El documento discute las perspectivas conductista y constructivista sobre el aprendizaje. Señala que el conductismo reduce al sujeto a un organismo reactivo y desconoce los procesos de construcción de conocimiento, mientras que el constructivismo sostiene que el conocimiento se construye a partir de esquemas cognitivos previos. También analiza las teorías de Piaget sobre las estructuras cognitivas que posibilitan diferentes modos de aprendizaje, y distingue entre una escuela transmisiva que solo transmite conocimiento dado, versus una escuela construct

1. Constructivismo:
3.1) Reflexiones sobre el saber pedagógico dominante
El conductismo, implícitamente, se apoya en estos postulados y reduce todas las
funciones psicológicas a las biologías, utiliza el concepto de adaptación, tranpolandolo de
la biología a lo social y plantea, desde este marco, la enseñanza en términos de repetición
de observables y eliminación del error desconociendo todo proceso de construcción de
conocimientos (Braunstein, 1983, pg.19). En suma el conductismo se ubica como una
concepción que reduce el sujeto a un simple organismo reactivo y, por lo tanto,
desconsidera toda otra actividad cognoscitiva, funda la enseñanza en la mera
presentación reiterada de contenidos, en la eliminación del error y la afijación del acierto,
y reduce el objeto de conocimiento a los observables. El sujeto y el objeto de las filosofías
tradicionales ´´ceden su lugar a los hechos´´, a la realidad positiva que no tiene otra
existencia que la de los fenómenos que deben ser registrados, descriptos, clasificados y
cuantificados. Se trata de una ciencia de los fenómenos observables y esos observables,
en el campo de la psicología y de la educación, son las conductas, los resultados, los
gráficos, etc. toda conducta, por más compleja que sea, se reduce a una serie de
asociaciones entre elementos simples que, en este caso, son estímulos y respuestas.
Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, lo cual justifica ciertas tareas
arbitrarias y descontextualizadas, ya que cualquier estimulo puede asociarse con la mima
facilidad y siguiendo idénticas leyes asociativas a cualquier otro estimulo o respuesta. Se
trata de un conjunto de principios o rasgos que caracteriza el núcleo del paradigma
conductista. Pero principios que operan como supuestos teóricos y epistemológicos que
sostienen la practica pedagógica y que pueden operar como obstáculos, dificultando e,
incluso, imposibilitando el proceso de construcción del conocimiento.
3.2) Aportes y limites de la teoría psicogenética de jean piaget
Sin esquemas y estructuras cognoscitiva de la realidad, de los hechos no son significativos
para los niños, no es posible que el conocimiento derive simplemente de las percepciones,
porque estas están siempre enmarcadas en esquemas de acción o en estructuras
cognoscitivas previas (Boggino, 2004, pag.25). Cada estructura cognoscitiva: sensoriomotriz, lógico-formal, posibilita determinados modos de relacionarse con lo real, de actuar
sobre los objetos y modos de conocer, a la vez que pauta los límites de los aprendizajes
posibles, es decir que la misma operación será o no resuelta en forma significativa según
se presente de un modo abstracto o con apoyatura de objetos concretos. La
estructuración nos indica las operaciones posibles a la vez que marca los límites entre lo
que un alumno puede y no puede aprender, el proceso de resolución de una tarea no es
lineal sino complejo y contradictorio y lleva a los alumnos a operar con distintas
secuencias de acción, orientadas por una idea o teoría infantil acerca de la meta que
persiguen y de los medios para alcanzar. Si las posibilidades de aprender de un sujeto
están determinadas, en parte, por los esquemas y estructuras cognoscitivas y por la

