Desarrollo de la creatividad en docentes

John Eder Cuellar Fandiño
Mónica Victoria Peña Maldonado
2016

Autores:
John Eder Cuellar Fandiño (1984) Hermano de las escuelas cristianas
(Hno. De La Salle) Licenciado en Educación Religiosa y Magister en
Educación. Actualmente se desempeña como Coordinador Académico
del colegio De La Salle Cartagena.
Mónica Victoria Peña Maldonado (1986) Licenciada en Lengua
Castellana, especialista en proceso Lectoescriturales y Magistra en
Educación. Actualmente se desempeña como docente de secundaria
en el área de español.
Diseño y Diagramación
Iván Mauricio Peña
Ilustraciones
Juan Sebastián Alarcón
ISBN 978-958-48-0288-0

Contenido
Introducción
¿Por qué estudiar la creatividad?
Desmitificación de la Creatividad
Modelo Místico
Modelo Psicoanalítico
Modelo Pragmático
Modelo Psicométrico
Modelo Sociopersonal
Modelo Cognitivo
Creatividad
En síntesis
Preguntas para reflexionar
Información complementaria
Referencias
Fases
Fase 1 Comprender
Fase 2 Cartografiar
Fase 3 Evaluar
En síntesis
Referencias
Bibliografía
Anexos
Página 02
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58
61

Introducción
P
ensar en la transformación y desarrollo
de la sociedad sin enfocarse en el
fortalecimiento de la creatividad, sería
inocuo, más aún cuando se trata de
procesos formativos y educativos. Por esta razón,
la guía que se presenta a continuación está inscrita
dentro del programa Ecreática1
, el cual se dispone
como material de ayuda y soporte para docentes
que, dentro de sus prácticas educativas, opten por
potenciar el desarrollo de los procesos cognitivos
creativos tanto en ellos como en sus estudiantes.
1
Programa para el desarrollo de la creatividad, diseñado en
la Línea de investigación en desarrollo cognitivo, creatividad y
aprendizaje en sistemas educativos, perteneciente a la Maestría
en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. El proyecto
fue creado por el doctor Félix Antonio Gómez-Hernández. La
palabra Ecreática es un acrónimo que surge de la fusión de
dos palabras latinas educare (E) y creare (CREA) y un sufijo
griego tica (TICA).
DesarrollodelaCreatividadparaDocentes02

El objetivo fundamental radica en ofrecer −a los
docentes de cualquier institución educativa− una
brújulaqueoriente eldesarrolloyel enriquecimiento
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
torno al aumento de las capacidades creativas
de sus estudiantes. Para lograr la consecución
de este objetivo, se trabaja, en primer momento,
el concepto de creatividad, seguido de su
desmitificación, de cara a las falsas creencias que
se han instituido en torno a él. Asimismo, se realiza
un recorrido por los diferentes modelos que desde
el siglo pasado se han preocupado por abordar el
pensamiento creativo, y se culmina con el modelo
cognitivo, el cual será la base sobre la que se
erigirá este programa.
A partir del modelo cognitivo se implementará la
aplicación de tres fases que vislumbran el camino
consciente hacia el desarrollo de la creatividad:
Comprender, Cartografiar y Evaluar.
Losreferentesteóricossobreloscualessecimienta
esta guía, se toman de los modelos de creatividad
de las ciencias cognitivas expuestos por Margaret
Boden «Modelo Computacional de la Mente» y
Finke, Ward y Smith «Modelo Geneplore», los
cuales demuestran claramente que la creatividad
se puede desarrollar en todas las personas, pues
ella se basa en los procesos cognitivos comunes
o en las habilidades humanas ordinarias y en los
conocimientos expertos que se pueden adquirir
en cualquier campo del saber. Adicionalmente, se
toma como referente el proyecto Fundamentación
de un programa educativo para el desarrollo de la
creatividad en niños entre cinco y seis años (2015),
propuesto por Ana Milena Marín Ardila y Eliana
Tesillo Gómez (Ver anexo 1), quienes de manera
articular recogen los anteriores modelos y plantean
las bases para el establecimiento conceptual del
proyecto Ecreática.
Esta guía tiene límites que pueden llevar a
generar otros usos. Por ello, es una propuesta en
estado de perfectibilidad, al expresarse a manera
de herramienta que sirve como ayuda para futuras
investigaciones que propendan al desarrollo de
la creatividad en el contexto educativo del país,
pensada no solo desde el niño o joven sino también
desde el docente, como agente principal gestor de
los cambios en el ámbito escolar.

¿Por qué estudiar la creatividad?2
L
a velocidad con la que cambia el mundo
actual se presenta como un desafío
constante al ser humano, quien debe
responderdemaneraacertada,apoyándose
en las habilidades y capacidades con las que
cuenta, de modo que ellas lo conduzcan a
establecer caminos que atienda al devenir
cotidiano.
2
Este apartado es tomado textualmente de la Introducción
del trabajo de grado Programa de formación docente para el
desarrollo de la creatividad de Cuellar y Peña (2016).
Investigación que posibilitó la elaboración de esta cartilla
para docentes.

De igual manera, enfrentarse a esta realidad
cambiante exige una comprensión detallada de los
escenarios, que conlleve a descubrir los recursos a
los que se puede acudir para hallar una salida
exitosa a las particularidades planteadas por el
acontecer. Sin embargo, se hace explícita la
pregunta en torno al cómo hacerlo, y es aquí
donde la creatividad, como parte natural del ser
humano, se presenta como respuesta que
emprende procesos de solución a condiciones
problema del contexto personal o social. De tal
manera, que la afirmación de Finke, Ward y Smith
(1995) en La creatividad y la mente, toma valor
cuandodeclaranque«Eldesarrollodelpensamiento
creativo es crucial para la adaptación al mundo
actual tan lleno de cambios» (p.1)3
, idea que ha
sido acogida por naciones enteras bajo la premisa
de preparar y promover el crecimiento impetuoso
en términos económicos, políticos y sociales.
Ejemplo de esto es la experiencia vivida en
Singapur, Finlandia, Canadá y Corea del Sur,
quienes han enfatizado en el desarrollo de las
habilidades creativas e innovadoras, logrando
«[…] en períodos relativamente cortos (dos o tres
décadas) hacer una transición de economías
precarias a naciones del conocimiento y el sistema
educativo ha sido un elemento fundamental de
dicha transición» (Fundación Compartir, 2014, p.
84).
Estos países, obtuvieron su éxito al reconocer
que la base fundamental del cambio estaba en la
forma de concebir la educación. Allí se implementaron
programas de formación que permitieran el avance
social, enfocados en procesos de desarrollo de
habilidades creativas que posibilitaran una
transformación general de su medio. «Finlandia
llegó a tener un sistema educativo ejemplar que
constituye un insumo central para la innovación y
el desarrollo tecnológico» (Fundación Compartir,
2014, p. 84); Canadá, durante los últimos años ha
figurado con excelente desempeño en las pruebas
internacionales; Corea «[…] era una nación
analfabeta y hoy en día es uno de los líderes
mundiales en innovación tecnológica, gracias al
énfasis continuo en el mejoramiento de la calidad
educativa» (Fundación Compartir, 2014, p. 84).
De esta manera, la creatividad se instaura como
sinónimo de crecimiento que promueve cambios
positivos en una nación, y la lleva a derribar
barreras que le impiden ver alternativas de
evolución y bienestar. Sin embargo, identificar la
creatividad como capacidad a desarrollar en la
reforma de un país, no quiere decir que todo esté
hecho; revisar el sistema educativo y cada uno de
sus componentes, especialmente a los agentes
encargados de acompañar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (docentes), como
pieza esencial en la transformación del entramado
social, es una tarea apremiante, obligante y
necesaria.
3
Traducción realizada por la profesora Olga Astrid Ortiz.

