que pierden el
oído después de haber estado expuestos a la expe-
riencia del habla, incluso un periodo breve como
Organos pasivos:
Paladar: prevelar y postvelar.
Alveolar, entre incisivos y paladar. Fosas nasales: fonemas nasales.

22 23
puede ser un año, pueden ser habilitados para el
lenguaje más fácilmente. Lógicamente la habilit-
ación para el habla mejora en relación directa con el
aumento de la edad en que se presentó la sordera.
Si el niño se ha quedado sordo después de los 3
años debemos centrarnos en afianzar el lenguaje
adquirido y darle estrategias de mejora: por ejemplo
a través de la lectura labial.
El sordo postlocutivo que a partir de 5 años ha
tenido experiencia de sonido, posee mayor compe-
tencia lingüística, pero probablemente su nivel de
estructuración sea muy pobre.
Debemos centrarnos en afianzar ese sistema
lingüístico.
Sin embargo en los dos casos anteriores debemos
asumir los cambios que provoca la sordera en otras
áreas del desarrollo: relaciones sociales y person-
ales. En cualquier caso es importante realizar un
diagnostico precoz que permitirá un equipamiento
protésico y una estimulación auditiva temprana. El
lenguaje, que cumple en un primer momento una
función de comunicación social, posteriormente
se interioriza para dirigir y organizar la actividad
intelectual del sujeto.
Desde esta perspectiva las limitaciones observadas
en el desarrollo cognitivo de las personas sordas se
explicarían por la ausencia de lenguaje verbal ex-
terno, lo que plantea dificultades para desarrollar el
lenguaje interno y el pensamiento.
La falta de experiencias tanto del mundo físico
como del mundo social y, en concreto, la ausencia
del lenguaje sobre el que construir el conocimiento,
parecen ser factores determinantes en el desarrollo
cognitivo.
Desarrollo Cognitivo
Los sujetos sordos tienen una inteligencia seme-
jante a los niños oyentes, sin embargo también se
produce un desfase o retraso en la adquisición de
las distintas destrezas o habilidades de cada etapa
evolutiva, en comparación con los oyentes.
Se justifican los retrasos por la falta de experien-
cia social e interactiva, y de motivación. Debemos
destacar, que todas las investigaciones relacionadas
con el desarrollo de la etapa sensoriomotora, coin-
ciden en afirmar que el mayor retraso se encuentra
en la escala de imitación vocal. Respecto a este
periodo, los resultados de Best y Roberts (1976)
indican que los niños sordos atraviesan este periodo
sin diferencias especiales con respecto a los niños
oyentes, salvo en los aspectos relacionados con la
imitación vocal.
Intervenir en este período es imprescindible en el
niño sordo. Debido a su problema, junto con la
actuación en el área comunicativa, debemos presen-
tarle elementos simbólicos que le ayuden a comu-
nicarse con su medio y a la vez que le permitan ir
entendiéndolo; en definitiva, ofrecerle un sistema
alternativo que le sirva como elemento de represen-
tación mental.
Desarrollo Socio-Afectivo Del Niño Sordo
Del nacimiento a los 3 años:
El reconocimiento de las personas se inicia en
torno a los tres o cuatro meses (cuando sonríe a
quien le cuida) y las conductas son diferentes según
la persona con la que interactúe ( lloro, sonrisa,
mirada, contacto corporal, etc.) discriminando
claramente entre las personas, prefiriendo unas a
otras (al abuelo que le compra cosas a la madre
que le obliga a ducharse, la tía que lo saca a la calle
al padre/madre que lo deja en el taca-taca mientras
trabaja con su ordenador, etc.).
Alrededor de los ocho meses muestra recelo ante
las personas que le resultan extrañas. A partir de los
18-24 meses empiezan a reconocerse a sí mismos,
comenzando por su imagen y utilizando los pro-
nombres personales para referirse a sí mismos.
De 3 a 6 años:
El conocimiento de los otros se basa en las
características externas y aparentes. Se da cierto
egocentrismo porque sus pensamientos, sentimien-
tos, intenciones y rasgos personales de los otros son
más bien imprecisos (no saben por qué están un día
con un compañero y al siguiente con el otro, etc.).
El conocimiento de los sistemas e instituciones
sociales influirá en la mayor o menor integración del
niño en la sociedad a la que pertenece. Este cono-
cimiento se basa en rasgos o aspectos externos:
médico bata blanca, bata blanca dolor, etc.
El niño sordo como cualquier niño nace en un
contexto de una compleja red social. Para adaptarse
y funcionar ha de aprender un conjunto de habili-
dades personales y sociales. “La socialización es el
Discapacidad
proceso a través del cual el individuo adquiere el
conocimiento, las habilidades y las disposiciones
que le permiten actuar eficazmente como miembro
de un grupo”.
Las interacciones sociales y lingüísticas que el niño
establece a lo largo de su desarrollo influyen de
manera significativa en el desarrollo cognitivo, y a
su vez el progreso en conocimientos y capacidades
intelectuales favorece los intercambios sociales y
lingüísticos.
Interacciones sociales del niño sordo con
sus iguales:
Las investigaciones señalan que las interacciones
sociales de los niños sordos con sus iguales son
poco flexibles, poco estructuradas, sobre todo si
se basan en interacciones verbales.
Los niños normales a veces también muestran
dificultades, en la mayoría de los casos por descono-
cimiento. Cuando el niño es competente en algún
tipo de lenguaje (oral o signado) y sus compañeros
también lo utilizan, la relación que se establece es
muy parecida a la de los niños normales.
Interacciones del niño sordo con los
adultos:
El niño sordo suele tener problemas para inter-
actuar con los adultos oyentes. Su presencia en la
familia donde todos son oyentes, genera una distor-
sión en las relaciones que a su vez afecta al modo de
vivir su identidad personal.
La actitud de los padres hacia la sordera de su hijo
y la forma en que vayan elaborando la situación va
a ser un factor determinante en las relaciones que
establezcan con su hijo. Dentro de las interacciones
sociales, un aspecto muy importante es destacar
cómo son las interacciones comunicativas:
• Al sordo se le achaca la falta de “norma” en su
comportamiento social. En las relaciones adulto/
oyente, niño/sordo se pueden observar problemas
de explicación-incorporación de normas. Cier-
tamente se permiten a los niños sordos mayores
concesiones que a sus iguales oyentes.
• Dadas las dificultades de comunicación con el
niño, los adultos tienden a explicarle menos la razón
de determinadas normas, esto lleva al niño sordo
a desconocer algunas normas sociales o a no en-
tenderlas bien.
• Las interacciones con el niño sordo se producen
en contextos inmediatos, se habla con él del “aquí
y ahora”, hay dificultad para hablarle del pasado, de
elementos más abstractos; esto limitará al niño sus
posibilidades de planificar sucesos, para entender
secuencias temporales, etc.
• Una de las características de personalidad ha-
bitualmente relacionada con la sordera es la impul-
sividad. Es frecuente oír decir que el sordo tiene
problemas en el control de su propia conducta.
Furth señala que el sordo está en desventaja al
comprender menos el mundo y su funcionamiento,
tanto físico como social. Como consecuencia esta
conducta suele parecer anormalmente impulsiva
cuando se le compara con niños normales. Es el
adulto el que debe ayudar a plantear las exigencias
de manera adecuada.
• El retraso en la adquisición del lenguaje oral y
sobre todo su insuficiencia, reducen las ocasiones
de contactos sociales y son fuente de frustraciones
para el niño sordo y sus padres. Estas dificultades
de lenguaje impiden al niño comprender las explica-
ciones verbales de las emociones y los sentimientos
del otro.
• El niño sordo carece de una parte importante de
la información lo que le hace vivir su entorno de un
modo inseguro.
• En determinadas ocasiones en nuestro trato
diario, continuamente establecemos comparaciones
entre sordos y oyentes, aunque sea de un modo
inconsciente. Por ejemplo, con unos adultos que
sólo valoran una adecuada expresión oral frente a
cualquier otra conducta del niño; con un continuo
control sobre esta expresión, ya que nunca es sufici-
entemente buena y adecuada, etc.
• El niño sordo se encuentra inmerso en un me-
dio que ignora el resto de sus habilidades y sólo
se interesa por aquellas en las que fracasa. En esta
situación, no nos debe parecer raro que el autocon-
cepto del niño no sea el adecuado, con lo que esto
acarrea en cuanto a falta de seguridad en sí mismo.
• Los niños sordos, hijos de padres oyentes, no
poseen modelos claros de identificación. No es raro
encontrar que los niños sordos que no han tenido

24 25
contacto con otros sordos se cuestionen su futuro
cuando sean mayores con preguntas como estas:
¿Me volveré oyente?
De todo lo anterior deberíamos deducir que la sordera no
tiene por qué producir problemas de adaptación social, sino
que más bien se generan por una serie de elementos o reaccio-
nes que se provocan en torno al niño sordo.
Desarrollo Psicomotor
De 0 a 3 años:
El dominio corporal constituye un proceso que se
ajusta a dos leyes fundamentales:
Ley céfalo-caudal del desarrollo: primero se
controlan las partes del cuerpo más próximas a la
cabeza, extendiéndose después ese control hacia
abajo (labios-succión, sostener la cabeza antes que
el tronco, etc.).
