Este documento describe la historia y proceso de elaboración del Diseño Curricular Jurisdiccional de la provincia de Santa Fe. Explica que la Comisión de Diseño Curricular se creó en 1996 para desarrollar los diseños curriculares de nivel inicial, EGB y polimodal. Luego describe las etapas del proceso de elaboración, que incluyó reuniones, seminarios, intercambio con otras jurisdicciones y revisiones de borradores por parte de docentes. Finalmente, explica que el diseño curricular brinda propuestas flexibles y ab

1. UN POCO DE HISTORIA
La Comisión de Diseño Curricular se crea por Resolución Ministerial Provincial
nro. 445/96, dependiente de la Dirección Provincial de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular. Comienza a trabajar
en mayo de 1996 estableciendo las pautas y las estrategias para la conformación del
equipo cuyo objetivo es la elaboración de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de
Nivel Inicial, EGB (primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo) y Polimodal.
Las primeras acciones que se llevaron a cabo tendieron al análisis de toda la
normativa nacional y provincial que encuadra este segundo nivel de concreción
curricular, así como a la recuperación del Pre-Diseño Curricular del año 1991, del
Diagnóstico producido por la Comisión de Diseño que actuara durante el año 1995 y de
los Documentos “Santa Fe en el camino de la transición”.
Las etapas por la que atravesó la elaboración del Diseño Curricular fueron las
siguientes:
♦ Participación en el III y IV Seminario Cooperativo para la Elaboración de
Diseño Curriculares Compatibles M.C.E.
♦ Reuniones requeridas por la D.G.I. y E. del M.C.E. tanto a niveles de
trabajo por área como de conducción.
♦ Consideración de los C.B.C. y Documentos emanados del Consejo Federal
de Cultura y Educación para la compatibilización y la determinación de la
estructura y componentes curriculares.
♦ Intercambio de información con miembros de Comisiones de Diseño de
otras jurisdicciones.
♦ Coordinación con los niveles políticos jurisdiccionales para la concreción de
los lineamientos de la política educativa provincial.
♦ Coordinación con los diversos programas y proyectos que promueven la
Transformación Educativa.
♦ Reuniones de intercambio con supervisores, directores, maestros y entidades
que hacen al quehacer educativo provincial .
♦ Procesamiento y devolución de los informes elaborados por las Instituciones
Educativas pertenecientes a las nueve regiones, referidos a: Módulo - 1 -
Santa Fe en el camino de la transición - Serie A: Ley Federal de Educación
(Diagnóstico Provincial y Glosario); Módulo - 1 - Serie B: La Institución
Educativa, la elaboración del diagnóstico situacional de cada escuela.
Flexibilización de la organización institucional - Componentes Curriculares
posibles a partir de los C.B.C.
♦ Elaboración de los Borradores de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales
de Nivel Inicial y primer y segundo ciclo de la EGB (octubre, noviembre y
diciembre de 1996).

2. ♦ Envío de los Borradores a las Instituciones Educativas y Entidades
Gremiales con el objetivo de presentar propuestas para su revisión por parte
de los supervisores, directivos y docentes a los efectos de enriquecerlas con
las críticas y sugerencias que las mismas puedan realizar desde la práctica
cotidiana.
♦ Jornadas de trabajo en las instituciones educativas en todos los niveles y
regímenes para el análisis de los Borradores del Diseño, con la producción
de informes y compatibilización de los mismos a través de reuniones de
directores y supervisores.
♦ Lectura y análisis de los informes en la Comisión de Diseño Curricular a
partir de los cuales se reelaboraron los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales.
El D.C.J. consta de los siguientes componentes curriculares:
− Diagnóstico Provincial.
− Fundamentos.
− Marco Pedagógico.
− Caracterización del Nivel.
− Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
− Propuesta de las Áreas: Fundamentos, adecuación al ciclo,
expectativas de logro, contenidos, orientaciones para la acreditación,
bibliografía.
− Contenidos Transversales.
− Bibliografía.
Alcances del Diseño
El Diseño Curricular Jurisdiccional brinda un conjunto de propuestas de acción
flexibles, abiertas y viables que se consideran coherentes con la concepción de la
educación sustentada por la Provincia.
Este Diseño que orienta en aspectos específicos es el marco para construir el
curriculum real en la Institución y en el aula. Para ello, los docentes podrán reflexionar
sobre el mismo e interpretarlo para la obtención de significado a la luz de las
peculiaridades de sus prácticas y de su entorno. Así, el Diseño Curricular cobra su real
sentido en la interacción institucional interna y externa.
Por tal motivo, se considera que cada institución desarrollará su proyecto
deseable y las estrategias de implementación más convenientes en la transición, de
acuerdo a sus posibilidades y al acompañamiento que el Estado pueda brindar para
garantizar la equidad. Es decir, que la transformación educativa se orienta hacia metas
deseables que, resignificadas en cada institución según su contexto y sus posibilidades
reales, se concretarán a través de un proceso gradual en el que se irán satisfaciendo
progresivamente las condiciones requeridas y deseadas.