¿Cómo desarrollar la creatividad en el contexto
educativo, concretamente en los estudiantes, si
previo a esto, el docente no cuenta con el
conocimiento y la convicción necesaria para ser
potenciada? Formar a los docentes, desde una
propuesta teórica y al mismo tiempo práctica que
les permita experimentar, promover y desarrollar la
creatividad en su propio ser y quehacer, y así, se
conviertan en multiplicadores de dicho
conocimiento, es garantía de avance. En
consecuencia, formar al docente en el desarrollo
de procesos cognitivos creativos es una tarea vital
que enriquece y promueve la calidad educativa y,
por ende, la prosperidad del país. De ahí, la
importancia de consolidar un horizonte relevante
que configure un plan de aprendizaje frente al
porvenir educativo de la nación; un plan que
instruya de cara a los sucesos del mundo actual
inmerso «En esta época de creciente globalización,
la creatividad se busca, se cultiva y se elogia»
(Gardner, 2005, p. 59).
Por esta razón, los modelos de creatividad de las
ciencias cognitivas elaborados por Finke, Ward y
Smith (Modelo Geneplore) y por Margaret Boden
(Modelo Computacional de la Mente), se presentan
como los rumbos que guían la adquisición del
camino a recorrer en el proceso de apropiación y
empoderamiento de la creatividad desde las aulas
de clase. Este proceso se formula en el diseño de
un manual, que se dispone como una guía
orientadora que potencia el desarrollo de las
capacidades creativas de los docentes, de los
estudiantes y de cualquier persona a través de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Esta guía parte de la desmitificación del concepto
de creatividad. Esto es, deja de lado aquellas
teorías implícitas erróneas que posee el imaginario
colectivo −‘la niñez como la edad dorada de la
creatividad’, ‘la escuela no puede hacer nada’, ‘en
la escuela la creatividad solo puede ser desarro-
llada a través de las asignaturas artísticas’, ‘la
escuela mata la creatividad’ (Gómez, 2013)− para
dar lugar a la creatividad como resultado de los
procesos cognitivos comunes de la persona,
aquellos que surgen de sus habilidades y
conocimientos, permitiendo que emerja el potencial
creativo que cada quien posee o, como afirman
Finke, Ward y Smith (1995) «[…] la creatividad está
basada en los mismos procesos cognitivos que
todos utilizamos en nuestro pensamiento común y
corriente: recuperación desde la memoria,
formación de imágenes mentales y el uso de
conceptos» (p.2)4
. Finalmente, la guía presenta un
programa que contiene tres fases que develan el
acto creativo: Comprender, Cartografiar y Evaluar,
las cuales son un llamado a ser consciente de los
propios procesos que se desatan en la mente, a
través de un monitoreo constante (metacognición).
4
Traducción realizada por la profesora Olga Astrid Ortiz.

Desmitificación
de la Creatividad5
L
a labor docente requiere del
emprendimiento de transformaciones
educativas hechas de manera integral,
atendiendo las necesidades que se
presentan en el mundo contemporáneo. La
creatividad debe desempeñarse como un
medio para lograr dichas transformaciones;
igualmente, debe revisarse la razón de ser de
cada una de ellas y el cómo abordarlas en el
salón de clase.
5
Algunos párrafos contenidos en los modelos que hacen parte
de la desmitificación, se tomaron del trabajo de grado Programa
de formación docente para el desarrollo de la creatividad de
Cuellar y Peña (2016). En la medida que esta cartilla fue el
producto de dicha investigación.

De ahí la necesidad de revisar y repensar
las concepciones que se tienen respecto a este
concepto, debido a que las personas suelen
utilizar el término creatividad, de manera
constante cuando algo extraordinario ocurre,
pero acaso se han detenido a preguntarse
realmente ¿qué es la creatividad?, ¿es posible
distinguir a una persona creativa de una no
creativa?, ¿son los niños más creativos que
los adultos?, ¿se necesita inspiración para
ser creativo?, o ¿la escuela acaba con la
creatividad?
La creatividad ha tenido diversas fuentes
teóricas determinadas por tendencias de
estudio, por lo cual es necesario reconocer
históricamente cómo se ha transformado y la
manera en que ha sido abordada desde sus
primeras comprensiones. Para ello se acude
a lo planteado por Robert Sternberg y Todd
Lubart (1999), quienes describen este proceso
a través de seis enfoques: místico, psicoanalítico,
sociopersonal, pragmático, psicométrico y
cognitivo.

Modelo Místico
E
stá arraigada la creencia, entre un grupo
significativo de personas, que la creatividad
es una especie de «don» con el que algunos
nacen, casi como unos pocos privilegiados
que tienen esa facilidad para lograr un ascenso
espiritual y llegar a la «iluminación»; es posible
que muchos de ustedes lo vean así. Cuántas veces
en momentos en que se ha pedido ser creativos o
hacer uso de la creatividad se piensa en «no soy
creativo, no nací con ese don» y, con esto, se ha
elevado la creatividad a un lugar inalcanzable,
fuera de las posibilidades; bien, esta forma de
pensar corresponde al modelo místico de la creati-
vidad.
Este modelo sostiene una concepción sustentada
desde en un proceso espiritual, que se presenta
debido a una inspiración trascendental o divina,
por estas características es de difícil explicación
por parte de la ciencia (Sternberg, 1999). Se trata
entonces de lograr un elevado estado de conciencia
a través del ejercicio del espíritu. A pesar de no
contar con una fuerte fundamentación teórica, ha
sido una de las de mayor reconocimiento, debido
a que proviene de filosofías orientales que se
relacionan con disciplinas científicas modernas.

E
s evidente que personas como artistas
y diseñadores sean admirados por los
trabajos que realizan, y estaríamos de
acuerdo en que deben tener rasgos
de personalidad que los hacen especialmente
creativos. Al parecer, su creatividad puede
provenir de una imaginación alterada ya
sea en el sueño o experiencias que permiten
que el inconsciente esté lleno de información
que necesita salir por algún lado y lo hace
magníficamente a través de obras de arte de
todo tipo.
Modelo Psicoanalítico

Este modelo admite la creatividad como
un estado que resulta de la tensión entre la
realidad constante y el inconsciente, parte de
la observación realizada por Freud, acerca de
cómo los artistas en sus producciones dejan
ver los deseos inconscientes, de manera que
sean públicamente aceptados. Acá se pueden
reconocer dos caminos hacia el desarrollo de
la creatividad. El primer camino habla de la
Regresión adaptativa, procesos primarios y a
la irrupción en la conciencia de pensamientos
no controlados; en estos casos, la creatividad
aparece «[…] durante la resolución activa de
problemas, pero a menudo ocurre durante el
sueño, estados de intoxicación por drogas,
fantasías, alucinaciones o psicosis» (Sternberg,
1999, p. 6, traducción propia). En el segundo
camino se encuentra la Elaboración, en la cual la
creatividad se presenta cuando se reconstruye y
transforma el material de los procesos primarios
a través de una realidad y un pensamiento
controlado.
Autores como Kubie (Sternberg, 1999),
rechazan la idea de resaltar que la creatividad
solo pueda surgir en estados alterados de
conciencia, como en las neurosis y el conflicto;
proponen que en estados de salud mental la
creatividad surge del juego libre de procesos
simbólicos preconscientes.

Modelo Pragmático
L
La creatividad como algo práctico, más que
como una habilidad que se puede estudiar,
determinar y desarrollar, es la propuesta
de este modelo. En la cotidianidad es fácil
encontrar oportunidades para que las personas
pongan a prueba su creatividad y muchos lo
hacen; se daña algo en casa y vemos la forma de
solucionarlo, al menos de momento, mientras se

repara o se repone. Situaciones como estas son
delimitadas y específicas, pero no puede decirse
que se es creativo como si se hubiera desarrollado
esa cualidad en todos los casos; esto fue, casi, como
un «se me ilumino el bombillo», es circunstancial.
El modelo pone empeño en el desarrollo de
la creatividad más que llegar a una explicación.
Por lo tanto, en su estudio, pasan a un segundo
plano cuestiones sobre cómo surge o los factores
que intervienen en su desarrollo. El principal
representante es Edward De Bono6
quien, en
su trabajo acerca de la creatividad llamado
El pensamiento lateral, «[…] considera que la
creatividad es el resultado de un pensamiento
provocador −que efectúa saltos, no sigue ningún
patrón preestablecido y no emplea categorías fijas
que no sigue parámetros establecidos (pensamiento
lateral)− que se opone al pensamiento lineal»
(Parra, et al., 2005, p. 47).
El modelo se ha utilizado para elaborar
procedimientos que buscan desarrollar la
creatividad en el campo empresarial y educativo.
Sin embargo, sus principales dificultades se deben
a que, por un lado, no explica la naturaleza
del proceso creativo ni de los elementos que
intervienen en ella, y por el otro, suele remitirse a
resolver problemas en contextos muy específicos.
6
Algunas de sus escritos son The Use of Lateral Thinking
(1967), Lateral Thinking (1970), Eureka!: An Illustrated History
of Inventions from the Wheel to the Computer (1974), Six Thin-
king Hats (1985).