2. movilidad y la combinatoria de aquellos, no parece posible plantear la practica pedagógica
desconociendo algunas de esta dimensiones que operan en el proceso de conocimiento,
por lo tanto otro de los propósitos a tener en cuenta en el proceso de enseñanza en el
aula será generar conflictos cognoscitivos y socio-cognoscitivo en los alumnos, la distancia
entre la complejidad y del modo de presentar un contenido, con respecto a las
posibilidades de aprender de un alumno, no debe ser ni muy ´´corta´´ porque carecería de
interés y de sentido ni demasiado ´´larga´´ porque no podría ser comprendida.
3.3) Escuela transmisiva y escuela constructiva
La escuela transmisivas no deja lugar a la construcción del conocimiento, porque parte
del principio de que el conocimiento ya está dado y solo tendrá que ser descubierto o
desarrollado, la consideración de las condiciones que impone las diferencias socioculturales y su incidencia en el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje, abre otros
interrogantes en torno a cómo plantear la practica pedagógica (Tonucci Rei, 1992,
pag.33). En este marco los alumnos tendrán que descubrir o quitar el velo que cubre el
conocimiento dado en el mundo exterior (empirismo) o posibilitar que se desarrolle
aquello que esta potencia, inscripto en un diagrama genético (innatismo). Por lo tanto, no
es posible la producción de conocimientos, ya que el eje vertebrador del aula es el
contenido que presenta el docente y la preocupación recae, fundamentalmente, sobre el
método más idóneo para que el conocimiento dado sea aprendido por el alumno.
Comprensión:
3.1) Compresión de la lectura perspectiva y plan general
La lectura requiere de un tipo especial de discriminación visual, descuida por completo los
hechos fundamentales con respecto al papel de los ojos en la lectura (Smith, 2001, pag.13)
Un lector debe descubrir las diferencias criticas mínimas entre las letras y las palabras, lo
cual no es un asunto de saber como mirar sino de saber que es lo que hay que buscar.
Debido a las características completamente generales del sistema visual y de los lenguajes
humanos, la lectura fluida, de hecho, depende de una habilidad para confiar en lo menos
que sea posible. Como veremos, tal habilidad no se enseña; los niño la adquieren cuando
empelan habilidades perceptuales y cognoscitivas comunes a muchos aspectos cotidianos
de la percepción visual. La lectura es menos un asunto de extraer sonidos de lo impreso
que de darle significado, los sonidos que supuestamente revelan el significado de
secuencia de letras no pueden de hecho, ser producidos, a menos que un significado
probable se pueda determinar de antemano.
3.2) Los aspectos de la lectura
El conocimiento del lenguaje pertinente es parte de la información esencial para la
lectura, pero no es una información que nosotros esperamos encontrar en la pagina
impresa (Smith, 2001, pag, 16). El conocimiento de la manera en que se debe leer es otro

3. tipo de información no visual, y de evidente importancia para hacer posible la lectura,
aunque no tenga nada que ver con la iluminación, con lo impreso, ni con el estado de
nuestros ojos.
3.3) Conocimiento y comprensión
Se relaciona con lo que atendemos del mundo que nos rodea la información visual de lo
impreso en el caso de la lectura y con lo que ya conocemos, y esta es una definición
provisional del aprendizaje: la modificación de lo que ya conocemos como una
consecuencia de atender al mundo que nos rodea. Aprendemos a leer y aprendemos a
través de la lectura, añadiendo lo que ya sabemos (Smith, 2001, pag.67). La información
no visual de la cual dependemos para comprender el lenguaje escrito como la información
no acústica que necesitamos para entender el habla de ser la memoria a largo termino, la
cual es nuestra única fuente de conocimiento previó acerca del lenguaje y del mundo. En
contextos más generales, esta fuente de conocimiento previo se denomina también en
psicología con un tercer término: estructuras cognoscitiva esta es un término
particularmente apropiado puesto que ´´cognoscitiva´´ conocimiento y ´´estructura
´´supone una organización de conocimiento.
3.3) Teoría interna del mundo
Únicamente puedo darle sentido al mundo en términos de lo que ya conozco, todo el
orden y la complejidad que percibo en el mundo que me rodea deben reflejar un orden y
complejidad en mi propia mente (Smith, 2001, pag.69). La primera vez que posiblemente
no pueden relacionar con cualquier cosa que ya sepan es cuando ingresan a la escuela,
una situación en la que pueden estar consistentemente confundidos, o si se les enfrenta a
eventos que no tiene sentido. A menudo restamos meritos a los niños por saber
demasiado; pero, de hecho, la mayor parte de nuestro conocimiento del mundo del tipo
de objeto que contienen y de la manera en que están relacionados y la mayor parte de
nuestro conocimiento del lenguaje, se encuentra dentro de nosotros antes de que
ingresemos a la escuela.
3.5) La estructura del conocimiento
Ningún organismo vivo podría sobrevivir si tratara a toda su experiencia como si fuera lo
mismo; no habría una base para el aprendizaje (Smith, 2001, pag.73).No existiría la
posibilidad de ser sistemático, Pero similarmente ningún organismo vivo podría sobrevivir
si tratara a todas las cosas de su experiencia como si fueran diferentes. Si no hay base
para la similitud, tampoco hay base para el aprendizaje. El lenguaje refleja la manera en
que una cultura organiza la experiencia, razón por la cual muchas de las palabras de
nuestro lenguaje son una señal de las categorías en nuestras teorías compartidas por el
mundo, cuando tenemos que aprender nuevas categorías, la existencia de un nombre en
el lenguaje a menudo tiende a ser la primera señal de que una categoría existe.

4. 3.8) Predicción y comprensión
La estructura cognoscitiva, la teoría interna del mundo, puede haber parecido hasta aquí
más bien un sitio estático, no muy diferente en esencia de una enciclopedia (Smith, 2001,
pag.75). Sin embargo, esta teoría es dinámica, y no solo en el sentido de que sea
constantemente aumentada y modificada, en particular durante ese periodo vivaz de
intenso aprendizaje y crecimiento que llamamos infancia. Nuestras destrezas son la parte
de nuestra teoría del mundo que nos capacita para interactuar con él, para tomar la
iniciativa en nuestras transacciones con nuestro ambiente; cada destreza involucra una
organización temporal fina.