3. Estas metas estarán vinculadas especialmente con el mejoramiento de la calidad
de los procesos pedagógico-didácticos, los aprendizajes de los alumnos y los cambios
en la gestión y organización institucional.
Para la implementación del Diseño Curricular Jurisdiccional se irán elaborando
Documentos de Desarrollo Curricular con temáticas que surjan de las necesidades e
intereses de los docentes que orienten las prácticas pedagógicas y el desarrollo de
proyectos institucionales.
Para ello se prevee: * un proceso de elaboración y difusión de tales materiales
para que el contenido de las propuestas curriculares llegue a todos los destinatarios de la
comunidad educativa
* un proceso de interacción entre los miembros de la
Comisión de Diseño Curricular y los supervisores, directivos y docentes de los
diferentes niveles y regímenes, los Institutos de Perfeccionamiento Docente, y otras
entidades vinculadas con la educación.
De este modo, el trabajo compartido entre los actores con diferentes
responsabilidades y saberes en el proceso de transformación curricular posibilitará la
continuidad, el enriquecimiento y la recreación del Diseño.

4. ALCANCES DE LA FUNDAMENTACIÓN
Los fundamentos que se enuncian para poner de relieve el sentido y la
coherencia del Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe, se explicitan a diversos
aspectos: filosófico-antropológico, epistemológico, psicológico y sociológico.1 Todos
ellos concurren a dar un marco de comprensión de la problemática educativa en la
situación histórica y a recuperar las razones de la acción de educar subyacentes a la
práctica educativa misma y a las expectativas humanas vividas. Las opciones que se
realicen sobre el para que y por que enseñar y aprender estarán así cuidadosamente
valoradas y justificadas, excluyendo los riesgos de la arbitrariedad.
La noción misma de fundamento necesita una previa explicación: el cambio
operado, desde el interior de la ciencia misma, nos lleva a considerar los conceptos y
creencias como disposición para responder a situaciones nuevas con espíritu abierto,
reconociendo los defectos de los procedimientos anteriores, superándolos y no
ordenándolos en rígidas estructuras formales. Se trata de buscar criterios que den cuenta
de las diversas opciones de manera crítica y reflexiva y de comprender razones que
determinen metas y fines pero que también posibiliten la apertura y el reajuste de las
mismas.
La fundamentación del Diseño Curricular Jurisdiccional es, en primer lugar, una
fundamentación abierta que permite el ejercicio efectivo de la libertad y de la
responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, posibilitando así la
realización de la personalidad de los niños y jóvenes.
En segundo lugar, apunta a una fundamentación flexible, en tanto permite que
los aspectos prescriptivos del Diseño Curricular, que le dan unidad al sistema educativo
nacional y provincial, sean retomados, desde los Proyectos Educativos Institucionales y
desde los diferentes contextos donde se concretiza la acción educativa.
En tercer lugar, es un estilo de fundamentación viable; es lo que posibilita que
una propuesta sea coherente y al mismo tiempo que sea posible diversidad de proyectos
que tengan que evidenciar sus propios fundamentos y razones. Esta fundamentación
excluye así tanto los argumentos que se pretendan omniscientes como los que impidan
la posibilidad de justificación posicionado en un relativismo arbitrario.
Finalmente, se trata de una idea de fundamentación cuya significatividad se
sustenta en dar criterios básicos capaces de responder a aspectos complejos y a aspectos
educativos diversos y en dar lugar a Proyectos Educativos Institucionales propios que
enriquecen el sistema. La fortaleza de una fundamentación se demuestra por su
capacidad de posibilitar adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e
integración.
1
Ver Anexo sobre Fundamentos del Diseño Curricular Jurisdiccional.