Modelo Psicométrico
¿
Quiénes son más creativos?, ¿qué
características tienen quienes se consideran
personas creativas?, ¿cómo podemos
saber si somos creativos? Resolver estos
interrogantes podría generar conclusiones
definitivas sobre la naturaleza de la creatividad y, a
pesar de que algunos estudios realizados identifican
particularidades de las personas creativas, quienes
realizan los estudios prometen responder si es o
no creativo.

De esta manera, Guilford se interesó
fundamentalmente en la medición de los factores
que intervienen en la creatividad. Su principal
exponente es el pionero en los estudios modernos
de la misma, Guilford7
, quien al percatarse de la
falta de investigación acerca de esta, revalorizó el
tema al hacerlo parte importante del estudio de la
psicología. Entre sus aportes está el presentar un
modelo que incluye las principales características
personales de los creativos, diferenciar entre
pensamiento convergente y pensamiento
divergente, ubicando la creatividad en el segundo,
por ser de naturaleza flexible (Parra, et al., 2005).
Para este modelo es necesario relacionar las
habilidades primarias, por ejemplo la flexibilidad,
la innovación, la capacidad de síntesis, entre otras.
De esta manera, se elaboraron varios test, entre
ellos, el Test de Torrance de pensamiento creativo,
que «[…] consisten en varias tareas verbales y
gráficas relativamente simples que involucraban el
pensamiento divergente más otras habilidades de
la solución de problemas» (Sternberg, 1999, p.7,
traducción propia).
7
Algunos de sus escritos son Creativity, American Psychologist 5
(9): 444–454 (1950), The Nature of Human Intelligence (1967),
Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies.
Psychological Review, 89, 48–59 (1982).

Modelo Sociopersonal
D
escubrir si posee los rasgos definidos de
una personalidad creativa podría ayudar
a reconocer si pertenece al grupo de
las personas creativas, también podría
servir para saber cómo identificar a quienes son
creativos en el entorno; no obstante, al parecer
no se trata solo de rasgos de personalidad sino,
también, del contexto en el que se encuentre y si
este es estimulante para nuestra creatividad.
Este modelo está centrado en hallar características
de las personas creativas con el propósito de
encontrar los niveles de creatividad que pueden
tener los sujetos. Es así como los estudios de
Simonton (citado por Sternberg, 1999) evidencian
que individuos con altos niveles de creatividad se
han encontrado en diferentes épocas, en entornos
con variables similares como diversidad cultural,
guerra, modelos de roles, viabilidad de recursos
y competitividad en dominio de conocimiento, lo
cual muestra la relevancia del entorno social para
el desarrollo de esta.

¿
Qué tal si le dijera que la creatividad es
una cualidad que cualquier sujeto está
en posibilidad de desarrollar, y que no
requiere más que del ejercicio de unas
habilidades mentales que todos poseen, y de la
adquisición de conocimientos en una o varias
áreas del saber? A través de este trabajo podrá
conocer cómo desarrollar de manera efectiva la
creatividad e identificar cómo los últimos estudios
en este tema desmitifican las creencias y, sobre
una base científica y comprobada, aseguran que
cualquiera puede ser creativo y que la creatividad
se puede enseñar.
Modelo Cognitivo

El modelo cognitivo «[…] busca entender
las representaciones mentales y los procesos
subyacentes al pensamiento creativo» (Sternberg,
1999, p. 7, traducción propia), el cual está
conformado por dos modelos, el de cognición
creativa y el llamado enfoque computacional. En
el primer enfoque se encuentran investigaciones
realizadas con humanos y, en el segundo, el
análisis de simulación con computadores.
El enfoque de la cognición creativa utiliza,
para explicar la creatividad, el modelo Geneplore
propuesto por Finke, Ward y Smith en 1992, que
cuenta con dos fases en proceso de pensamiento
creativo: la generativa y la exploratoria. «En la
fase generativa, los procesos involucrados dan
origen a representaciones mentales denominadas
estructuras preinventivas; las propiedades de
dichas estructuras son examinadas en la fase
exploratoria, con el fin de interpretarlas de manera
significativa […]» (Parra, et al, 2005, p. 50).
El enfoque computacional emplea los recursos
propuestos por Boden en 1994, pionera en
desarrollar la simulación con computadores para
explicar la creatividad. Entre estos se encuentran
programas para crear, diseñar estructuras,
componer canciones, descubrir principios
científicos, entre otros, que permiten estudiar cómo
se da la transformación de los datos y la organización
de los mismos. Otro punto a favor de este enfoque
es que cuenta con la explicación científica de
los procesos mentales que involucran el proceso
creativo, gracias al uso de modelos de simulación
computacional, cuyos resultados poseen un alto
grado de confiabilidad y certeza (Sternberg, 1999).

Creatividad
D
efinida por el diccionario de la Real
Academia Española como «facultad
de crear o capacidad de creación». No
obstante, a través del tiempo y según la
cultura, este término ha sido cargado de diversas
connotaciones y significados, adaptándolo a las
necesidades, creencias y giros de las diversas

sociedades en diferentes momentos históricos.
De manera que, la creatividad ha pasado por
sentidos como: ser un atributo o don otorgado por
una deidad, un rasgo distintivo de la personalidad
o una particularidad específica de la edad en el
desarrollo evolutivo del ser humano, además de
haber sido considerada como algo enigmático que
solo un grupo de personas posee.
Ahora bien, ¿acaso la creatividad es un talento
innato que le es propio solo a unos cuántos a
razón de exención, privilegio, indulto…? Una
respuesta positiva a esta pregunta llegaría a ser
señalada, si se concibe desde las disímiles teorías
implícitas que se han fraguado en torno a dicho
concepto, como diferente a lo reseñado por la
ciencia en sus estudios más recientes al respecto,
donde se constata que «Todos compartimos algún
grado de poder creativo, que se basa en nuestras
habilidades humanas ordinarias» (Boden, 1994,
p. 29). Es decir, que la creatividad puede ser
desarrollada por todas las personas, puesto que «
[…] está basada en los mismos procesos cognitivos
que todos utilizamos en nuestro pensamiento
común y corriente» (Finke, Ward y Smith, 1995, p.
2, traducción profesora Olga Astrid Ortiz).
Si bien la creatividad no es algo mágico,
sino por el contrario, uno de los rasgos más
sorprendentes de la naturaleza humana, teóricos
como Margaret Boden y Mihaly Csikszentmihalyi
dejan entrever que esta se manifiesta en dos
formas a saber: una, de carácter más personal,
referida al ingenio e iniciativa en la vida cotidiana,
y la otra, expresada en un sentido más universal
e histórico, de afectación cultural y social.
Boden (1994) las enuncia como P-creatividad
y H-creatividad, mientras que Csikszentmihalyi
(1998) habla de creatividad con c minúscula
y creatividad con C mayúscula, en el orden ya
descrito. Las diferencias entre estos dos sentidos de
creatividad no radican en la espontaneidad de un
hecho u otro o en un único destello de inspiración,
por el contrario, se cimienta en un proceso donde
operaciones mentales, basadas en el conocimiento
y la experticia de la persona, hacen latente un
producto de carácter creativo, enmarcado en «[…]
dos criterios básicos: lo apropiado del producto y
la novedad del mismo» (Finke, Ward y Smith, 1995,
p. 3, traducción profesora Olga Astrid Ortiz).
En este sentido, la definición de creatividad
no puede estar sujeta a la conceptualización
acogida por el diccionario de la Real Academia
de la lengua Española, y menos aún por los cons-
tructos sociales asignados a la palabra, sino como
aquella que describa el sentido profundo en el
proceso de desarrollo de la persona; entonces,
se puede entender «[…] como la generación de
ideas valiosas que pueden llegar a concretarse en
originales y estimables objetos, teorías, procesos,
acciones, etc.» (Gómez, 2013, p. 30).