Ley próximo-distal: se controlan antes las partes
más cercanas al eje de simetría corporal (el hombro
antes que el codo, el codo antes que la muñeca, la
muñeca antes que la mano, la mano antes que la
pinza con dos dedos, etc.).
Control sobre el propio cuerpo: cabeza tiesa;
tronco, sentarse erguido; manos, coordinación ocu-
lo-manual; piernas, gateo, bipedestación, primeros
pasos; saltar, correr; bajar/subir escaleras (primero
con los dos pies en el mismo escalón, luego un pie
en cada uno).
Lateralidad: determinada por la dominancia de un
hemisferio cerebral sobre el otro se suele comple-
tar en torno a los tres años pero no pasa nada si en
algunos casos se retrasa incluso hasta los cinco o
seis años. Además pueden darse casos de zurdería
e incluso de lateralidad cruzada: diestros de ojo y
zurdos de mano y pie, etc.
De 3 a 6 años:
Adquisición del esquema corporal: conocimien-
to de la utilidad de todas las partes de su cuerpo:
pies para desplazarse, manos para coger, ojos para
ver, etc.
Organización espacial: En un primer momento
toma las cosas circundantes como referencia (del-
ante detrás, arriba, abajo) y posteriormente toma a
su propio cuerpo como referencia.
Estructuración del tiempo: Al principio su ritmo
es sueño/vigilia, luego de antes/después (de la
comida, de la siesta, etc.), posteriormente mañana-
tarde-noche, días de la semana (sobre todo los fines
de semana –no cole-), meses, años, etc.
En los niños sordos:
Algunos autores defienden que se observan diferen-
cias en la adquisición de habilidades motoras como
la marcha, capacidades de manipulación, etc. Otros
en cambio opinan que no existen grandes diferen-
cias con respecto a los normales, salvo en casos
excepcionales o con problemas asociados.
Sin embargo parece que hay coincidencia en aceptar
que el posible retraso no se debe tanto a la sordera
como a la respuesta del “entorno”, fundamental-
mente del entorno familiar:
• Al niño le da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc.
, ya que en cualquier situación a un niño oyente se
le anima con mensajes de apoyo: “ven, yo te cojo”,
“mama te ayuda”, etc. El niño sordo no percibe
estos apoyos en su globalidad sino realizados de
una determinada forma: si centra la atención en la
acción que va a ejecutar, le resulta mas difícil prestar
atención al adulto.
• El niño no posee un autocontrol auditivo de sus
actividades motoras: No oye el ruido de sus pasos,
de los objetos que tira a su paso, de la puerta que se
cierra tras él...
• La falta de audición no le permitirá localizar
los elementos sonoros. Un niño oyente inicia un
movimiento cuando oye el ruido, normalmente en
dirección correcta y por acumulación de experien-
cias organiza una cierta visión del espacio que le
rodea. Esta parte sonora le falta al niño sordo, cuya
experiencia será fundamentalmente visual, táctil y
kinestésica.
Manuel Pérez Sánchez
IES Jorge Juan (Alicante)
Cómo cuidarnos, a quién acudir, qué organizaciones
o entidades nos brindan apoyo cuando tenemos a
cargo la atención DE NIÑAS O DE NIÑOS SORDOS
Son entonces los padres quienes brindan los
primeros cuidados y las primeras bases educati-
vas y formativas. Luego, las niñas y los niños son
cuidados por personas diferentes a las de la familia
como las madres comunitarias, jardineras, docentes,
madres y padres sustitutos. A estas personas se les
llama agentes educativos comunitarios y cuidadores
de niños y niñas, quienes se desempeñan en ambi-
entes familiares e instituciones del sistema nacional
de bienestar familiar, o en instituciones educativas
que atienden a la población preescolar.
Es a través de los cuidadores que se desarrolla la
segunda instancia en la que las niñas y los niños
sordos continúan los procesos educativos y forma-
tivos. Por lo tanto es de suma importancia el papel
que los agentes educativos: padres, jardineras, edu-
cadores, desempeñan en su desarrollo integral, es
decir, en todas las esferas que los constituyen como
humanos a nivel afectivo, cognitivo, comunicativo,
físico o biológico. Igualmente, es importante que
los cuidadores y los padres se relacionen entre sí
para compartir conocimientos y establecer acuerdos
mutuos para ser participes efectivos en la educación
de las niñas y niños sordos.
Necesidades educativas especiales
¿Quién es un cuidador?
Un cuidador es toda persona adulta familiar o no familiar de la niña o niño sordo, que es responsable de
su cuidado en lo que tiene que ver con alimentación, nutrición, higiene, actividades de rutina, descanso,
aprendizaje, e interacción comunicativa, entre otros aspectos.
Las personas que naturalmente son los primeros cuidadores de cualquier niño o niña son los padres. En
muchos casos encontramos que es solamente la madre cuando ella es cabeza de familia. En cualquier caso,
la primera relación afectuosa parte de los padres hacia el niño o niña y poco a poco se va ampliando hacia
otros miembros de la familia como hermanos, abuelitos, tíos, primos.
Como habíamos anotado en el capitulo II uno de los aspectos fundamentales de la labor de ser padres
es brindar el amor y la protección que el niño necesita, lo que incluye proveer la alimentación, el vestido,
condiciones óptimas de salud y educación. También el compartir con las niñas y los niños la mayor parte
del tiempo es una de las características del cuidado que brindan los padres, lo que hace que sean ellos
quienes mejor conocen a la niña o al niño sordo y son los primeros que los educan, los cuidan y quieren.
Necesidades Educativas Especiales

26 27
Las siguientes son sugerencias a tener en cuenta cuando estamos empezando nuestro quehacer como cuidadores de niñas o niños
sordos. Es posible que individualmente tengamos exigencias diferentes por nuestras características personales, sin embargo, a
continuación presentamos sugerencias que pueden ser implementadas gradualmente de acuerdo a nuestras necesidades y posibilidades.
• Tener tranquilidad en la labor cotidiana. Confiar
en lo que se sabe y en lo que se hace, aun cuando se
esté sintiendo lo contrario.
• Iniciar y dar continuidad al desarrollo de habi-
lidades de comuni- cación corporal, manejo del
espacio y habilidades de negociación para lograr
procesos interactivos con los niños y las niñas.
• Ir desarrollando, así sea poco a poco, la facilidad
de generar alter- nativas de comunicación con las
niñas y los niños sordos. Iniciar y dar continuidad al
aprendizaje de Lengua de Señas Colombiana.
• Tenga en cuenta que usted como padre, madre,
cuidador o maestro de un niño o niña sordo re-
quiere apoyo y consejería. Para cumplir con la labor
se necesita recibir capacitación en diferentes áreas
brindada por profesionales con experiencia.
• Adquirir o profundizar sus conocimientos sobre el
desarrollo de niños y niñas, sus etapas, y conocer las
características de la persona sorda.
• Afinar y desplegar habilidades de observación.
• Identificar y actuar en consonancia con los intere-
ses, necesidades y capacidades de los niños y las
niñas en las actividades cotidianas.
• Cultivar el amor por lo que se hace, así como per-
severancia, constancia, paciencia, y entrega.
• Desarrollar gradualmente la disposición, creativi-
dad y dinamismo para interactuar con las niñas y los
niños sordos.
• Al igual que con los niños y niñas oyentes, apr-
ovechar adecuada- mente los recursos disponibles
para los procesos formativos y educativos.
Una de las habilidades más importantes que se
necesita desarrollar como cuidadores está relacio-
nada con las interacciones adecuadas dentro de un
equipo de trabajo. Y dentro del equipo de trabajo,
es valiosa la participación con los modelos lingüísticos.
Un requerimiento entonces es la preparación y
capacitación que precisan tener los sordos adultos
para desempeñarse como modelos lingüísticos, lo
que implica funcionar dentro de un grupo de trabajo
en el que se asumen responsabilidades y se cumplen
funciones que deben ser acordadas y coordinadas a
nivel pedagógico.
Otro requerimiento igualmente importante es la
capacitación de docentes, cuidadores y jardineras en
temas como la atención y educación de las niñas y
los niños sordos.
Al solucionar éstas necesidades podemos estar conscientes de las dificultades que hemos afrontado, pero
también de las cosas que hemos logrado. Por ejemplo, un modelo lingüístico de un hogar de bienestar nos
dice:
“En las personas oyentes se genera mucha angustia sobre la lengua de señas, pero eso es cuestión de tiem-
po. Se debe llegar a acuerdos entre docentes, tener una actitud positiva entre los dos participantes: modelo
lingüístico manejando español y docente manejando lengua de señas. Llegar a mostrar que hay ciertos
niveles en la formación y llegar a acuerdos para que se de el proceso.”
Dado que los cuidadores funcionan dentro de un equipo de trabajo ya sea en un hogar infantil, un hogar
infantil o en una institución, es necesario que se conozcan también los requerimientos básicos para las insti-
tuciones que atienden niñas y niños sordos.