5. ELEMENTOS DIAGNÓSTICOS
El diagnóstico permite efectuar una aproximación a las condiciones en que se
ubica el proyecto educativo.
Conocer la caracterización de la situación desde la cual se parte; incluso como se
llegó a esa situación y el planteo de algunos lineamientos o hipótesis de como puede
evolucionar, supone el reconocimiento de problemas y potencialidades que guíen la
acción, que deberán realizar los diversos protagonistas de la ejecución del proyecto.
En el ámbito territorial de la Provincia de Santa Fe donde se manifiestan
diferencias marcadas, de grado y de modo, en el proceso cultural y socio-económico un
análisis de cada realidad permitirá mejorar los resultados de la aplicación de los
distintos recursos, al buscar ajustar las convergencias entre disponibilidades y
necesidades a satisfacer.
Pero esto no basta, es necesario realizar un gran esfuerzo de análisis,
comprensión e interpretación, para que el proyecto educativo sume a los aspectos
técnicos que apuntan a la necesaria calidad de la educación a impartir, los objetivos
estratégicos que aporten a una transformación positiva (y sostenible) de la sociedad
provincial.
Esta visión estratégica deberá conjugar, la incorporación de tendencias que ya se
han asumido en la realidad mundial, nacional y provincial; con la comprensión, de que
se trata de una situación dinámica y contextualizada, que irá acentuando o atenuando la
preeminencia de algunos de los aspectos que hacen a la compleja realidad de las
sociedades que viven un período de transición.
EL ESPACIO TERRITORIAL
Los 133.007 km2 del territorio provincial se ubican en un área de especial
significación en el territorio nacional.
Un territorio singularmente llano, con alturas sobre el nivel del mar que van
desde los 10 a los 125 mts., y una dimensión de 720 km. en el sentido Norte-Sur y de un
ancho máximo en la dirección Este-Oeste de 380 km., tiene cómo accidente geográfico
más notable la presencia del Río Paraná en su borde Este.
El mencionado río registra a la altura de la Ciudad de Santa Fe un caudal medio
anual de 16.000 mts3 por segundo. Su “Valle de Inundación” con un ancho variable de
30 a 60 km. constituye, dentro del territorio provincial, un área con características bien
marcadas.
El territorio se ubica entre los meridianos 59 y 63 de longitud Oeste y los
paralelos 28 y 34 de latitud Sur.

6. Las Isotermas tienen un sentido Este-Oeste mientras las Isoyectas efectúan
preferentemente un recorrido Norte-Sur, conformando una cuadrícula determinante de
diferencias climáticas.
Las temperaturas medias anuales varían entre los 15 grados en el Sur y los 21
grados en los territorios ubicados al Norte.
Las temperaturas mínimas medias del mes de Julio oscilan entre los 4 y 10
grados, según las latitudes.
El promedio anual de lluvias se ubica entre los 1.100 milímetros anuales hacia el
Este y 950 milímetros anuales hacia el Noroeste.
La extensa llanura, la dominante dirección Norte-Sur de la dimensión territorial
y la variación de climas que van desde las templadas a las subtropicales, han permitido
que sobre el suelo santafesino se desarrolle la producción de agriculturas propias de los
climas templados en el Centro-Sur y de los subtropicales en el Norte.
Los distintos tipos de suelos, las dificultades para el drenaje o escurrimiento de
las aguas superficiales, la marcada disparidad en la calidad de las aguas subterráneas
entre los territorios del Este y el Oeste provincial, hacen que se ubiquen áreas con
potencialidades muy heterogéneas para su aprovechamiento agrícola o ganadero.
Otras particularidades territoriales dignas de destacar se dan en el Norte
Provincial.
La Cuña Boscosa, una penetración del Bosque Chaqueño, que precisamente con
forma de “Cuna”, se introduce desde el límite Norte, abarcando el Oeste del
Departamento General Obligado y el Este del de Vera, avanzando unos 300 km. hacia el
Sur del Paralelo 28 que constituye el límite con la Provincia del Chaco. Las
características de este territorio hicieron que en el mismo se produjera un proceso de
ocupación y producción, marcadamente diferenciado del que, ocurrió en el territorio
provincial.
Al Oeste del espacio brevemente descripto en el párrafo anterior, se encuentran
los llamados Bajos Submeridionales, una extensa planicie de alrededor de 2.000.000 de
hectáreas, con bajísimas pendientes y dificultades para el escurrimiento de las aguas.
Aguas que provienen tanto de un régimen irregular de lluvias, como de desplazamientos
en muchos casos “laminares”, provenientes de las vecinas provincias del Chaco, al
Norte y de Santiago del Estero al Oeste. Los Bajos Submeridionales se ven sometidos
por las condiciones antes descriptas a situaciones de inundación y de sequía.
EL PROCESO DE OCUPACIÓN DEL TERRITORIO
PROVINCIAL
Trataremos, muy brevemente las principales etapas de la ocupación poblacional
del territorio provincial.