En síntesis
L
a creatividad ha estado velada por misterios
como la inspiración divina, alteración del
inconsciente, medición de factores o rasgos
de la personalidad, que han impedido
su desarrollo generando mitos y barreras. Sin
embargo, existe una fundamentación sólida desde
el modelo cognitivo para afirmar que la creatividad
es una capacidad que todos los seres humanos
pueden desarrollar, donde intervienen varios
procesos mentales.
¿
En cuáles de las creencias se sigue
sosteniendo?, ¿la escuela mata la
creatividad?, ¿son los niños más creativos
que los adultos?, ¿podría identificar a
una persona creativa de una no creativa?, ¿se
considera una persona creativa?, ¿cuáles son los
modelos que se abordan sobre creatividad?, ¿por
qué se han tenido modelos diferentes para estudiar
la creatividad?, ¿se necesita una inspiración para
ser creativo?, ¿qué características debe tener
una persona creativa?, ¿cómo podría trabajar la
creatividad en el salón de clase?

• Entrevista a Margaret Boden creatividad e inteligencia artificial:
https://www.youtube.com/watch?v=5dEXIOiAsaw
• Ciencias cognitivas: Paul Thagard (2008) La mente, introducción a
las ciencias cognitivas [trad. Silvia Jawerbaum y Julieta Barba]
• Andrés Oppenheimer (2014) ¡Crear o morir! La esperanza de
Latinoamérica y las cinco claves de innovación cap. 1 El mundo en
que se vive
• Programa de arte AARON http://www.laboralcentrodearte.org/es/
recursos/obras/aaron
• Definiciones cognitivas: Antonio Crespo (2005) Cognición humana:
Mente, ordenadores y neuronas
• Lev Vigotsky (2000) La imaginación y el arte en la infancia

Boden, M. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona.
España: Gedisa S.A.
De Bono, E. (2013). El pensamiento lateral. Madrid: Paidós Ibérica.
Csikszentmihalyi, M. (1998) Creatividad el fluir y la psicología del
descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.
Finke, R. A.; Ward, T. B. y Smith, S. M. (1992). Creative cognition. Theory,
research and applications. Cambridge: The MIT Press.
Referencias

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la calidad de la educación para todos los colombianos. Recuperado de
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-339957_recurso_1.
pdf
Gardner, H. (2005). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
Gómez, F. (2013). Creatividad, mentiras y educación. Revista Javeriana:
La Universidad en Diálogo con el Mundo. 791 (T. 149).
Marín Ardila, A. M. y Tesillo Gómez, E. (2015). Fundamentación de un
programa educativo para el desarrollo de la creatividad en niños entre
cinco y seis años. (Tesis de maestría) Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá, Colombia.
Parra, J.; Marulanda, E.; Gómez, F.; y, Espejo, V. (2005). Tendencias de
estudio en creatividad. En: Tendencias de estudio en cognición, creatividad
y aprendizaje (pp. 35-52). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Pascale, P. (2005). ¿Dónde está la creatividad? Una aproximación al
modelo de sistemas de Mihaly Csikszentmihalyi. En: Arte, Individuo y
Sociedad. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://
revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/6651
Sternberg, R. J. y Lubart, T. (ed.). (1999). Handbook of Creativity. Nueva
York: Cambridge University Press.

Fases

E
n este apartado se establecen tres fases:
Comprender, Cartografiar y Evaluar;
expuestas de forma dinámica en un ciclo
en el que es viable trabajarlas paso a paso
con la posibilidad de regresar a las fases anteriores
si así se requiere, de acuerdo con la situación que
se enfrenta o el problema a solucionar (Ver figura
1). Estas fases permiten saber qué procesos
cognitivos se necesitan en el desarrollo de la
creatividad, donde es indispensable preguntarse
qué se va hacer, qué caminos se van a recorrer,
cuál fue el resultado obtenido y si no es el esperado
qué cambiaría. Para ello, la metacognición será el
proceso transversal que guiará el recorrido por el
camino de la creatividad, al explorar los demás
procesos que se dan en la mente.
Lametacogniciónesentendidacomolacapacidad
de revisar y reflexionar sobre los procesos que se
han llevado a cabo de manera consciente, es decir,
monitorear el propio pensamiento (Finke, Ward y
Smith, 1992). Esto permite atender los aciertos y
desaciertos obtenidos durante el acto creativo, a
través de la revisión de estrategias, situaciones
y caminos abordados, lo cual va más allá de un
resultado al buscar que el sujeto esté atento a lo
que pasa en su proceso cognitivo.
A continuación, se presenta cada una de las
fases con un propósito, una Fundamentación
teórica, unas Preguntas orientadoras, ejemplos que
ayudan a reconocer el paso a paso del acto creativo
llamado A modo de ilustración y finalmente unos
Subprocesos cognitivos orientadores8
, aplicados
en esta oportunidad en el área de las Ciencias
Naturales.
Figura 1: Ciclo proceso creativo
8
Los subprocesos presenten en cada una de las fases son una
adaptación de algunos de los procesos expuestos en el Modelo
Geneplore (Finke, Ward y Smith, 1992) y el Modelo Computacional
de la Mente (Boden, 1994)

Fase
1
Comprender

Propósito:
S
er consciente de la situación concreta a la que se enfrenta o
en la que se encuentra la persona, para así comprender las
características que rodean el problema que ha de resolverse
o las posibles oportunidades que se van a desarrollar.
Fundamentación
Teórica:
L
a fase de comprensión, como primer
acercamiento al proceso de desarrollo
del acto creativo, requiere de claridad y
atención frente a la idea o al ámbito de
trabajo. Para alcanzar tal fin, es indispensable
partir del conocimiento que se posee de sí al ser
consciente de las cualidades y dificultades, de
los temores y los riesgos que se pueden asumir,
y haciendo uso del recurso de la memoria, de los
estados internos y de pensamientos que permitan
familiarizarse con la situación a la que se enfrenta
o en la que se encuentra. Además, en este punto es
necesario identificar límites, obstáculos y recursos
(internos o externos) que enseñen el camino que
se ha de recorrer para alcanzar o superar las
expectativas creadas.
Al identificar el conjunto de dificultades, límites
y obstáculos, se está en capacidad de cambiar,
trastocar, evitar o reformular cada uno de ellos,
convirtiéndolos así, en oportunidades que den una
visión general de aquello que se quiere revelar
como creativo. En este sentido, Margaret Boden
(1994:74) expresa que «[…] nada es más natural
que "tantear" para ponderar el potencial −y los
límites− de un modo dado de pensar».

Preguntas
Orientadoras:
Entre los interrogantes que pueden servir de
guía al pensamiento en esta fase de comprensión
se tienen los siguientes:
Aunque los contenidos de los pensamientos
de cada persona pueden variar de una a otra de
acuerdo con sus experiencias, medios y realidades,
las anteriores preguntas son una guía para iniciar
el camino que permite potenciar las habilidades
que puedan llegar a concretarse en resultados
creativos.
• ¿Qué es? • ¿Cómo es? • ¿Qué debo hacer? • ¿Qué
quiero hacer? • ¿Cómo lo puedo desarrollar? •
¿Cuálessonloslímites,dificultadesyobstáculosque
encuentro? • ¿Cuáles son los recursos o ayudas
con los que cuento? • ¿Dónde puedo encontrar
ayuda? • ¿He realizado algo similar antes? • ¿Me
he encontrado en una situación similar antes?,
o ¿me he enfrentado a un problema parecido
ya? • ¿Puedo recurrir a una persona o fuente,
para contrastar o confirmar mi interpretación
de la situación?