Por otro lado, es primordial que como padres cuidadores o docentes tengamos en cuenta ciertos aspectos
en los que se necesita centrar la atención con las niñas y los niños sordos menores de seis años. Dentro de
ellos encontramos:
Utilizar los medios para que las niñas y los niños sordos accedan a la educación desde una edad temprana
como se hace con los demás niños y niñas. Usted puede buscar en el directorio anexo algunas instituciones
que brindan el servicio educativo para la población sorda. Recuerde que entre más temprano el niño reciba
atención educativa, mejores serán sus resultados. Promover que las niñas y los niños sordos conozcan adul-
tos sordos, que puedan ver que hay profesionales sordos, o que cumplen diferentes tareas como cualquier
otro, que son papás, mamás, que tienen vidas normales, sólo que no oyen.
Vigilar y procurar todos los procesos como con cualquier otro niño, es decir, cubrir las necesidades bási-
cas de educación, atención médica, alimentación, hacer adecuada estimulación para el desarrollo en todos
los aspectos.
¿Qué precauciones deben tener los padres, cuidadores y docentes en la atención de
un niño sordo?
En este apartado hablamos de cuidados que debemos tener cuando somos responsables de la atención
de niñas y de niños sordos, entendiendo estos cuidados como las medidas de seguridad que nos permiten
protegernos como cuidadores y a la vez proteger la integridad de los niños y de las niñas.
En general, los padres no consideran que haya precauciones significativamente diferentes de las que se to-
man con cualquier otro niño, y aunque suene un tanto obvio recomiendan:
Enseñar a los niños conductas preventivas por ejemplo, al pasar las calles se les debe mostrar el funciona-
miento del semáforo. Cuando van con otro niña o niño sordo, tener mucha precaución porque van hablan-
do en lengua de señas y se distraen, lo que los pone en riesgo de un accidente.
Tener presente la señalización en las calles, los reductores de velocidad, así como el uso de los cambios de
luces en los carros y sus bocinas.
Los padres tienen la responsabilidad de advertir a los niños y las niñas sobre la presencia de peligros tanto
en la calle como en la casa, así como de enseñarles a ser precavidos, por ejemplo enseñarles a mirar primero
por la ventana para saber quién está timbrando, antes de abrir la puerta.
Por su parte los educadores dicen:
No hacer uso de la Lengua de Señas Colombiana y el castellano oral a la misma vez, esto crea confusión en
las niñas y los niños sordos.

28 29
Si los niños y las niñas recientemente han llegado a la institución es conveniente que conozcan el espacio
físico y que se conozcan con las personas del lugar. Realizar un recorrido por la institución, para mostrarle
los espacios que son accequibles para ellos y los que no, es una medida de seguridad.
Igualmente, es importante realizar simulacros para que conozcan cuales son las conductas a seguir en caso
de alarma, evacuaciones, riesgos o amenazas.
Es conveniente durante las jornadas de atención abrir espacios fuera del trabajo cotidiano para hacer
juegos de distracción donde los niños y cuidadores puedan tener momento de relajación.
Conscientizar a los padres, cuidadores y docentes sobre la importancia y la necesidad de mantener hábitos
saludables que los niños y las niñas aprendan para que desde pequeños no se expongan a peligros.
Es conveniente que en las jornadas de trabajo, se hagan pausas en la labor para manejar el cansancio, por
ejemplo, cada cuatro horas por espacios de diez minutos hacer estiramientos y calentamientos musculares
en manos, brazos, piernas, hombros, cara, cuello y espalda.
En ocasiones el exceso de tiempo en el uso de las
manos como medio de comunicación puede oca-
sionar trastornos musculares como son el síndrome
del túnel carpiano, síndrome de quervain, tendinitis
por sobreuso de la muñeca. En estos casos es con-
veniente establecer una rutina de ejercicios como:
• Estirar y flexionar los brazos.
• Con una mano empujar hacia atrás los dedos de la
mano contraria manteniendo el brazo recto.
• Halar con suavidad la punta de los dedos.
• Sacudir las manos.
• Abrir y cerrar los dedos.
• Sacudir los brazos.
• Girar suavemente las muñecas primero hacia la
derecha y luego hacia la izquierda.
• No abusar la actividad.
• Hacer calentamiento antes de la actividad.
• Sacudir los brazos.
Tener presente que en la práctica diaria las señas
se realizan de forma suave sin exagerar en la fuerza
que se les imprime o en la forma con la que se
hacen.
¿Qué programas o servicios de tipo cul-
tural, recreativo y artístico pueden apoyar
la labor de los padres, cuidadores o do-
centes?
Desde la experiencia de los educadores, los
siguientes son programas o servicios que pueden
apoyar nuestra labor como cuidadores de niñas y
niños sordos menores de seis años en la comunidad
y dentro del grupo social:
La Presidencia de la República a través de la
consejería de programas especiales en la oficina de
apoyo a la discapacidad, tiene el programa Colom-
bia Oye el cual gestiona recursos para audífonos, así
como algunas localidades a través de los Consejos
de discapacidad y hospitales.
Los Centros Administrativos de Educación Local
CADEL (Oficina adscrita de la Secretaria de Edu-
cación que hay en cada localidad en Bogotá), o en
las Secretarias de Educación Distrital, departamental
o municipal apoyan la gestión de salidas pedagógicas.
Las cajas de Compensación Familiar ofrecen con-
stantemente actividades para todos los niños y las
niñas Apoyo interinstitucional como La Casa de la
Cultura,
La Alcaldía Local y el Instituto Distrital de
Recreación y Deporte IDRD ofrecen actividades
que apoyan la labor de hogares, jardines infantiles,
instituciones. A nivel regional o municipal se en-
cuentran las respectivas seccionales.
¿Qué pueden hacer los hogares o jardines
infantiles para que el cuidador tenga el
apoyo de otras personas o instituciones?
Cuando la madre es la persona que se encarga del
cuidado del niño, puede motivar a los otros miem-
bros de la familia para que la reemplacen en de-
terminados momentos, dándole la oportunidad de
descansar o desarrollar otras actividades.
Las instituciones del Sistema Nacional de Bien-
estar Familiar y demás instituciones que atienden a
los niños y las niñas
BarrerasQue Impiden La Educación Inclusiva
En la escuela inclusiva hemos de saber cuáles son las barreras
que producen la exclusión en las aulas y cuáles deberían ser las
ayudas para reconducir la inclusión. Entendemos por ayudas
aquellos elementos del contexto educativo que contribuyen
a que el alumnado esté incluido social y educativamente en
las aulas. Las barreras, por el contrario, son los obstáculos
que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y
la convivencia en condiciones de equidad. o como afirma
AINSCOW (2004) el concepto de “barreras” hace referencia
a cómo, por ejemplo, la falta de recursos o de experiencia o
la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de
actitudes inadecuadas pueden limitar la presencia, la partici-
pación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas.
De hecho, se ha reconocido que aquellos estudiantes que
experimentan estas barreras pueden ser considerados “voces
escondidas”. El desarrollo de prácticas inclusivas requiere
que para que las barreras puedan ser eliminadas han de ser previamente conocidas y comprendidas por
el profesorado, sin este reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto inicial de cualquier cambio
es partir del análisis de por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo en ese contexto. En este sentido
el Index for Inclusión (BOOTH y AINSCOW, 2002) puede servir como ejemplo para evitar las barreras
sobre la inclusión al contar con el punto de vista de los protagonistas: profesorado, alumnado y familias.
Nosotros también lo hacemos desde el proyecto roma (LOPEZ MELERO, M. 2003 y 2004) A nuestro
juicio, las barreras que están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela son de
ámbitos muy diferentes, a saber:
a) Barreras políticas: Leyes y normativas contradictorias La primera barrera que impide el aprendizaje y
la participación de alumnado en las aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública
sin exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas y
culturas diferentes, por un lado hay leyes que hablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y,
simultáneamente, se permiten Colegios de Educación Especial. Por otra parte se habla de un currículum
diverso y para todos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan de la necesidad
del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los
niños fuera del aula común. Todo este tipo de contradicciones de política educativa obscurecen la construc-
ción de la escuela inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las
leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en práctica de las mismas. El apoyo de las políti-
cas tiene que ser compatible con las prácticas educativas inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir
de apoyo y no mermar los esfuerzos del profesorado.
b) Barreras Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria entre el
alumnado (etiquetaje) Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en el mundo
de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’ y, lógica-
mente, se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza,
de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pas-
ando por la segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomización se han empleado gran cantidad
de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ y quién
‘especial’, pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos y
clasificaciones se hacen de manera poco fiable. A pesar de las buenas intenciones del profesorado por de-
nominar a las personas excepcionales como ‘necesidades educativas especiales’ más que una ayuda este tipo
de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más
que una ayuda para mejorar la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetaje que produce

30 31
mayor segregación y discriminación. Hay que romp-
er la cultura de la desconfianza que genera este tipo
de diagnósticos, porque cuando se habla de capaci-
dades se suelen centrar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en subrayar aquellas y no en superarlas.
En este sentido los conceptos de inteligencia y de
diagnóstico clásicos han ejercido un papel de dis-
criminación y segregación. Últimamente también el
de ‘adaptaciones curriculares’. por ello para derribar
esta barrera hemos de dejar claro qué entendemos
por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico.
¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicional-
mente se ha pensado que cada ser humano viene a
este mundo predeterminado biológicamente (in-
fradotado, dotado, superdotado). En este sentido
se ha considerado la inteligencia como un atributo
o como una propiedad individual independiente
del contexto de cada persona, cuando en realidad
sabemos que los seres humanos venimos a este
mundo de manera inacabada, nos acabamos a través
de la cultura. La inteligencia, como la deficiencia, se
construye gracias a la cultura, o a la ausencia de la
misma, y a la educación. Relacionado con el concepto
de inteligencia se encuentra también el concepto de
diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el
diagnóstico como una ‘vara de medir’ etiquetando a
las personas diferentes como enfermos, retrasados,
subnormales, deficientes, configurando una
subcategoría humana, la minusvalía (paradigma
Deficitario). Esta concepción de diagnóstico no
ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas,
es un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista,
clasificador. Nosotros diríamos que no es un diag-
nóstico, es un castigo: “así eres y debes resignarte,
porque así seguirás siendo el resto de tus días”. Sin
embargo, nuestro pensamiento es que el diagnóstico
no es algo negativo. Al contrario el diagnóstico es
como el umbral del conocimiento, es como una
puerta abierta a la indagación y al descubrimiento:
a la búsqueda. El diagnóstico nos dice cómo se
encuentra esta o aquella persona en este momento,
pero en modo alguno sabremos cómo estará mañana
y menos si su desarrollo depende de la educación
y de la cultura. El desarrollo humano no consiste
sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que
puede ser con la ayuda educativa de los demás. El
desarrollo depende del devenir. Es algo que está
por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la
oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo
será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético
deldiagnóstico.Poresoeldiagnósticoalorientarnos de las
competencias cognitivas y culturales del alumnado
requiere que el profesorado cambie sus sistemas de
enseñanza. Además de estas barreras políticas y cul-
turales existe un cúmulo de barreras didácticas que
están impidiendo la inclusión. Entre ellas señalaremos
las siguientes:
c) Barreras Didácticas: Procesos de enseñanza-
aprendizaje Expresadas las anteriores barreras, y si
somos capaces de superar la dicotomización entre
personas que aprenden y que no aprenden, podremos
centrarnos en las barreras didáctica que dificultan la
construcción de una escuela sin exclusiones. Voy a
ir anotando cada una de ellas y cómo salvar dichas
barrera.
Primera:
La competitividad en las aulas frente al trabajo
cooperativo y solidario. Cuando el aula No es con-
siderada como una comunidad de convivencia y de
aprendizaje. En el contexto de la educación inclusiva, el
aula se concibe como un espacio cultural y público
que debe reflejar la cultura, valores y finalidades de
la escuela, y donde el profesorado se entrelaza con
el alumnado en un conjunto de interacciones que
les permite construir el conocimiento de manera
compartida, formando una comunidad de conviven-
cia y aprendizaje. Y esto sólo será posible si todo
el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar
sus experiencias (diálogo), de intercambiar puntos
devistadiferentes,realizandotareasdemaneracooperativa
y solidaria donde se establecen unas normas de
convivencia democrática y, previamente, tiene que
haberse producido una situación de interés y
significación para hacer aquello que desean
hacer (motivación intrínseca). Enestasaulaselpro-
fesoradoplanificalaclasecomounaunidad,dondetodoel
alumnado sabe que puede haber algún compañero
o compañera con dificultades para el aprendizaje,
pero que si le ayuda, va a superarlas. Por tanto, todo
el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos
a otros, donde cualquier actividad no se organiza
ni individual ni competitivamente, sino de manera
cooperativa. Desde el proyecto roma, organizamos
el aula como si fuese un cerebro: (“el contexto es
el cerebro”, LURIA, 1974), por zonas de desar-
rollo y aprendizaje (zona de pensar: desarrollo de
procesos cognitivos y metacognitivos; zona de la
comunicación, desarrollo de lenguaje; zona del Amor,
desarrollo de la afectividad, normas y valores; y zona
de la Autonomía, donde desarrollamos la acción,
es decir, la autonomía personal, social y moral) y
construimos el conocimiento a través del método
de proyectos (proyectos de investigación) donde
diferenciamos aprendizajes genéricos, construidos
entre todo el alumnado, y aprendizajes específicos,
aquellos que, además de los genéricos, cada uno de
los componentes de cada grupo de trabajo desea
conseguir específicamente de este proyecto, pero
todos participan de manera cooperativa y simul-
tánea en la construcción del conocimiento (LOPEZ
MELERO, M. 2004)
Segunda:
El currículum estructurado en disciplinas y en el
libro de texto, no basado en un aprendizaje para
resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las
adaptaciones curriculares. En relación con el cur-
rículum expresar que en el sistema tradicional éste
se basaba en dar información y reglas para aprender
dicha información. En el sistema moderno, sin
embargo, debe ser un currículum que no produzca
desigualdades ni educación de segundo orden o
de baja calidad, por tanto ha de ser un currículum
que, ahondando en las diferencias del alumnado er-
radique las desigualdades, y haga avanzar la justicia
escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas
y divergentes (currículum diversificado: aprender
lo mismo pero con experiencias diferentes). Este
modo de interpretar el currículum escolar como
patrimonio para todos los niños y niñas evitará el
fundamentalismo curricular, es decir la imposición
de un currículum idéntico para todo el alumnado.
El qué ha de aprender el alumnado y el cómo ha de
realizarse ese aprendizaje es la base del currículum
escolar. ¿Entonces, es factible generar procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula donde puedan
aprender todas las niñas y todos los niños juntos
independientemente de sus peculiaridades cognitivas,
culturales, étnicas o religiosas? La respuesta a este
interrogante ha supuesto dos concepciones con-
trapuestas y enfrentadas de prácticas educativas.
Una, la de aquellos profesionales que defienden la
idea de que la escuela ha de ofrecer un currículum
común y otra, la de quienes piensan que el currícu-
lum ha de ser doble. Didácticamente hablando esto
significa decidir a priori el ofrecer a determinado alum-
nado una educación de menor calidad, renunciando a
unas expectativas de aprendizaje al hacer una adap-
tación curricular, ya sea escrita o no, con lo cual,
lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni
se desarrollarán en función de sus peculiaridades.
Se interpretan las adaptaciones curriculares como
reducción del currículum, eliminando objetivos o
eliminando contenidos, sin haber llevado a cabo
los enriquecimientos prescriptivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las adaptaciones curricu-
lares no son la solución y no sólo no han resuelto
el problema, sino que hay estudios que ponen de
manifiesto que han generado más barreras (AINS-
COW, M. 2004; LOPEZ MELERO, M. 2004). Nuestra
propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico
ciego -y siguiendo el pensamiento de VYGOTSKY
(1995) de que la cognición depende de la cultura,
mantenemos unas razonables expectativas en las
posibilidades cognitivas de los seres humanos: todas
las personas están capacitadas para aprender. Lo
único que se necesita es una educación adecuada.
Y ésta sólo se consigue convirtiendo las aulas en
comunidades democráticas de aprendizaje transfor-
mando las dificultades en posibilidades (FREIRE,
1993, nos diría ‘posibilidades de mejora’). Desde
nuestro punto de vista el método de proyectos
(William KILPATRICK, 1918 y John DEWEY, 1971)
reúne las condiciones necesarias para conseguirlo,
y concretamente el método de proyectos de inves-
tigación del proyecto roma nos aleja de aquella idea
aristotélica de la enseñanza libresca y nos intro-
duce completamente en la construcción social del
conocimiento (LOPEZ MELERO, M. 2004). Dicha
metodología favorece el aprendizaje autónomo de
todo el alumnado, mediante la toma de decisiones
reales y el desarrollo de las estrategias para “apre-
nder a aprender’, tales como: planteamiento de
situaciones problemáticas y explicación de las mis-
mas, búsqueda de información, trabajo compartido
en grupos heterogéneos, comunicación horizontal,
conocimiento y comprensión del entorno, etc. Nos
interesa el desarrollo del proceso lógico de pensam-
iento, el saber crear itinerarios mentales en los niños
y niñas, más que el resultado. Es, por tanto, una
actitud de búsqueda permanente y de indagación
dialógica (WELLS, g. 2001).
Tercera:
La organización espacio-temporal: lo que requiere
la escuela sin exclusiones es una organización de
acuerdo a la actividad a realizar. Una organización
ad-hoc. Es muy común que a medida que se avanza
en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades
en la organización de los centros y contradicciones
en las actuaciones del profesorado, precisamente
porque no hay consolidada una cultura educativa
inclusiva. Esta cultura inclusiva debería compren-
der, al menos una adecuada formación en el equipo
directivo con la inclusión (liderazgo compartido=en
donde el director o directora es el máximo respon-
sable entre los responsables) y una buena formación
en la educación participativa, una manera distinta de
construir el conocimiento (socio-constructivismo)
evitando el doble currículum en las aulas, un buen
conocimiento del trabajo por proyectos, la formación
de grupos heterogéneos y trabajo cooperativo entre
el alumnado así como participación de la comuni-
dad escolar en los valores inclusivos. El trabajo por
proyectos de investigación requiere una transfor-
mación del aula, tanto en los agrupamientos como
en la concepción del tiempo y del espacio.