7. Antes de la llegada de los españoles, el territorio estaba poblado por tribus
indígenas, preponderantemente nómades, que subsistían en el esquema de los
“recolectores de alimentos”. La densidad de población era muy baja.
La presencia continua de los españoles, comienza con la fundación de Santa Fe,
sobre uno de los brazos del Paraná a unos setenta kilómetros al Norte de su actual
emplazamiento.
La fundación se inscribe en la estrategia global llevada a cabo por los españoles
para ocupar, controlar y administrar los vastísimos espacios del continente Americano
con un número muy limitado de Europeos. La concentración de los pobladores en
pequeños centros urbanos, ubicados en ejes que permitían las difíciles comunicaciones
de esos tiempos.
La provincia (ya en ese entonces) se estructuraba con el eje Norte-Sur de la vía
fluvial y con los Este-Oeste y Noroeste que la atravesaban hacia las regiones pobladas
del interior, que se prolongaban a lo que hoy constituyen Chile y Bolivia.
Al comenzar el período de la independencia no se producen modificaciones de
importancia en el esquema antes descripto.
La densidad de población era muy baja, el crecimiento leve y el predominio de
la población urbana sobre la rural muy fuerte. Esto último constituía una consecuencia
directa del esquema español de ocupación del territorio y una anomalía con respecto a
lo que acontecía en otros continentes.
LA REVOLUCIÓN AGRÍCOLA
Con la fundación de la colonia Esperanza (1856), el esquema de ocupación
territorial y evolución de la población, se modifica profundamente.
El Censo de 1858, que mostró al territorio habitado por 36.957 personas, va
marcando los primeros pasos de un gigantesco proceso transformador.
Un “Proyecto” que dejó profundas huellas, que en muchos aspectos perduran
profunda y claramente en la Santa Fe de hoy, se basaba en la puesta en producción de
un recurso sumamente valioso en ese entonces: tierras fértiles y húmedas, en climas
templados, próximos a vías navegables.
La Revolución Industrial había generado en Europa un acelerado crecimiento de
las ciudades que se transformaban en importantes y expansivos mercados de consumo
de alimentos.
Estos mercados no podían ser satisfechos por los minifundios sobre tierras, en
muchos casos empobrecidas y agotadas, en que se basaba la producción agrícola del
Viejo Continente.
La posibilidad de transportar volúmenes importantes de alimentos no
perecederos (en especial cereales) a costos razonables, fue generada, en el transporte

8. acuático, por la generalización del “casco metálico” en los navíos comerciales y su
impulsión por máquinas de vapor y en el terrestre, por la aparición y expansión del
ferrocarril.
El aprovechamiento de la combinación de los elementos someramente descriptos
en los párrafos precedentes, transformó a la provincia de Santa Fe, en la de más altas
tasas de crecimiento poblacional de la segunda mitad del Siglo XIX. Antes de finalizar
el siglo mencionado, Santa Fe alcanzó en materia de volumen poblacional el segundo
lugar entre las provincias argentinas.
La revolución agrícola constituyó una integración e incorporación de las
potencialidades provinciales, a las demandas de una transformación en el escenario
mundial.
No sólo crecía la agricultura; en los territorios no aptos para uso agrícola se
expandía y perfeccionaba la ganadería.
EVOLUCIÓN DEL SISTEMA URBANO
Las ciudades de Santa Fe y Rosario se transformaban, gracias al impulso que
recibían como nudos de convergencia de sistemas ferroviarios y puertos de
transferencias de cargas a los navíos.
El puerto de Rosario que al comienzo de este proceso recibía unos doscientos
navíos anuales (181 en 1854) pasó a recepcionar unos tres mil (2975 en 1887).
La extensión de las fronteras agrícolas era necesariamente acompañada por la
expansión de los tendidos y servicios ferroviarios. Cada 20 o 30 km. se necesitaba un
punto de transferencia de cargas de los sistemas locales, muy limitados en capacidad de
carga y velocidad de transporte , al ferrocarril.
De la decena de centros urbanos, sobre el sistema del Paraná, existentes a la
iniciación del proceso, se pasó a más de 300 en las primeras décadas del Siglo XX,
cuando la casi totalidad de los territorios aptos para uso agrícola habían sido puestas en
producción.
Derredor de las estaciones ferroviarias, se originaban los pequeños centros de
servicios, que la población dedicada a las faenas rurales requería.
La escuela, el almacén de ramos generales, la iglesia y algunas artesanías
(carpinterías, herrerías) que apoyaban la tarea de los productores
La escuela constituía un elemento vital. Era el lugar en donde se forjaba la
unidad nacional y provincial que se construía a partir de la exaltación de los símbolos
patrios, el festejo del 25 de Mayo y el 9 de Julio, la difusión de una (tal vez
esquemática) historia nacional y por sobre todo, la formación de una nueva generación
que se comunicaba en un idioma común a partir de lenguas maternas diversas.