A modo de
Ilustración
Para un mejor entendimiento de esta primera
fase de comprensión, se recurrirá a la entrevista
hecha por Andrés Oppenheimer al Chef peruano
Gastón Acurio en su libro ¡Crear o morir!
G
astón estudia en el prestigioso instituto
Le Cordon Bleu de París (Francia), donde
adquiere los conocimientos y desarrolla
las habilidades −propias de un chef−
que lo llevan a ser jefe de cocina en un restaurante
francés. Vive un tiempo en Francia disfrutando el
haber alcanzado uno de sus sueños, hasta que
decide retornar a Perú junto a su compañera, Astrid,
oriunda de Alemania, para abrir un restaurante en
Lima.
Gaston Acurio
Chef Peruano

El regreso a su país natal se convierte en una
lucha personal y familiar, puesto que su oficio no
gozaba de estatus en su sociedad y, por otro lado,
no contaba con los recursos necesarios para dar
inicio a su deseo de abrir un restaurante de comida
francesa. No obstante, con el tiempo, junto a su
compañera abren su propio restaurante con el
nombre de Astrid & Gastón.
En busca de tener el mejor restaurante francés del
Perú, Gastón y su mujer obtienen reconocimiento
y éxito. Pero al poco tiempo son permeados por
el cambio que la gastronomía presentaba a nivel
mundial, y deciden abrir los ojos a la variedad y
riqueza de ingredientes con los que cuenta Perú,
los que habían estado ocultos gracias a los límites
y reglas de una cocina inmutable e intocable en
sus normas.
El adentrase en una nueva experiencia no
fue tarea fácil; los obstáculos y las dificultades
se hicieron visibles. Cambiar los hongos
deshidratados, la pimienta verde de Madagascar
y demás ingredientes particulares de la cocina
francesa, por frutas, raíces y cortezas silvestres,
que expresaban los sabores y olores propios de las
regiones latinoamericanas, fue toda una odisea
que condujo a abrir un horizonte de innovación y
creatividad con el que se rompieron los esquemas
de un sistema que parecía inquebrantable.
Seguramente, cuestionamientos iban y venían
en torno al qué hacer y cómo desarrollar nuevas
recetas y formas de cocina, razón, por la cual se
dedica a viajar por todo Perú, buscando encontrar
algo nuevo que ayudara a comprender el giro
gastronómico que estaba dando inicio. Visita,
descubre, aclara y vislumbra el inicio del proceso
de transformación de una cocina milenaria por
una cocina fusión.
Pero para llegar a la solución de esta situación,
tuvo que recurrir a su memoria donde, sin lugar
a dudas, preservaba las tradiciones culturales con
las que creció, aquellas que lo llevaron a dar paso
a una etapa de reconocimiento, para esclarecer el
qué y el cómo hacer una fusión de dos mundos en
un nuevo estilo de cocina que revolucionaría este
campo. Asimismo, acudió a la asociación que hizo
factible la conexión entre recetas, ingredientes,
formas y texturas, lo que dio lugar a nuevas ideas
basadas en sus recursos personales y sociales, y
produjeron el mismo o más placer que la cocina
ya conocida.
Cómo Realizarlo

Subprocesos Cognitivos
Orientadores
1. Intencionalidad: establece qué se quiere
lograr.
2. Condiciones: busca hacer una revisión de
ayudas y limitaciones.
3. Recordación: representaciones que se traen
de la memoria para tomar decisiones, resolver el
problema e incluso organizar las acciones a realizar.
Una de las características fundamentales
de esta guía es la posibilidad de ser aplicada
en las diferentes áreas del saber presentes en
una institución educativa, o en los diversos
contextos de la vida cotidiana, a partir de los
procesos cognitivos básicos de la persona.
Para ejemplificar dicha aplicabilidad, a
continuación, se tendrá como ejemplo el tema
de los ecosistemas, propio de las ciencias
naturales, con el cual se busca evidenciar el
desarrollo de cada uno de los subprocesos
presentes en las tres fases que presenta este
programa.

Tema: Ecosistemas
L
os ecosistemas, como tema específico de
una clase, pueden ser trabajados a través
de varios planteamientos descritos en libros,
cartillas, páginas web, blogs o imágenes
prediseñadas que facilitan la exposición y plantea-
miento del contenido, para lograr un buen enten-
dimiento por parte del estudiante. Sin embargo, la
propuesta para acercarse al tema de

los ecosistemas, referida en las siguientes
líneas, está sustentada en el propósito de permitir
al educando, o a cualquier persona, interactuar
con la teoría hecha vida por medio de la práctica,
dando espacio a la manipulación, a la duda, a la
experimentación, a la innovación y, por supuesto,
al desarrollo de la creatividad. En consecuencia,
se abordará el tema desde la elaboración de un
acuario.
1
Intencionalidad: responde a
las primeras cuatro preguntas
orientadoras (¿qué es?, ¿cómo
es?, ¿qué debo hacer? y ¿qué
quiero hacer?). El planteamiento puede ser
expresado por medio de metas, logros u
objetivos para desarrollar.
Objetivo: reconocer y aplicar los conceptos
de ecosistema, flujos de energía y ciclos de la
materia, a través de la elaboración de un acuario
compuesto por factores bióticos y abióticos.
2
Condiciones: este subproceso se aborda
desde las preguntas orientadoras (¿cómo
lo puedo desarrollar?, ¿cuáles son los
límites, dificultades y obstáculos que
encuentro?, ¿cuáles son los recursos o ayudas con los
que cueto? Y ¿dónde puedo encontrar más ayuda?).
Teniendo en cuenta el objetivo, es necesario describir los
elementos demandados para su consecución:
Factores abióticos: pecera (¿grande o pequeña?),
agua,piedrasderío,oxígeno,sol,lugardeubicación.
Factores bióticos: peces (¿qué tipos de
peces?) y plantas (algas, musgos acuáticos).
Asimismo, el pensar en los presupuestos
teórico y económico forma parte de este
subproceso, puesto que establecer las reglas
y los límites ayuda a determinar los caminos
que se van a recorrer.
3
Recordar: las preguntas orientadoras
(¿he realizado algo similar antes?,
¿me he encontrado en una situación
similar antes?, o ¿me he enfrentado
a un problema parecido ya? y ¿puedo recurrir a
una persona o fuente, para contrastar o confirmar
mi interpretación de la situación?) responden a lo
que se pretende en este subproceso. Así que los
conocimientos teóricos previos, tales como los
reinos de la naturaleza (mónera, fungi, protista,
vegetal y animal), la fotosíntesis, las cadenas
alimenticias, pirámides alimenticias y redes
tróficas, además de los conocimientos prácticos
(alimentación y cuidado de mascotas, alimentos
saludables, limpieza de espacios), entre otros, son
imprescindibles en este momento.
.De aquí en adelante, el uso de la memoria se
hace presente en cada uno de los subprocesos
que se describen en las fases II y III.

Notas

Fase
2
Cartografiar

Propósito:
E
xaminar las posibles soluciones que la
mente puede otorgar al acto creativo, al
tener en cuenta experiencias anteriores o
proponer nuevos caminos de trabajo.
Fundamentación
Teórica:
E
l descubrir y determinar los límites, alcances,
obstáculos que se puedan presentar en
el acto creativo y las posibles soluciones,
lleva a la fase de Cartografiar. De acuerdo
con las construcciones mentales realizadas y los
caminos recorridos, que van a estar dados por la
experiencia, se podrá hallar la manera de actuar
frente a las diferentes situaciones, al establecer
nuevos caminos de trabajo. Las construcciones
mentales están dadas por pensamientos e ideas
específicas y uniones posibles de estas; a su vez,
son formas de comportamiento conocido, lo que
favorece la toma de decisiones.
Por lo anterior, el acto creativo requiere de
caminos recorridos, los cuales ayudan a resolver un
problema o a conocer el comportamiento ante una
situación determinada, de una forma más rápida;
es decir, forman parte de la manera de llegar a
una solución o alternativa de trabajo, teniendo en
cuenta el orden y el proceso realizado durante esta
fase, por lo que se necesita saber qué se ha hecho y
reconocer dificultades y alcances, según los caminos
y las acciones que se hayan tomado.