La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos
heterogéneos han de ser la nueva estructura organi-

32 33
zativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que
el alumnado se ayude mutuamente y el alumnado
que ‘no ofrezca dificultades’ (si es que éste existe)
sea un soporte importante para aquellos que sí las
tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de
apoyo. Es decir, en una escuela sin exclusiones se
requiere de una organización cooperativa de acuerdo a
la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo
competencial), creándose una nueva cultura en el
aula donde el alumnado deja de ser un consumista
de conocimientos, individualmente, y se convierte en
un amante de la cultura compartida con el profeso-
rado y con sus iguales, donde, además, se establezcan
unos criterios de racionalidad y de cientificidad en
función del alumnado que haya en esa clase, buscando
la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la
homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del
aula y no fuera para evitar las frustraciones y com-
paraciones, el respeto a los distintos modos y ritmos
de aprendizaje, la construcción del conocimiento
de manera compartida, la sintonía de acción entre
el profesorado de apoyo y el profesorado, etc. Así
el aula se convierte en un lugar para conocerse,
comprenderse y respetarse en las diferencias.
(GIANGRECO, M. 2001. Citado por STAINBACK,
S. y STAINBACK, W. 2001, p. 119). En este mismo
sentido SKRTIC (1991), asegura que las escuelas
con una configuración “ad hoc” tienen más posi-
bilidades de responder con creatividad y de forma
positiva a la diversidad del alumnado.
Cuarta:
La necesaria re-profesionalización del profesorado
para la comprensión de la diversidad. Del profesor
como técnico-racional al profesor como investi-
gador. Si queremos hablar de escuela inclusiva el
profesorado ha de cambiar su mentalidad y en lugar
de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus pecu-
liaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo en
cómo cambiar los procesos de enseñanza y apre-
ndizaje. Esto implica rechazar las explicaciones de
fracaso escolar que se centran exclusivamente en
subrayar que son debidas a las características de
determinado alumnado y de sus familias y, por el
contrario, se requiere analizar qué obstáculos están
impidiendo la participación y el aprendizaje de algu-
nos niños y niñas en la escuela. Desde nuestra expe-
riencia en formación en centros podemos asegurar
que la clave en los procesos de inclusión es el pro-
fesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y
sus acciones pueden generar un contexto favorable
o no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de
enseñanza implica a todo el profesorado del centro
o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado
suele resistirse a cambiar sus procedimientos de
enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el
profesorado, las resistencias son menores. En este
sentido los cambios vienen determinados porque
sus percepciones sobre el alumnado han cambiado.
El papel del equipo directivo es fundamental. Por
eso una estrategia muy importante para fomentar
los procesos de inclusión en centros es desarrollar
algún proyecto de investigación donde el profeso-
rado se sienta apoyado y estimulado para seguir tra-
bajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de todos los niños y niñas de la clase (los docentes
como investigadores).
A veces ocurre que estamos asesorando a dos o
tres centros simultáneamente bajo el mismo modelo
pedagógico y, sin embargo, en unos casos el profe-
sorado está feliz y contentísimo de los resultados
y en otro, todo son obstáculos y dificultades. Pues
bien, la razón radica -pensamos- en la actitud, en
la creencia en unos casos en las competencias del
alumnado y en otros no. En una escuela inclusiva
el papel del docente tiene que dejar de ser el de un
mero transmisor de conocimientos pasados que
debe aprender de memoria el alumnado, y se ha de
dedicar a enseñar cómo se construye el conocimien-
to que aún no existe, dejando de ser un profesional
como mero aplicador de técnicas y procedimientos
(racionalista y técnico), convirtiéndose en un curioso
investigador que sabe abrir espacios para que el aula
se convierta en un lugar de aprendizaje compartido y
autónomo, evitando ser un instrumento instrumen-
talizado del sistema, desarrollando su autonomía
y su libertad como docente comprometido para
el cambio y transformación social, es decir como
un profesional emancipado que le permita mejorar
su práctica a través de la reflexión compartida con
otros colegas (KEMMIS, S. y MCTAGGART, 1988).
Quinta:
La escuela pública y el aprender participando entre
familias y profesorado. De las escuelas antidem-
ocráticas a las escuelas democráticas. La educación
en valores necesaria en la escuela pública, cuya
finalidad es formar una ciudadanía responsable, no
puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino
que ha de ser una tarea compartida entre familias,
profesorado y demás agentes educativos (ayun-
tamientos, organizaciones no gubernamentales,
medios de comunicación, etc. ). Esta corresponsabi-
lidad educativa, además de ser un motivo ejemplar
de convivencia para nuestros hijos, es un encuentro
entre familias y profesorado, donde unos van a
aprender de los otros y todos van a aprender juntos.
Barreras
Aprenderemos juntos, familias y profesorado, a
comprender y valorar el papel que a cada cual nos
corresponde en la educación de nuestros hijos para
hacer frente a una sociedad que tiene como valores
importantes la competitividad, la insolidaridad y la
ausencia de respeto a la diversidad. Sólo se rompe
con ese modelo de educación antidemocrática vivi-
endo en democracia en la escuela y los dos valores
que definen una situación democrática son la libertad,
que genera la virtud del respeto y de la tolerancia, y
la igualdad/equidad, que produce la solidaridad. La
educación para la convivencia democrática y partici-
pativa nos abre la esperanza para la construcción de
un proyecto de sociedad y de humanización nueva,
donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y
la libertad serán los valores que definan las relaciones
entre familias y profesorado, entre profesorado y
alumnado y entre profesorado y comunidad educativa,
donde el reconocimiento de la diversidad humana
está garantizado como elemento de valor y no como
lacra social. Por eso hablar de educación inclusiva,
desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos
a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que
cada vez sean prácticas menos segregadoras y más
humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas
significa que la mentalidad del profesorado ha de
cambiar respecto a las competencias cognitivas y
culturales de las personas diferentes, significa que
hay que cambiar los procesos de enseñanza y apre-
ndizaje, significa que ha de cambiar el currículum,
significa que ha de cambiar la organización escolar,
significa que han de cambiar los sistemas de evaluación.
Barreras

34 35
NOTAS PARA UNA
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
INTEGRAL DEL ESCOLAR SORDO
EDUCACIÓN PARA SORDOS.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Los Sordos se perciben ya no como enfermos o deficientes
sino como miembros de una comunidad lingüística minoritar-
ia, con lo cual se desecha la visión prejuiciada que se mantenía
en la historia de este grupo humano; hay el reconocimiento de
que ellos poseen una identidad social distinta a la de los oyen-
tes, situación que determina una cultura también específica. Al
respecto, Morales (2001) agrega que “la Sordera es vista más
como un fenómeno social y cultural que fisiológico o médico”
En este orden de ideas, empieza a gestarse una nueva con-
cepción de la Sordera asumida como socioantropológica
(Massone, Skliar y Veinberg, ob.cit) y con ella la necesidad
de ofrecer nuevos planteamientos educativos que respondan
a las necesidades e intereses de los Sordos. Esto deriva en la
consideración de que una educación bilingüe parece ser la más
adecuada. Es pertinente destacar en este punto que el término
Sordo empleado básicamente para referirse a una situación
audiológica empieza a sustituirse por mayúscula para hacer
alusión a los agrupamientos sociales y a las identificaciones
culturales que se desprenden de las interacciones de personas
con pérdida auditiva. Esta diferencia es explicada con mayor
detalle por Erting y Woodward (1979) y Padden, (1980).
El desarrollo de estos acontecimientos produjo diferentes
propuestas educativas bilingüesbiculturales para Sordos.
(Bellés, 1995, Fernández Viader, 1996; INSOR, 2006,
entre otros). Todo ello pone de manifiesto la relevancia que
adquiere la lengua de señas en el contexto educativo, ya que
constituye el vehículo de transmisión de conocimientos, así
como de valores y creencias. Todo lo cual permite la construc-
ción de una identidad y una cultura propia. Es por lo antes
expuesto que los Sordos son asumidos ya no como deficientes
sino como diferentes, es decir, como miembros de un grupo
lingüístico minoritario. (Oviedo, 2003; Padden, 1980; Padden y
Humphries, 2005; Padden. y Humphries, 1988).
De las consideraciones precedentes, se originan necesari-
amente modelos educativos en cuanto a la visión de sujeto
pedagógico que constituyen los Sordos. Uno de ellos, el
bilingüebicultural, maneja la idea de que un grupo expuesto a
una situación bilingüe requiere una educación ajustada a sus
necesidades e intereses lingüísticos. Pérez (2001), aclara que la
diferencia fundamental está en la visión del lenguaje asumida
por este modelo (aunque esta autora lo denomina bajo el tér-
mino tendencia) y explica “una lengua, más que un conjunto
proceso de evaluación que deberá aplicarse al alumno
Sordo en un contexto intercultural.
Dicha consideración conducirá a asumir como prio-
ridad dentro de los diferentes contextos educativos, la
creación de condiciones para la realización de pruebas
en ambas lenguas (de señas y en español) previstas
dentro de un Currículo Bilingüebicultural (CBBS en
adelante).
Por otra parte, las tareas que deberá desempeñar
un maestro Sordo en el CBBS serian, entre otras, las
siguientes:
• Promover entornos lingüísticos en lengua de señas
que normalicen el desarrollo del lenguaje, particular-
mente en la educación inicial.
• Enseñanza de la lengua de señas como asignatura en
contextos formales de uso al igual que se contempla la
asignatura “Lengua y Literatura” dentro del Currículo
Básico para alumnos oyentes.