9. La unidad, conseguida (y hasta impuesta) era la primera prioridad de una
escuela, mayoritariamente de nivel primario. Era el objetivo prioritario para la
consolidación de la Nación.
Al levantarse el Censo Nacional de 1914, el porcentaje de habitantes de la
Provincia, nacidos en otros países, alcanzó al 43%, el 42% había nacido en Europa. Si
tenemos en cuenta que entre los que llegaban había predominio de mayores y entre
estos los hombres superaban a las mujeres, se puede deducir que una proporción muy
importante de los jefes de hogar provenían de otras latitudes.
ALGUNAS SITUACIONES REGIONALES
Las distintas aptitudes de las diversas regiones para la producción agrícola,
marcaron diferencias regionales.
La zona de islas y bajos sufrió escasas transformaciones.
El área comprendida por los Departamentos de San Javier y Garay, con los
desastres ocasionados por las crecidas depredatorias del río, tuvo dificultades para la
consolidación de áreas agrícolas.
En la Cuña Boscosa, el esquema de “la gran plantación”, operó explotando los
recursos forestales, especialmente el Quebracho que servía de materia prima para la
elaboración del tanino en instalaciones industriales ubicadas en la región.
En el ángulo Noreste, la producción azucarera y las crisis de sus ingenieros,
produjeron el tipo de sociedades que esta producción genera. Una situación social
difícil, producto del empleo de importantes volúmenes de mano de obra transitoria.
Esta situación se prolonga hacia el sur del área mencionada, como secuela de la
producción de algodón. El uso de mano de obra infantil en la recolección acentuó los
problemas de escolarización.
Los Bajos Submeridionales, más de 20.000 km2, dedicados fundamentalmente a
la ganadería de cría, quedaron marginados del tendido de vías férreas y del surgimiento
de los “Centros de servicios rurales”. Allí la totalidad de la población aún hoy, vive en
los extensos establecimientos rurales y los servicios educativos son prestados
mayoritariamente por “Escuelas de Aula Unica”.
En el extremo sur del territorio provincial, se produce también una situación
diferenciada, debido al predominio de la ganadería sobre la agricultura, se produjo el
proceso productivo con predominio de la “Estancia”, prolongación de la situación muy
generalizada en el Centro-Oeste de la Provincia de Buenos Aires y Noreste de la
Pampa.
La gran transformación provocada por las migraciones europeas generaron
culturas diferenciadas, que a muy grandes rasgos podemos caracterizar como la Santa
Fe “gringa” de la colonización agrícola y la “criolla” de las áreas ganaderas y forestales.

10. Las situaciones muy elementalmente descriptas no permanecieron estáticas,
fueron evolucionando ante la cambiante realidad.
LA CRISIS DEL TREINTA
La llamada “crisis del 30”, con la gran caída de los precios de los productos
agrícolas en los mercados mundiales, puso en crisis la ecuación económico-productiva
de las áreas en las cuales los rendimientos eran más débiles. Extensas áreas de los
Departamentos San Cristobal, Castellanos, Las Colonias y San Justo debieron equilibrar
las cuentas recurriendo a la producción láctea. La ausencia de grandes mercados
consumidores en las cercanías, impulsaron la industrialización del producto, que
requirió un proceso organizativo muy intenso, en muchos casos resuelto por el sistema
cooperativo. La calidad de la población y el nivel educativo que ya había adquirido,
posibilitaron la dura transformación.
EL ÚLTIMO MEDIO SIGLO
Al finalizar la llamada Segunda Guerra Mundial se aceleran una serie de
procesos que ya venían insinuándose con anterioridad. Los enumeraremos
sintéticamente:
• La mecanización agrícola.
• El traspaso de tierras agrícolas a actividades ganaderas.
• El proceso de industrialización, impulsado por las políticas de “sustitución de
importaciones”.
• La activación de las migraciones internas especialmente las rurales-urbanas.
• La apetencia de la población por más y mejores servicios.
A los que se agregarían en los años sesenta:
• La expansión de la red de caminos pavimentados.
• El crecimiento del parque automotor.
• La crisis del servicio ferroviario y el levantamiento de ramales.
• La acentuación del crecimiento de la matrícula secundaria, superior y
universitaria.