Preguntas
Orientadoras:
guía al pensamiento en esta fase de cartográfiar,
se tienen los siguientes:
De acuerdo con las situaciones que se presenten
en el acto creativo, se requiere continuar con los
interrogantes que aborden las nuevas posibilida-
des de trabajo y así reconocer las debilidades y for-
talezas en el proceso que se está llevando a cabo.
Así, se podrá cambiar o continuar con los estilos
de pensamiento, según los alcances o desaciertos
obtenidos en esta segunda fase.
.¿Qué hay para hacer o qué se puede hacer? .¿Cómo
lo puedo hacer? .¿Qué alcance tiene lo que hago?
.¿Qué puedo hacer a partir de mis conocimientos
y experiencias? .¿Qué otras alternativas de trabajo
puedo tener? .¿Puedo ejecutar o comprobar lo que es-
toy haciendo? .¿Establezco nuevos caminos o alterna-
tivas de trabajo? .¿Tengo en cuenta las experiencias al
momento de tomar decisiones?

A modo de
Ilustración
C
ontinuando con Oppenheimer (2015),
en el capítulo «Gastón Acurio: el chef
que regala sus recetas», luego de haber
reconocido la diversidad de ingredientes
peruanos con los que contaba Gastón Acurio,
el siguiente paso consistió en construir su marca
propia. A partir de la transformación de la cocina
peruana y del intercambio de ideas con otros chefs
de la región él reconoce los límites de la cocina
nacional. Por ejemplo, encuentra que, en el mes
de enero, está prohibida la pesca de camarones
y se hacían más apetecidos, pero si accedían a su
consumo ocasionarían más adelante un desastre
ambiental.

De esta manera, buscaron generar una
conciencia ecológica en los comensales, por lo
que se convierte en una responsabilidad social
conservarlos en la época, explicándole a la gente
las amenazas que representaba para el ecosistema
el consumir camarones. Por tanto, se ofrecían
otras alternativas culinarias. Aunque esta situación
fue difícil, se reconoció que era una restricción y
requerían de una pronta solución.
Gastón empieza a promover la cocina
amazónica con el intercambio de recetas, y
hace hincapié en el diálogo con los pares para
buscar alternativas de trabajo, y así explorar las
posibilidades de este tipo de cocina que requería
de otros ingredientes. Así lo manifestó Acurio:
Me llegó un frijol nuevo, un frijol morado.
Con ese frijol morado hago, por ejemplo, una
galleta, que convierto en un postre. Entonces,
estoy inventando algo nuevo: llevando un
frijol, que es del mundo salado, al mundo
dulce. Cada cocinero tiene que innovar todo el
tiempo. La innovación tiene que ser constante.
(Oppenheimer, 2015, p. 89).
De acuerdo con lo anterior, el lenguaje y el estilo
van a estar dados por reconocer que cada campo
de estudio es un territorio diferente por explorar.
Orientadores
1. Asociación: proceso que permite relacionar
patrones para crear un producto, los cuales, al
separarlos mantienen sus unidades.
2. Síntesis mental: uso de la memoria para
generar nuevas estructuras, donde se integran
partes o elementos.
3. Transferencia analógica: establece
relaciones entre una y otra estructura para
hallar características comunes.
4. Reducción categorial: proceso en el cual se
hallan las descripciones más elementales de los
objetos o ideas, por lo que hay que pensar en lo
más abstracto.
5. Expansión categorial: proceso que busca
hallar las descripciones más generales, donde
se amplía la categoría.
6. Transformación mental: cambia y rompe con
la estructura mental que se tenía hasta el momento
para darle paso a ideas nuevas.
Las preguntas orientadoras encuentran
sus respuestas en el desarrollo de cada
subproceso.
Cómo Realizarlo

Tema: Ecosistemas
1
Asociación: el tema referencia que
«un ecosistema comprende todas las
interacciones entre los organismos que
viven juntos en un lugar dado, y entre esos
organismos y su ambiente abiótico» (Solomon,
Berg y Martin, 2008, p. 1167). De tal manera, que

un ecosistema artificial como lo es el del acuario,
no solo permite observar interacción latente entre
los componentes bióticos y abióticos, sino también,
la conexión entre los conceptos de flujo de energía
y ciclos de la materia. No obstante, la relación de
patrones se logra cuando se va un poco más allá
de lo previsto y se configura una nueva noción de
acuario. Por ejemplo, la unión de un ecosistema
acuático y uno terrestre dentro del mismo acuario,
complementando así la experiencia de vida dentro
del ecosistema formando un nuevo concepto: «el
acuaterrario». O la implementación de una huerta
sobre el acuario, llegando así a una especie de
«aqhuertario» o como se quiera titular a esta
asociación.
2
Síntesis mental: el acuario, como
expresión práctica de la teoría conceptual
de un ecosistema, permite, por medio del
ensayo y error, conocer cuáles son las
condiciones ambientales óptimas para el desarrollo
de las especies allí contenidas. Igualmente, lleva a
descubrir y crear nuevos ambientes y condiciones
posibles de vida dentro de este sistema. Es decir,
que en la medida en que se lleve a cabo el proceso
de experimentación, varias situaciones pueden
presentarse, lo que conduce a abrir la mente
a otros entornos, más exactamente a aquellos
no convencionales, tales como un ambiente
compuesto por ladrillos, plantas, juguetes, material
reciclable, o un acuario dentro de una botella
con un sinnúmero de componentes especiales,
o diversas especies de peces que generen una
nueva por cruce genético. En otras palabras, es
darse a la formación de una nueva estructura al
tomar diversos elementos o partes de estos para
integrarlos en uno.
3
Transferencia analógica: los conceptos
de ecosistema, flujo de energía y ciclos
de la materia, trabajados en la teoría
e igualmente en la práctica, invitan a
utilizar analogías en las cuales las similitudes
y diferencias posibiliten hallar características
comunes. El funcionamiento equilibrado de un
automóvil se puede considerar como muestra de
este subproceso. Así como dentro del ecosistema
artificial debe existir armonía para garantizar la
vida de los seres que residen en el acuario, cada
una de las partes del automóvil debe hacer su
trabajo para lograr un buen rendimiento, de tal
forma, que el combustible debe llegar al motor,
para que se haga posible el movimiento, por
medio de la trasmisión del vehículo y así este se
pueda mover.
4
Reducción categorial: los ecosistemas no
se presentan como unidades aisladas que
llegan a tener un valor de independencia
único dentro de las ciencias naturales.
Por lo tanto, una tarea fundamental consiste
en identificar las categorías más primitivas de
descripción: guppys - peces - vertebrados -
animales.

5
Expansión categorial: cuando una
situación fuera de lo común acontece en
el ecosistema artificial llamado acuario,
se deben reconocer los factores generales
que desataron dicho problema, al revisar paso a
paso los componentes que interfieren en el medio,
para así obtener una solución. Por ejemplo,
algunos peces han muerto en esta práctica.
Entonces, una tarea apremiante es identificar los
elementos que, a nivel del microentorno, pudieron
ocasionar el incidente, como, la revisión de agua,
el nivel de oxígeno, el comportamiento del ciclo de
nutrientes, los flujos de energía, las bacterias en
el medio, el comportamiento de los peces, entre
otros; no obstante, de la misma manera se deben
analizar los factores poco comunes que pertenecen
al macroentorno, como, la luz, el laboratorio en
el que se encuentra el acuario, los experimentos
que allí se realizan, el humor de las personas,
etc. La finalidad es romper aquellas barreras
que permanecen en lo usual o habitual para así,
acceder y explorar otras posibilidades.
6
Transformación estructural: en ocasiones
no se logra llegar a la meta propuesta, los
peces se mueren, el medio se contamina
con facilidad, el acuario es muy pequeño
o, por el contrario, muy grande; en conclusión,
no hay ecosistema. A pesar de la situación
experimentada, una y otra vez se establecen las
rutas siguiendo las reglas y los límites que se
proponen en la construcción del ecosistema,
pero continúan los problemas y no se obtiene el
equilibrio. Entonces, es necesario aprender de
lo que se ha hecho, puesto que contar con este
conocimiento ayudará a no repetir los mismos
errores, para optar por otras vías, otras rutas,
otros mapas que lleven a lo deseado. Salirse de los
esquemas predeterminados y rediseñar un acuario
desde su propio montaje ayudará a oxigenar las
ideas que lleven a la solución.