• Crear espacios para el conocimiento y transmisión
de la cultura Sorda en el ámbito escolar bilingüe.
• Formar parte de los equipos interdisciplinarios vin-
culados a procesos de evaluación como voz autorizada
en materia lingüística dada su vinculación directa con
la Comunidad Sorda.
En otro orden de ideas, se destaca que en el Cur-
rículo de Educación Inicial (2005), queda claramente
expresado que el desarrollo del lenguaje en el ser
humano, en los primeros años de vida, constituirá el
principal logro a alcanzar y esto se podrá concretar a
través “la práctica social del lenguaje y la de los diver-
sos medios de expresión y comunicación”
Por otra parte, al mencionar el término currículo se
hace referencia al conjunto de objetivos o logros que
debe alcanzar un alumno en un tiempo y grado de-
terminados. Puede agregarse también que el currículo
constituye “el esfuerzo conjunto y planificado de toda
escuela, destinada a conducir el aprendizaje de los
alumnos hacía resultados de aprendizaje predetermi-
nados” (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, 2003.
de patrones estructurales fijos es un instrumento de
comunicación que varía según las características de
sus usuarios y según el contexto en el que se em-
plee” (p.19). Esto supone partir de la premisa que
los Sordos poseen una lengua como cualquier otro
grupo humano por lo cual su educación debe estar
sustentada en su primera lengua.
El referido modelo educativo bilingüebicultural
alude a la presencia de la lengua de señas como
primera lengua en el alumno Sordo, en especial
para el nivel de educación inicial y educación básica,
como niveles fundamentales para su desarrollo
cognoscitivo y lingüístico, además del aprendizaje
de segundas lenguas bajo un “enfoque comunica-
tivo” (Serrón, 1993) es decir, del español. Fernández
Viader (ob.cit) enfatiza que tal propuesta puede ser
válida no sólo para favorecer la construcción del
conocimiento en los niños Sordos sino para su par-
ticipación activa en las sociedades en las que están
predestinados a intervenir como miembros activos
de pleno derecho.
En sintonía con lo antes expuesto, Shea y Bauer (1999)
expresan que “educar para el pluralismo conlleva educar
desde la igualdad” (p.25). Por otra parte, añaden que
este nuevo pluralismo apoya la necesidad de abordar
la diversidad. Así, se sugiere que los miembros de
grupos étnicos, culturales y lingüísticos continúen
con sus costumbres al mismo tiempo que participan
en grupos mayores. Mientras en el pasado se esperaba
que los individuos se asimilaran a la sociedad, ahora
se espera que demuestren su singularidad, en la di-
versidad, en el respeto del otro, del diferente, del que
procede de otra cultura, que hable otra lengua o posea
otra religión.
En este sentido. Morales (2001), propone que las
tareas del maestro oyente tengan que ver con la ense-
ñanza de segundas lenguas, además de organizar y
administrar el currículo escolar. Así, se deberán
considerar los siguientes aspectos:
• Articular el trabajo con el equipo técnico interdisci-
plinario que labora en las escuelas especiales.
• Otro de los elementos a tomar en cuenta es el
Evaluación Psicopedagógica

36 37
Índice de inclusión
El proceso del Índice
En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone
en el Índice. En el Cuadro 1 se muestra la relación entre el proceso del Índice y el ciclo de planificación
para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificación
en la escuela establece un grupo de coordinación para llevar a cabo el trabajo con el Índice. Los miembros
de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la información al resto del personal de la escuela
sobre los conceptos del Índice, los materiales y la metodología con el fin de recoger opiniones de todos
los miembros de la comunidad escolar.
En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploración y análisis de la
escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modifica-
ciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusión y las prioridades
identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, final-
mente, en la etapa 5 se evalúa el progreso en el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Etapa 1
Iniciación del proceso del Índice
Etapa 2
Exploración y análisis de la escuela
Etapa 3
Elaboración de un plan de de-
sarrollo de la escuela con una
orientación inclusiva
Etapa 4
Implementación de los aspectos
susceptibles de desarrollo
Etapa 5
Revisión del proceso seguido
con el Índice
El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se
asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, sino que también tiene como finalidad generar
cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas
inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso
de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso al ciclo de innovación y desarrollo de los centros
educativos.
Las dimensiones, los indicadores y las preguntas
La inclusión y la exclusión se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las escuelas:
culturas, políticas y prácticas.
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alum-
nado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por
todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmi-
tan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura esco-
lar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer
diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la
escuela.
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, perme-
ando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera
como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversi-
dad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde
la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras ad-
ministrativas.
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela.
Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la partici-
pación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudi-
antes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las
barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la
comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexión hacia los cambios que se deberían llevar a cabo
en las escuelas. Durante muchos años, se ha prestado poca atención al potencial de la cultura de las escuelas,
siendo éste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A
través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que
pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas
de igual importancia para el desarrollo de la inclusión en la escuela. Se pueden representar como los lados de
un triángulo equilátero.
DesarrollarPRÁCTICASinclusivas
DesarrollarPRÁCTICASinclusivas
Crear CULTURAS inclusivas

38 39
Cada dimensión se divide en dos secciones, que cen-
tran la atención en un conjunto de actividades en las
que deben comprometerse las escuelas, como una vía
para ir mejorando el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado.
Dimensiones y secciones:
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
1. Construir una comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos
Estas dimensiones y secciones también se pueden
utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la es-
cuela y servir de epígrafes principales del mismo. Si el
significado del encabezamiento de una determinada
sección no se comprende de forma inmediata, éste se
puede clarificar volviendo a leer la breve descripción
que se ha hecho anteriormente de las dimensiones.
Cada sección contiene un conjunto de indicadores,
doce como máximo, y el significado de cada uno de
ellos se clarifica a través de una serie de preguntas.
Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las
preguntas proporcionan un mapa cada vez más detal-
lado que guía el análisis de la situación de la escuela
en ese momento y determina futuras posibilidades de
acción.
Es importante recordar que las dimensiones se
superponen entre sí, ya que los avances en la cultura
escolar requieren, a su vez, la formulación de políticas y
la implementación de prácticas. No obstante, hemos
intentado evitar la duplicación de indicadores y
preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la
sección donde presumiblemente puede tener mayor
impacto. A la hora de establecer prioridades y pro-
mover cambios en su escuela se darán cuenta como
una prioridad específica de cambio, asociada a una
determinada dimensión, requerirá, sin lugar a dudas,
cambios en las otras.
Los indicadores representan una declaración de
“aspiraciones” con las que se compara la situación
existente en la escuela a fin de establecer determina-
das prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el
personal y los miembros del Consejo Escolar pueden
concluir que no desean comprometerse con determi-
nados indicadores, por el momento, o que éstos no
indican la dirección hacia la que desean avanzar. A
este respecto debemos señalar que nosotros asumi-
mos y esperamos que, en efecto, las escuelas respon-
dan de diferentes maneras y adapten los materiales a
sus propias necesidades. Pero también consideramos
que el desarrollo de las escuelas implica un cuestion-
amiento de las modalidades de trabajo existentes.
Las preguntas que acompañan a cada indicador
ayudan a definir su significado animando a las es-
cuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores
pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir
para motivar la reflexión de grupos de trabajo dentro
del centro y hacer explícito su conocimiento previo
acerca del funcionamiento de su escuela. También
pueden orientar los procesos de investigación que se
quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios
para evaluar los progresos. No hay que olvidar que
una parte esencial del uso del Índice es el intercam-
bio de información acerca de lo que se sabe sobre
el actual funcionamiento de la escuela con el fin de
identificar las barreras que existen al aprendizaje y la
participación dentro de ella. Es importante señalar,
por otra parte, que el trabajo con el Índice no pre-
tende desconocer las soluciones potenciales que ya
estén bien articuladas en la escuela, sino que, por el
contrario, habrá que darles un mayor énfasis en la
medida de lo posible.
Existen escuelas donde no se aplican algunos in-
dicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden
sólo a niños o a niñas; o centros educativos religiosos
que no permiten incluir a todo el alumnado de su
localidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de
estas limitaciones, estas escuelas generalmente están
dispuestas a realizar un plan de desarrollo con una
orientación inclusiva y, por tanto, podrán adaptar los
indicadores y las preguntas a sus propósitos y carac-
terísticas propias.
Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos
que son responsabilidad de las administracio-
nes educativas, tales como la accesibilidad a los
edificios o las políticas de admisión de alumnos.
Obviamente, nuestra intención es que el trabajo
con estos materiales facilite que las escuelas y la
administración educativa trabajen juntos de manera
constructiva, para que se elaboren planes que
conduzcan a una mejor atención al alumnado con
necesidades especiales y a la definición de políticas
de admisión de alumnos que alienten la partici-
pación de todos los estudiantes de su localidad.
DISEÑO UNIVERSAL
El Diseño para Todos tiene su origen tanto en el
funcionalismo escandinavo de los años cincuenta
como en el diseño ergonómico de los años sesenta
y existe también un antecedente socio político en las
políticas del bienestar escandinavo. Fruto de todo
ello Suecia, a finales de los años sesenta, forjó el con-
cepto de “Una sociedad para Todos”, que se refería
principalmente a la Accesibilidad10.