11. Estos cambios producen modificaciones de importancia en la estructura de la
ocupación del territorio y en las actividades:
• Más de un centenar de los “centros de servicios rurales” surgidos en el proceso de la
colonización agrícola comienzan a perder población sostenidamente.
• Algunos centros, aprovechando las posibilidades que ofrece la industrialización,
emprenden nuevas iniciativas productivas; a veces vinculadas con la transformación
de las producciones primarias, otras fabricando maquinarias y equipos que demandan
los productores rurales y en muchos casos elaborando una gran gama de productos
totalmente ajenos a las producciones o demandas regionales. (autopartes, cristalerías,
muebles, raquetas de tenis, pianos, calderas, carrocerías, etc.). Sus impulsores son los
descendientes de los colonizadores agrícolas que mantienen el tesón, la creatividad y
el empuje de sus antepasados. Este proceso tuvo especial envergadura en Rosario,
pero también se produjo, afectando de manera significativa a numerosas localidades
del interior provincial, transformando a la Provincia en la de mayor descentralización
de sus actividades industriales.
En las grandes ciudades el crecimiento de la población se acentuó. En una
primera etapa, el crecimiento de la demanda del empleo industrial, equilibraba las
cargas, pero con posterioridad fueron surgiendo los cordones y villas de emergencia que
acumularon importantes cantidades de habitantes con necesidades básicas insatisfechas.
• Los graduados universitarios, que anteriormente procuraban instalarse en las grandes
ciudades a las que habían llegado para cursar sus estudios, van regresando en elevada
proporción a sus lugares de origen.
• La distribución territorial de oferta del nivel secundario de la educación se expande y
generaliza.
• Se acentúa la declinación del sistema ferroviario que es reemplazado en su casi
totalidad por servicios de ómnibus y los fletes por camión.
• La proliferación de emisoras locales y de servicios de TV por cable, descentraliza
fuertemente la oferta de esos medios de comunicación social.
• Se consolidan como Centros Regionales: Venado Tuerto en el Sur, Rafaela en el
Centro-Oeste y Reconquista-Avellaneda en el Noreste.
• De un sistema urbano, homogéneo en el interior provincial, se pasa a una
estructuración más jerarquizada.

12. LOS DESAFÍOS DE LOS AÑOS NOVENTA
La aceleración del proceso de cambio y modificaciones, en algunos casos
substanciales a las “reglas de juego”, fundamentalmente de los procesos económicos, en
cuentan a la Provincia en las siguientes condiciones:
• Más del 90% de la población radicada en “Aglomerados”.
• El 56% de los habitantes residiendo en “Grandes Centros Urbanos”
(aproximadamente 39% en el Gran Rosario y 17% en Santa Fe-Santo Tomé).
• Procesos muy dispares de crecimiento (incluso con decrecimientos) en los centros de
2.000 a 50.000 habitantes.
• Sostenido decrecimiento poblacional de los centros menores.
• La persistencia de regiones que expulsan población (Departamentos Vera, 9 de Julio,
Garay, San Javier y Gral. Obligado). Treinta mil emigrantes en la década de los
ochenta.
• Un débil, pero sostenido, arribo a las grandes ciudades de personas con bajos niveles
de capacitación e instrucción.
• Lo descripto en el párrafo anterior, sumado a muy altas tasas de natalidad en los
cordones o barrios marginados, aportan a su sostenido crecimiento.
• Debilidades en la demanda laboral de los grandes aglomerados, reflejados
claramente en la evolución de sus índices de ocupación.
• Departamentos del Cordón Industrial, Constitución y San Lorenzo, se transformaron
de receptores de migraciones, en expulsores de población y sufrieron deterioro de su
situación social.
• Cambios en la “estructura ocupacional por sectores”. Ligera tendencia a la baja en el
sector primario, situaciones muy dispares (según localidades) en el sector secundario
y generalizado crecimiento en el sector terciario.
• Acelerado crecimiento de la oferta de servicios profesionales en especial en las
llamadas “carreras tradicionales”.
• Cierta lentitud de los establecimientos universitarios para adecuar su oferta y su
matricula, a las nuevas necesidades y demandas.
• Alta participación de la pequeña y mediana empresa en todos los sectores.

13. • Crisis o profundos ajustes o reconversiones (incluso cierres) en algunas ramas de la
gran industria.
• Insuficiente atracción de radicación de nuevas ramas de la gran industria,
protagonistas necesarias del nuevo modelo.
• Sostenido crecimiento y diversificación productiva y de mercados en el sector lácteo.
Fuerte tasa de crecimiento en la producción, pero, por lo menos en una primera etapa,
con un proceso de concentración.
• Crecimiento de los rindes agrícolas, por incorporación de tecnología. Este
crecimiento ha sido atenuado en las dos últimas campañas por problemas de sequía.
• Incremento de la producción de oleaginosas con respecto a los cereales. Se
consolida la preeminencia de la soja como principal cultivo provincial y se afirma la
producción de girasol.
• Estancamiento del número de cabezas de ganado vacuno
Estas puntualizaciones podrían ser mucho más extensas, pero pueden
ejemplificar un cúmulo de transformaciones, que en algunos casos se dan
aceleradamente.
• Deterioro de la situación social de importantes sectores de los grandes aglomerados.
• Debilitamiento de los mercados laborales.
• Saturación del mercado laboral de carreras tradicionales.
• Incremento del “asistencialismo”
• Mayores desequilibrios regionales.
• Activación de migraciones hacia aglomerados incapacitados para absorberlas.
El desafío de los noventa pasa fundamentalmente por elaborar, consensuar,
impulsar y ejecutar una nueva combinación de los recursos disponibles, orientándolos a
actividades con mejores perspectivas, paralelamente a la asunción de que, la aceleración
de los procesos de cambio traen aparejados aspectos negativos que es necesario
minimizar.
La “apertura” de la economía y los procesos de integración, requieren para su
cabal aprovechamiento por los pequeños y medianos empresarios, de un gran salto en
materia de: conocimientos, información, incorporación de tecnología, capacitación del
personal, organización, etc.; en resumen de incorporación de capacidades para resolver
nuevos desafíos, que difieren profundamente de las necesarias para actuar en un marco
cerrado y protegido.