Notas

Fase
3
Evaluar

Propósito:
M
onitorear los procesos cognitivos
empleados durante las fases anteriores,
con el fin de identificar el potencial creativo
de las personas y los productos9
.
Fundamentación
Teórica:
L
a fase está orientada a monitorear el
pensamiento generado en cada una de
las fases que hacen posible sintetizar el
acto creativo. En efecto, estar atento a lo
que sucede en la mente, de manera detallada,
viabiliza el análisis de los procesos que la
persona ha efectuado para llegar al cumplimien-
to del objetivo esperado y, con ello, determinar si
los pasos realizados responden a las exigencias
planteadas.
Dar lugar a este tipo de evaluación mental,
donde se examinan los pasos recorridos que han
sido satisfactorios a la hora de transformar el
pensamiento o que, por el contrario, han sido
inadecuados para la construcción creativa, ayuda
a reconocer las fortalezas y debilidades que
serán tenidas en cuenta a la hora de reorganizar
el proceso o, en caso contrario, de concretar el
potencial creativo.
Revisar los procesos cognitivos desarrollados
significa ser consciente de lo que acontece en
su ser, de forma interna (todo lo que allí sucede
no se puede conocer) o de forma externa. Este
acto permite acceder al cómo se solucionó
determinado problema o cómo surgió una idea
creativa, lo cual ayudará a otras personas a
establecer rutas que potencien el desarrollo de
sus procesos cognitivos creativos.
9
Aunque el objetivo de la fase sea verificar y revisar, debe
quedar claro que el proceso de evaluación es constante. Por
ello, las fases anteriores también deben acudir a este recurso;
no es exclusivo del momento final del acto creativo.

Preguntas
Orientadoras:
guía al pensamiento en esta fase de evaluación se
tienen los siguientes:
Es indispensable descubrir que «[…] monitorear
sus propios procesos de pensamiento y alternarlos
de manera deliberada cuando no son creativos
puede ayudarle a funcionar de manera más
creativa» (Finke, Ward y Smith, 1992).
.¿Qué desarrollé? .¿Cuál fue el camino que recorrí
para llegar a este punto? .¿Qué tipo de procesos
mentales utilicé? .¿Cómo llegué a obtener el pro-
ducto? .¿Hasta qué punto se es novedoso, creati-
vo…? .¿Cambió algo en mi forma de comprender la
realidad? .¿El proceso efectuado amplió mi visión de
cara a la situación planteada? .¿Qué se me dificultó
más y por qué? .¿Es realmente creativa mi solución
o idea? .¿El producto es creativo, o es necesario vol-
ver a iniciar el recorrido y modificar parte del proce-
so? .¿Puedo ayudar a otros a desarrollar su poten-
cial creativo?

A modo de
Ilustración
Continuando con el ejemplo de la historia de
Gastón Acurio, como medio de comprensión del
acto creativo en esta tercera fase, se realiza la
siguiente aproximación.
E
n la medida en que Gastón se percata de la
valiosa idea de la cocina fusión, con la que
se estaba transformado una realidad poco
explorada en Latinoamérica, da apertura a
espacios de reflexión, en los que al ser consciente
de cada movimiento instaura una forma de pensar
y proceder, de cara a la situación innovadora que
se experimenta.

Orientadores
1. Contrastación: confronta la intencionalidad
con el producto el final.
2. Evaluación de hipótesis: busca verificar los
elementos que funcionan y no, para tener nuevas
posibilidades que den una solución.
3. Búsqueda de limitaciones: identifica lo que
es funcional o no para visualizar alternativas de
trabajo.
4. Cambio contextual: utiliza el producto en
otro contexto diferente al que fue concebido para
encontrar nuevo usos.
5. Inferencia funcional: emplea el producto
para algo que no fue creado, donde se observa
otras posibles utilidades o funciones diferentes a
las convencionales.
Esta tercera fase −guiada por las preguntas
orientadoras en cada subproceso− permitirá
cumplir el propósito de evaluar y monitorear el
potencial creativo de las personas
De ahí que, el diálogo con otros chefs acerca
de lo que se hace en este nuevo estilo de cocina,
se establece como una herramienta eficaz a la
hora de tomar decisiones y revisar el proceso de
crecimiento que con el pasar de los días, se hará
más fuerte al compartirlas recetas con el objetivo
de alcanzar un propósito común que beneficiará a
la mayoría de los interesados.
Durante el desarrollo de su potencial creativo,
los vacíos y errores no estaban ausentes,
ejemplo: En el 2007, Acurio pensó en hacerle la
competencia a McDonald´s con una cadena de
venta de sándwiches a la que llamó Los Hermanos
Pascuales; el lugar tenía un estilo norteamericano,
por lo que la idea no encajaba con el formato de
la cultura local, pues los comensales buscaban
algo más regional. Entonces, reflexiona, verifica
sus procesos y revisa las fallas cometidas; esto
lo lleva a ser más creativo. Modifica lo necesario
y da continuidad a los restaurantes mostrando
excelentes resultados.
El monitoreo constante y consciente de sus
operaciones mentales y de su quehacer cotidiano,
se traduce en el desarrollo del pensamiento
creativo que lo lanza al éxito en el nuevo mundo
de la cocina peruana, la cocina fusión.
Cómo Realizarlo

Tema: Ecosistemas
1
Contrastación: al obtener el producto
requerido −en este caso el ecosistema
artificial (acuario)− es ineludible
realizar un ejercicio de revisión, en el
cual se verifiquen cuidadosamente los objetivos,
los logros, el alcance de las metas y cada uno

el agua del acuario a la huerta? Asimismo, se
dilucidaron conjeturas, unas descabelladas, otras,
por el contrario, bastante reflexivas: la muerte
de los peces es causa de la lucha por conseguir
aparearse, o por dominio de espacio; el color del
agua cambia por el genio de los peces, o es el
resultado de sus heces, o por el estancamiento del
agua… Sin embargo, después de ser valoradas se
estructuró una solución acorde al acompañamiento
científico experimental.
3
Búsqueda de limitaciones: los
componentes bióticos o abióticos que
constituyen el hábitat de un ecosistema
pueden contar con fallas propias de
su entorno, que rompan con la armonía de un
relativo equilibrio establecido por la naturaleza.
En este caso, la misma naturaleza, desde su
sabiduría y poder de asimilación y memoria,
recrea y reconstruye el medio afectado. En
cuanto al acuario, la situación se torna distinta,
puesto que la mano del hombre ha manipulado
determinados factores para imitar lo que en
el medio natural acontece espontáneamente.
De tal manera, que si ocurriera una falla es el
mismo hombre quien debe intervenir y disponer
los medios necesarios, reconociendo que su
sabiduría no es la de la naturaleza y, por ello,
requiere acudir a sus procesos de aprendizaje,
para que cada vez que ejecute un cambio, sea
de los subprocesos desarrollados, con el fin de
comprobar que no se ha desviado de lo que se
quería. Por esta razón, se debe hacer conciencia
de lo que pasa en la mente, monitoreando paso
a paso la evolución que ha tenido la idea a través
de las experiencias, y que, poco a poco, se ha
convertido en un hecho que seguramente estará
envuelto en un aura de creatividad. Es así como
la teoría de los ecosistemas se lleva a la práctica
por medio de un acuario y, de la práctica a un
producto anhelado.
2
Evaluación de hipótesis: durante el
recorrido de elaboración del acuario
como determinante de un ecosistema
acuático y a la vez terrestre, como
es el caso expresado en el subproceso de
asociación, se pudieron hacer evidentes varios
problemas, los cuales demandaron y, quizás, aún
demandan encontrar múltiples posibilidades para
dar una solución óptima. No obstante, clasificar
las posibilidades descubiertas, da claridad en
la solución. En la muerte de los peces, algunos
problemas pudieron ser: el desequilibrio en el
ecosistema, la coloración del agua, falta de
oxígeno, incompatibilidad de las especies, etc.
Estos problemas generaron cuestionamientos
relacionados con los sucesos, como: ¿cuáles
fueron las causas de la muerte de los peces?, ¿por
qué el agua cambia a color constantemente?, ¿por
qué los peces se comen sus propios huevos?10
¿qué hay de especial en los nutrientes que aporta
10
Depende del tipo de pez.

bueno o malo, erija límites y restricciones que
aseguren examinar otras soluciones en una
trayectoria exitosa y así goce de un ecosistema
artificial saludable.
4
Cambio contextual: cumplido
el objetivo, tanto teórico como
práctico, de los ecosistemas, vale la
pena preguntarse qué tan creativo
fue el diseño de la clase y, de igual manera,
responder si esta situación, aplicación u objeto,
puede ofrecer otros usos que trasladen las
barreras de la clase de Ciencias Naturales a
otros contextos.
Aunque, en este caso el acuario es un medio
para aprender, profundizar, experimentar y
desarrollar los potenciales creativos a través
de los procesos cognitivos comunes que se
poseen; también, calman el estrés, mejoran los
ambientes familiares, promueven el cuidado y la
responsabilidad (buen ejercicio para niños…).
5
Inferencia funcional: la práctica de
enseñanza y de aprendizaje se enmarcó
en la construcción de un acuario, para
responder a un tema específico. Sin
embargo, su funcionalidad no queda sujeta a él,
pues, por otro lado, se puede dar una confección
de un trabajo bien estructurado de genética, en
el cual se haga seguimiento continuo a los peces,
y se obtengan nuevas especies, o se manipule
genéticamente a los peces buscando como
resultado especies transgénicas.