Este enfoque ideológico fue plasmado en las Nor-
mas Uniformes de las
Naciones Unidas sobre la Igualdad de Oportuni-
dades para las personas con Discapacidad11. El
núcleo de las Normas Uniformes de Las Nacio-
nes Unidas sobre la Accesibilidad, en un contexto
conciso y de igualdad, promovió el desarrollo de la
filosofía del Diseño para Todos.
Conceptos similares se han desarrollado paralela-
mente en otras partes del mundo. Los estadoun-
idenses con la American with Disability Act12, han
contribuido a la evolución del Diseño Universal,
mientras que el Diseño Inclusivo ha ganado terreno
en el Reino Unido13.
Diseño Universal es un concepto creado por el
arquitecto americano Ron Mace y que consiste en
la creación de productos y entornos diseñados de
modo que sean utilizables por todas las personas
en la mayor medida posible, sin necesidad de que
se adapten o especialicen. El objetivo del diseño
universal es simplificar la vida de todas las personas,
haciendo que los productos, las comunicaciones y el
entorno construido por el hombre sean más utiliz-
ables por la mayor cantidad posible de personas con
un costo nulo o mínimo14. El diseño universal ben-
eficia a personas de todas las edades y capacidades,
es una aproximación a la generación de entornos y
productos que puedan ser utilizados por el mayor
número de personas posible15
• The EIDD Stockholm Declaration 2004. Europe-
an Institute for Design and Disability. Es- tocolmo,
2004.
• httpV/www.designforalleurope.org/Design-for-
AII/Articles/ Interview-with-Pete-Kercher- In-De-
lo-magazine/. Última consulta diciembre 2007.
• Organización de Naciones Unidas. Normas Uni-
formes de las Naciones Unidas sobre la Igualdad de
Oportunidades para las personas con Discapacidad.
Nueva York, 1993
• U.S. Department of Justice, 1992; Americans with
Es muy común que los diseñadores conciban como
usuario final a un individuo similar a si mismo o que
cumpla con los parámetros antropométricos están-
dar. De este modo el producto final será idóneo para
que lo utilice una persona gemela al diseñador o una
persona de edad media, altura media, peso medio,
capacidad intelectual media, y muchos más etcéteras
medios. Pero la realidad es que el hombre estándar
no existe, sino que es una ficción surgida del cálculo
Disabilities Act. http://www.ada.gov/.
• UK Goverment, 1995; Disability Discrimination
Act 1995. http://www.opsi. gov.uk/acts/acts1995/
ukpga_19950050_en_1.
• Mace R., Hardie G., Plaice J. “Accesible environ-
ments. Towards Universal Design”. In Design In-
terventions : Towards a more human architecture
Presier, Visher and White. 1991.
• Accessible Environments: Toward Universal De-
sign, AUED.9.96, Ronald L. Mace, Graeme J. Hardie,
and Jaine P. Place, 1996.
En la actualidad, cada vez más, el Diseño para Todos
es un elemento que hay que incluir en las estrategias
proactivas del desarrollo sostenible16. En el año
2004 el European Institute for Design and Disability
presentó en Estocolmo la siguiente declaración:
El éxito o fracaso de la interrelación de un individuo
con el medio depende básicamente de sus capacid-
ades y de las características del entorno. Por
En Europa, la diversidad humana ha aumentado en
cuanto a la edad, la cultura, y la capacidad. Actual-
mente superamos enfermedades y lesiones y por lo
tanto convivimos con más discapacidades. A pesar
de que el mundo de hoy es un lugar más complejo, lo
hemos construido nosotros y por lo tanto, tenemos
la posibilidad y la responsabilidad de basar nuestros
diseños en los principios de inclusión.
El Diseño para Todos es el diseño que tiene en
cuenta la diversidad humana, la inclusión social y
la igualdad. Este acercamiento integral e innovador
constituye un reto creativo y ético para todos los
responsables de la planificación, el diseño, la gestión
y la administración, así como para los políticos.
El Diseño para Todos tiene como objetivo principal
hacer posible que todas las personas dispongan de
igualdad de oportunidades.
ello, para garantizar que esta interrelación se produz-
ca de forma satisfactoria es
necesario que el diseño de cualquier entorno, pro-
ducto o servicio permita interactuar al máximo de
individuos con capacidades funcionales diferentes.

40 41
Diseño para Todos
de la media de muchas personas no estándar.
Las características de la población se pueden definir
matemáticamente a través de una distribución nor-
mal. Su representación gráfica tiene forma de campa-
na donde los individuos más similares se encuentran
en el centro y los más diferentes se encuentran en los
extremos.
El objetivo del diseño para todos es intentar maxi-
mizar el número de usuarios que pueden interactuar
con éxito con el entorno, producto o servicio dis-
eñado, es decir, intentar acercar el elemento diseñado
a los individuos que se encuentren en los extremos
de la campana. Obviamente cuanto más alejado de
la media se encuentre el individuo, más difícil será
adecuar un diseño a sus capacidades funcionales. En
este caso habrá que recurrir a adaptaciones específi-
cas o a productos de apoyo. Un producto de apoyo
es un instrumento que intenta suplir las carencias o
dificultades funcionales del individuo. Como ejemplo
una persona con limitaciones para caminar podrá
utilizar una silla de ruedas o unas gafas para aquellos
que tienen dificultad en la visión. En casos extremos
la única alternativa posible será la asistencia personal.
A través del diseño para todos se intenta reducir la
distancia que separa a los individuos con capacid-
ades alejadas de la media del diseño de productos
estándares.
• Kercher, P. I Congreso Internacional de Turismo
para Todos. Huelva, 2003.
• http://www.designforalleurope.org/Design-for-
AII/Articles/ Article_archive/We-have-the- key—
But-where-is-the-Door/
Es imprescindible que los diseñadores tomen con-
ciencia de la amplia diversidad que conforma la
sociedad. Esta diversidad no sólo se basa en las
características antropométricas de la población, sino
que parte de las diferencias culturales, idiomáticas,
religiosas, funcionales, etc.
Según el Center for Universal Design de la Universi-
dad de Carolina del
Norte el diseño universal debe seguir los siguientes
siete principios.
Equidad de uso: el diseño es útil y comercializable
para personas con diversas capacidades.
Flexibilidad de uso: el diseño se adapta a un amplio
rango de preferencias individuales y capacidades.
Simple e intuitivo: el diseño es fácil de entender
independientemente de la experiencia, conocimiento,
nivel cultural o capacidad de concentración.
Información perceptible: El diseño transmite la in-
formación necesaria de forma eficaz para el usuario,
independientemente de las condiciones ambientales
o de sus capacidades sensoriales.
Tolerancia al error: el diseño minimiza el peligro y
las consecuencias negativas producidas por acciones
accidentales o no intencionadas.
Bajo esfuerzo físico: el diseño debe ser usado de
forma cómoda y eficiente con el mínimo esfuerzo.
Espacio suficiente de aproximación y uso: dimen-
siones y espacio apropiadas para permitir el acerca-
miento, alcance, manipulación y uso independiente-
mente de tamaño del cuerpo del usuario, su postura
o movilidad.
En los últimos años se ha producido un extraor-
dinario desarrollo de la accesibilidad en todos los
ámbitos, han aparecido muchos conceptos nuevos y
los anteriores han evolucionado sustancialmente.
Luego, queriendo ser más justos, se ampliaría la
expresión para referirse a todas las discapacidades
y se diría «eliminación de barreras arquitectónicas,
urbanísticas, del transporte y de la comunicación».
De unos años acá ha ido extendiéndose un con-
cepto adoptado para referirse a este ámbito de forma
más genérica y desde una perspectiva positiva:
«la accesibilidad». Con ello, se significaba esa cualidad
del medio físico que permite acceder a él con seguri-
dad, emplear sus recursos, relacionarse y comunicarse
con sus contenidos y con las demás personas.
El matiz de «Todos» es fundamental, por ello es una
constante para cuan- tos se ocupan y preocupan por
esta tarea. No se trata de generar acciones específicas
para personas con discapacidad sólo ante la necesi-
dad de superar algún obstáculo específico, existente
de antes.
Ahora se habla de mejorar la calidad de vida, de
manera general, global, en un ámbito más, como es
el de la accesibilidad, en el que está implicada toda
la sociedad y en todos los lugares: en los espacios
naturales, en los municipios rurales, en las grandes
ciudades, en los medios de transporte, en la comuni-
cación e información.
Se ha situado la accesibilidad hasta en las últimas
corrientes que hablan de la globalización y que tienen
una idea de desarrollo sostenible respecto a esta
totalidad que somos.
"Universal Design Principles". Center for Universal
Design. North Carolina State Univer- sity. Raleigh,
1997
Estrategias, Recursos y Conocimientos
para poner en práctica con alumnos sordos y/o con discapacidad auditiva
Guía Para Profesores El Alumno sordo en la escuela
Estrategias de Comunicación y Características de Comportamiento.
Así como cada alumno representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo ocurre con los
alumnos sordos y con discapacidad auditiva. Aunque podemos establecer unas semejanzas comunes a todos,
será nuestra relación diaria con ellos, sus necesidades propias y sus capacidades específicas las que nos
guíen en nuestra labor como maestros y como profesores, en definitiva, como docentes.
De forma global y transversal, el niño necesita una intervención que facilite en la medida de lo posible su
acceso al currículo y al resto de la vida escolar, esto es, interacciones con sus iguales, con los maestros y con
el resto de la comunidad educativa.
En este apartado os acercamos a una serie de estrategias que os van a ser útiles para establecer una comu-
nicación efectiva en el aula que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, os hablaremos de
una serie de características comportamentales, que si bien no se dan en todos los alumnos sordos, y/o con
discapacidad auditiva, por igual no deben sorprendernos cuando estén presentes.
Estrategias de Comunicación con el niño sordo que favorecen el proceso de
Enseñanza – Aprendizaje y su interrelación con el entorno.
Las estrategias que explicamos aquí responden sobre todo a que:
• El alumno sordo no tiene o no recibe de forma natural y completa la información auditiva indirecta que
el alumno oyente recibe por todo el ambiente e información sonora que nos rodea.
• El alumno sordo debe ser motivado e involucrado en la interacción de forma más constante que el
alumno oyente.
• En el alumno sordo, observamos la falta de referencia conjunta, es decir, las relaciones entre referentes
(objetos o situaciones de las que hablamos) y los signos o palabras con los que nos referimos a ellas, no los
reciben de forma simultánea como los alumnos oyentes (no pueden verlo y oírlo a la vez) sino de forma
secuencial (primero perciben el objeto de referencia y luego cómo se dice o qué se dice de él:
ATENCIÓN DIVIDIDA).
En este punto vamos a desarrollar:
• Las estrategias para captar la atención del alumno sordo que nos servirán como punto de arranque para
que la comunicación sea satisfactoria.
• Las estrategias para mantener su atención.
• Las estrategias para mantener la comunicación.
• Otros aspectos de interés que beneficiarán la comunicación en el aula.
1. Estrategias para Captar la Atención del Alumno Sordo,
y/o con Discapacidad Auditiva.
El gesto de requerimiento de atención es un patrón comunicativo básico y predominante para poder iniciar
y mantener la comunicación.
En general, podemos y debemos llamar la atención de los alumnos sordos, y/o con discapacidad auditiva,
con todos los recursos posibles que estén a nuestro alcance: vocales y corporales.
Si nuestro alumno tiene restos auditivos que puede aprovechar, le llamaremos por su nombre en voz alta,
asegurándonos de que nos puede responder, y acompañaremos la llamada vocal con alguna de las otras
estrategias que seguidamente vamos a comentar.

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- Si estamos junto a él, le daremos suaves toques en el hombro (nunca en la cabeza), en la espalda o en el
brazo; si estamos sentados junto a él lo haremos en el antebrazo o en la pierna.
- Si está lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitándolos en el aire para llamar su atención; o
bien, si está con otros compañeros, decirles que le avisen. También, podemos acudir por nuestro propio pie
allí dónde esté.
- Si está en espacios cerrados, como el aula o el gimnasio, podemos utilizar las técnicas arriba mencionadas,
encender y apagar las luces o golpear con nuestro pie en el suelo (si es de tarima) para que perciba la vibración,
aunque esta última opción es la menos utilizada.
2. Estrategias para
Mantener la Atención del Alumno Sordo:
La expresión facial y corporal que presentamos en
nuestra comunicación se vuelven mucho más im-
portantes en este punto. El movimiento de nuestro
cuerpo y/o nuestro rostro deben manifestarse con
un cierto valor afectivo y motivacional para que el
alumno perciba realmente que estamos atendiéndole.
Asentir cuando se dirige a nosotros es fundamental.
• Nuestras miradas deben coincidir con la suya y
nuestra expresión facial debe invitar al niño a partic-
ipar y, a la vez, mantener su interés en la interacción.
• Asimismo, los niños y adolescentes sordos pueden
ser mucho más expresivos en sus gestos faciales y
corporales y no debemos malinterpretarlos.
• La ubicación del niño en el aula es más importante
de lo que se puede pensar.
1. Este lugar debe permitir al niño acceder con
facilidad a toda la información visual relevante para
los aprendizajes: · visión frontal de la pizarra u otros
soportes visuales, · visión frontal del lugar que ocu-
pan los docentes, y · visión global de lo que sucede
en clase
2. Se puede colocar al niño en la primera fila de la
clase, enfrente de la profesora, o bien ubicar la clase
en forma de U o en semicírculo siempre que sea po-
sible, para que pueda ver a los demás niños y también
al educador.
3. Como docentes, este lugar, además, debe permitir
y favorecer una atención directa al niño para facilitar
la supervisión de su trabajo.
3. Estrategias Para Mantener La Comu-
nicación:
• Asegurar que nuestro alumno nos está viendo,
mirando y atendiendo cuando nos estamos diri-
giendo a él o al grupo-clase.
• Realizar el signo o decir la palabra siendo conscien-
tes de que nos está mirando.
• No girar la cabeza mientras hablamos.
• No dar explicaciones ni información básica mien-
tras caminamos en clase o se escribe en la pizarra.
• Evitar poner papeles, lápices o las manos delante
de la cara.
• Indicar el objeto del que se va a hablar y que esté
en su campo de visión, y pueda percibir el referente
(el objeto del que se va a hablar) y su denominación
(su nombre, su signo) al mismo tiempo. Mucho cui-
dado con la Atención Dividida: Nos tenemos que
asegurar bien de que el alumno ha visto aquello de
lo que le estamos hablando, o bien que sigue nuestra
explicación una vez que ha visto el referente.
• Cuando sea necesario, realizar un enunciado más
corto, que resuma o simplifique el contenido del
mensaje en su esencia pero con una estructura cor-
recta.
• Asegurar que conoce las palabras que le estamos
diciendo, para que pueda seguir nuestra vocalización.
Utilizar un lenguaje claro, bien vocalizado y fácil de
entender.
• Utilizar además el señalamiento con nuestro dedo
índice o con la mano (deícticos), que muchas veces
va a ser fundamental para hacer referencia a lo que
queremos decir hasta que lo sepamos explicar o nos
pueda entender.
• Utilizar enunciados interrogativos cerrados (Si/
No), para obtener respuestas lingüísticas más inme-
diatas cuando lo creamos oportuno.
• En situaciones grupales, como la asamblea o las
tutorías, es fundamental respetar el turno de palabra
y dejar claro quién está hablando en cada momento.
• Informar de ello cuando haya terminado la conver-
sación o vaya a interrumpirse.
Otros aspectos de interés que benefician la comunicación en el aula y el proceso de
enseñanza aprendizaje.
• El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acústicas como de iluminación. Habrá que controlar
el ruido ambiental y tener siempre en cuenta el campo visual del alumno. La iluminación debe favorecer la
apreciación correcta de vuestro rostro sin ningún impedimento o deslumbramiento para que vea los labios en
particular y la expresión facial en general.
• Puede ser beneficioso colocar junto a los alumnos sordos a aquellos compañeros oyentes que tengan una
actitud colaboradora realizando la función de tutoría entre iguales.
• Las metodologías que mejor se van a adaptar a este tipo de alumnos serán las de carácter visual, activas, de
descubrimiento y exploración.
• Será fundamental anticipar cualquier modificación en la rutina diaria o la realización de actividades
extraordinarias y asegurarnos de que ha entendido lo que va a ocurrir.
Otras características que podemos encontrar en el niño sordo en el aula:
Barridos visuales: Aquellos que el alumno sordo realiza para controlar el entorno del aula de forma visual y
para asegurarse de que todo sigue en orden. No deben confundirse con despistes.
Expresiones faciales: Son algo natural en las personas sordas, ya que forman parte de su comunicación. No
sólo deben permitirse sino que hay que tenerlas en cuenta, ya que como docentes nos van a proporcionar
información sobre el niño (si no entiende, si se ha perdido en la explicación, si sabe una respuesta…)
Ruidos: En ocasiones, el niño sordo de forma inconsciente al realizar un determinado movimiento provoca
un ruido que puede molestar al resto del grupo (golpear con el lápiz la mesa, o con la punta del pie el suelo,
pasar las hojas, correr la silla o la mesa…). En estos casos, no se le debe reñir, sino hacerle ver de forma
adecuada que debe evitar, en la medida de lo posible, estos movimientos.
Sensibilidad de otros sentidos: Esta situación despierta muchas veces las sospechas de los profesores ya que
nos hace pensar que el niño oye algo, porque gira su cara cuando alguien se acerca, pasa o le habla. Esto se
debe a la sensibilidad que desarrollan con los otros sentidos y que les permite notar las sombras y las luces,
las vibraciones, el aire que se mueve…
Mimetismo: Esta es una situación de la que debemos estar muy pendientes para evitarla. En ocasiones,
las acciones y conductas del alumno sordo se guían por, lo que hacen sus compañeros, las copian, por eso
debemos asegurarnos, en todo momento, de que estos alumnos entienden toda la información que trans-
mitimos.
Problemas de conducta: No tiene por qué ser una característica propia del niño sordo, pero sí tenemos que
tener en cuenta esta posibilidad a la hora de transmitir las normas y reglas de conducta básicas, tanto del
aula como de la vida cotidiana, para asegurarnos de que las han entendido e interiorizado, y no confundir
un carácter rebelde con la falta de información.
Permitir momentos de descanso: Es normal que el niño sordo se fatigue por el exceso de atención visual y
auditiva que se requiere de él.

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Bibliografía
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