Notas

¿
Cuáles son los propósitos de cada fase?,
¿recuerda algunas de las preguntas de
cada fase?, ¿es consciente del trabajo
que debe desarrollar?, ¿identifica límites,
dificultades, recursos o ayudas?, ¿establece
asociaciones?, ¿tiene en cuenta alternativas
de trabajo?, ¿reconoce los procesos mentales
utilizados durante el acto creativo?, ¿cuáles fueron
las fortalezas y debilidades?, ¿el resultado obtenido
es creativo?
En síntesis
L
La cartilla presenta el desarrollo de tres
fases que se dan durante el acto creativo
y que tienen como base la metacognición.
El comprender tiene como propósito el ser
consciente de una situación concreta a la que
se enfrenta o en la que se encuentra la persona
al reconocer características o problemas que
se pueden presentar. El cartografiar tiene en
cuenta las posibles soluciones, ya sea al retomar
experiencias o al proponer nuevos caminos para
recorrer. Por último, el evaluar permite hacer
una revisión de los procesos que se han llevado
a cabo, para así identificar el potencial creativo.

• Personas creativas: http://www.reasonwhy.es/reportaje/las-50-
personas-mas-creativas-del-mundo
• Programa Planeta innovación History Channel http://co.tuhistory.
com/programas/planeta-innovacion
• Libro de adivinanzas y acertijos: Raymond Smullyan (1978) ¿Cómo
se llama este libro? [Trad. Carmen Lucía Trevijano, Luis M. Valdés
Villanueva y Consuelo Vázquez de Parga]
• Historias colombianas
Arturo Calle http://www.arturocalle.com/historia/
Miguel Caballero http://www.abc.es/hemeroteca
historico-01-05-2005/abc/Internacional/el-armani-de-la-ropa-
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Principios orientadores para el
desarrollo de la creatividad
Cómo debe entenderse la creatividad
La creatividad puede entenderse como una
facultad presente en todos los seres humanos,
basada en los procesos mentales que intervienen
en la transformación de los recursos cognitivos y
físicos, necesarios en la realización de una tarea
específica. Los cuales, permiten generar nuevas
alternativas de desarrollo que van más allá de los
esquemas conocidos y/o utilizados, teniendo como
resultado: productos, procedimientos, acciones
y/o teorías novedosos y potencialmente creativos,
en primer lugar para quien los crea y en segundo
lugar para su entorno (Boden, 1994, y Finke, Ward
y Smith,1992).
Importancia del desarrollo de la creatividad
La creatividad debe trabajarse desde los primeros
niveles de formación escolar con los niños, para
poder desarrollar la capacidad de reconocer los
procesos cognitivos presentes en la realización
de cualquier tarea, así como los conocimientos
requeridos para su desarrollo. Lo cual, en un
futuro sumado a la experticia, les permitirá ser
Anexos
potencialmente más creativos (Boden, 1994, y
Finke, Ward y Smith,1992).
Aspectos metodológicos que deben tenerse en
cuenta para desarrollar la creatividad
• El uso de las restricciones es esencial en el
desarrollo de cualquier tarea para promover
la creatividad en los niños. Estas conducen a
la modificación de las estructuras mentales ya
existentes, teniendo como resultado nuevas
estructuras que son potencialmente más creativas
(Finke, Ward y Smith,1992).
• La metacognición es uno de los procesos que más
se debe trabajar con los niños para el desarrollo
de la creatividad. Debido a que, si se desarrolla la
capacidad para reconocer los procesos cognitivos
necesarios para la realización de una tarea, se
podrán incrementar las probabilidades de tener
resultados cada vez más novedosos y poten-
cialmente creativos. Las autoinstrucciones son
una estrategia útil para desarrollar este proceso
cognitivo.
• Se debe promover la confianza en los niños
para que puedan perder el miedo a ser creativos,
tratando que en el desarrollo de las tareas exploren

nuevas alternativas de solución que los conduzcan
a resultados cada vez más novedosos y creativos
(Finke, Ward y Smith,1992).
• El acompañamiento que brinde el maestro al
estudiante deberá ser mayor en la medida en
que aumente la abstracción y el nivel de dificultad
en el desarrollo de una tarea, con el fin de que
se puedan cumplir con los objetivos inicialmente
propuestos para su realización.
Evaluación de la creatividad
El desarrollo de la creatividad debe evaluarse de
manera individual, teniendo en cuenta el progreso
que se evidencie en la realización de las tareas
que se le presenten al estudiante. Razón por
la cual, no se deben realizar comparaciones o
generalizaciones, entre el rendimiento individual y
los resultados que hayan sido obtenidos por otros
estudiantes; así como, tampoco se deben utilizar
escalas de medición externa como referencia
para determinar los avances que haya tenido el
estudiante.
Principios de acción para el desarrollo
de la creatividad
Cómo se puede desarrollar la creatividad en el
aula de clase
• Se deben diseñar tareas que sean novedosas y
que generen motivación en los niños. De manera
que para su realización, les requiera asumir nuevos
retos que incrementen las posibilidades de tener
resultados potencialmente creativos (Finke, Ward y
Smith,1992).
• Las actividades de aprendizaje deben planearse
teniendo en cuenta diferentes niveles de dificultad
para su desarrollo. Buscando que el niño,
comprenda la dinámica sobre lo que tiene que
hacer en los niveles de menor dificultad, para
que en la medida en que este vaya avanzando,
pueda generar nuevas relaciones en su campo de
dominio que le conduzcan a plantear soluciones
novedosas y potencialmente creativas.
• Las tareas que empleen los maestros orientadas
al desarrollo de la creatividad, deben ser
estructuradas teniendo en cuenta que se puedan
establecer restricciones que generen motivación en
el niño, con el fin de poder evidenciar los avances
que se vayan teniendo con relación al desempeño
individual y al nivel de dificultad planteado en la
realización de la misma.
• Se deben utilizar ayudas semióticas externas
que generen recordación y que sean agradables
para los niños, para trabajar procesos de mayor
abstracción como la metacognición. Este proceso
debe trabajarse de manera constante en la
realización de cualquier tarea y preferiblemente de
forma individual o en grupos pequeños.

• Se debe guiar al niño en el cumplimiento de las
restricciones que se establezcan en el desarrollo de
las tareas, de manera que se evite la distracción
y puedan cumplirse con los objetivos inicialmente
establecidos.
• Se deben restringir los dominios de interpretación
de cualquier categoría. Por ejemplo, promoviendo
la asociación entre categorías que no tienen
relación, o redefiniendo una categoría en un
campo diferente al que comúnmente ha estado
relacionada, con el fin de conducir al niño a que
obtenga resultados que sean potencialmente más
creativos (Finke, Ward y Smith,1992).
• El docente debe desarrollar actividades de
construcción grupal con los estudiantes, en las
cuales se promuevan nuevas formas de pensar
sobre los elementos que ya son conocidos por
ellos, de manera que se incentive la capacidad
para transformar y crear nuevas cosas.

Desarrollo de la creatividad en docentes

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