14. La educación en todas sus modalidades y niveles, pasa a constituir el eje
fundamental de la transformación y en muchos casos hasta de la supervivencia.
CONCLUSIONES
La sociedad Santafesina, así como las producciones en las que se asienta, son
sumamente complejas.
En la sociedad provincial ha quedado muy fuertemente arraigada, la imagen de
una “Provincia agropecuaria”, sin duda por el impresionante crecimiento que impulsó la
puesta en producción de las tierras húmedas y fértiles a mediados del siglo XIX,
impulso que, con altibajos se mantuvo hasta fines de los años treinta.
Posteriormente, la industrialización logró instalar y en muchos casos consolidar
un sin número de iniciativas caracterizadas por la participación de pequeñas y medianas
empresas, y por la descentralización de la actividad industrial.
Los argentinos demostraron capacidades de cambio en todos los sectores donde las
situaciones lo exigieron; y la educación jugó un rol preponderante en esa adaptación.
Hoy nuevamente se acelera el proceso de cambio, hay que convertir una
cuantiosa capacidad laboral vinculada a producciones que han perdido competitividad o
vigencia y se requiere contar con gente preparada para impulsar y realizar las
modificaciones que la complejidad de la economía exige.
Naturalmente la escuela será la pieza clave para proveer de nuevos mecanismos
que aseguren esas innovaciones.
Pero no se trata solamente de enfrentar y superar “coyunturas”, sino preparar al
conjunto de la población, muy especialmente a los niños y jóvenes, para un futuro
donde la capacidad, el conocimiento, la organización, la comunicación, la información,
la tecnología jugarán roles decisivos y los “cambios”, no serán la excepción sino la
regla.

15. MARCO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
A MODO DE INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha producido en el contexto mundial un cambio
significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate educativo, con el
propósito de dar respuestas a los nuevos desafíos que enfrenta la sociedad.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia 1990)
ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos
orientados a este ámbito y la necesidad de impulsar nuevas políticas y estrategias
educativas.
En el Documento producido en Jomtien se presenta la noción de necesidades
básicas de aprendizaje, entendida como necesidades personales y sociales, sobre las
que deberían basarse las políticas nacionales. Es, en este sentido, que el documento
expresa : “Dichas necesidades comprenden tanto los instrumentos fundamentales de
aprendizaje (como la alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la resolución de
problemas) como el contenido básico del aprendizaje (conocimientos, capacidades,
valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar
plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales para seguir
aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y las maneras de
satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el
paso del tiempo” (Jomtien, 1990).
En su declaración final, y como compromiso asumido por todas las naciones
participantes, la Conferencia expone las demandas que se corresponden con la nueva
visión de la problemática educativa :
♦ Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
♦ Atender prioritariamente al aprendizaje.
♦ Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
♦ Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
♦ Fortalecer la concentración de acciones.
Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, en nuestro país, el Congreso
Pedagógico llevado a cabo a comienzos del año 1988 sostuvo que la educación debe,
desde la familia, transmitir, crear y recrear los valores culturales que permitan el
desarrollo integral del hombre. Esta afirmación se postula así, como el “núcleo de la
concepción integral de la educación, ya que todos los derechos humanos pueden
resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en
todos los planos de su existencia, formándose para la participación responsable, activa
y creadora, en la realización social, política, cultural, científica, técnica y económica
del país en un marco democrático y pluralista”. (Congreso Pedagógico 1988).
La Ley Federal de Educación surge entonces como una respuesta a estos debates
y se constituye en la expresión de una nueva posición en torno a la educación
argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza de ley, supone el
reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo nacional acerca de las
concepciones de hombre, cultura, sociedad, educación, conocimiento y de los distintos
marcos en los que se sustentarán las políticas educativas.

16. Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdicción debe plasmar, a través de sus
políticas educativas y de sus propios diseños curriculares, la impronta de su historia, su
peculiar cultura e identidad.
En este contexto, la Provincia de Santa Fe asume el desafío de diseñar un
sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la
responsabilidad que su instrumentación implica, teniendo en cuenta su realidad
regional, su inserción en el país y en un mundo afectado por un proceso de cambios
profundos.
La Provincia de Santa Fe - en virtud del marco normativo de la Ley Federal de
Educación, de los acuerdos del Consejo Federal de Educación, y siguiendo los
principios contenidos en la Constitución Provincial - se propone la Transformación
Educativa mediante el desarrollo - entre otras - de las siguientes acciones :
♦ impulsar la renovación de los contenidos de la enseñanza y de todo el
curriculum;
♦ promover un nuevo modelo de gestión y de organización escolar;
♦ profundizar las políticas compensatorias en favor de los sectores más
necesitados;
♦ propiciar la articulación entre el sistema educativo y el sistema
productivo.

17. ENCUADRE PEDAGÓGICO DEL DISEÑO CURRICULAR
JURISDICCIONAL.
El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe propone en este diseño
algunos de los lineamientos básicos a partir de los cuales se han de construir los
proyectos curriculares institucionales.
EDUCACIÓN La educación se concibe como un proceso complejo, social e
histórico, formador de la persona y de su experiencia.
Al mismo tiempo, asumir una concepción de hombre como persona que se realiza con
los otros, supone reconocer en la educación la posibilidad de promover el desarrollo y
la realización del hombre de forma integrada y en sus múltiples dimensiones .
En este sentido es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es
propio del hombre, con el propósito de capacitarlo para valerse críticamente de los
logros de la historia humana. Es, pues, gestar la posibilidad de apropiarse de ese legado
común para enriquecerlo a través del desarrollo de las capacidades propias e inherentes
a las diversidades personales.
Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualización y
realización de la persona, es necesario promover una apertura a la diversidad de
enfoques que sirven de soporte para conocer el complejo campo de la educación. No se
trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atención educativa dirigida a
la concreción del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su
singularidad y en sus vínculos de pertenencia.
Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear
condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la formación de
personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto es personas que se
constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas críticos, capaces de consolidar la
vida democrática y de construir una sociedad más justa y desarrollada. Esta tarea en
tanto demanda y exigencia personal, requiere sólidas competencias cognitivas, sociales,
expresivas y tecnológicas, sustentadas por una fuerte concepción ética de respeto a sí
mismo y a la comunidad de pertenencia.
ESCUELA Los desafíos que se plantean a las escuelas las muestran como una
institución compleja, cuya función es responder a ese tejido de interacciones que
configura el marco social en el que cada institución se inscribe. En la actualidad, las
escuelas enfrentan la tarea de emprender una empresa difícil - a la vez que imaginativa
y crítica - como es la de iniciar un proyecto que, iniciándose al final del siglo XX,
emerge como deseable para el siglo XXI.
Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalización
que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con
iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecución de actividades y habilidades que les
permitan enfrentar ese desafío. Es, precisamente, en el marco de los desafíos sociales
que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos
constituyéndose así, en instrumento válido de crecimiento para los diferentes sectores
sociales.

18. Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis, sin
embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para enfrentarlas,
encauzarlas y resolverlas dentro de una dinámica constante.
Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organización
institucional con la necesidad de desarrollar una propuesta curricular que respete y
atienda a las necesidades básicas de aprendizaje de cada población escolar, integrándose
a su propio contexto sociocultural.
Sobre la base de los supuestos del paradigma de la complejidad, las instituciones
escolares son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos
comunitarios heterogéneos y dinámicos, donde se generan marcos de discusión - acción
que - conjuntamente con el trabajo en grupo - resulten pertinentes para expandir y
fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten
nutrirse valorativamente de “lo nuevo” en integración y articulación con lo que ya se
posee, para iniciar, así, un proceso de transformación gradual y reflexivo.
La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone
recorrer un camino que no está totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus
posibilidades de ser artífice de sus propios proyectos. Es de este modo que entendemos
que la institución escolar se constituye en un centro de investigación curricular.
La escuela como institución social recrea y reproduce en los actores sociales, los
valores y bienes culturales de manera continua, crítica y sistemática. Esto le otorga
como función primordial asegurar el acceso al conocimiento socialmente válido y
promover aprendizajes significativos. La escuela debe garantizar para todos los alumnos
la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada nivel de
escolaridad.
CURRICULUM En el ámbito escolar, tanto desde la teoría como desde la practica
pedagógica, coexisten conceptualizaciones diversas del curriculum, razón por la que es
preciso explicitar las opciones teóricas que sirven de marco al enfoque curricular
sostenido por la jurisdicción.
La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepción amplia
que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje, la
dimensión institucional escolar y la necesaria inserción comunitaria.
En el curriculum confluyen los fundamentos políticos, culturales, sociales,
antropológicos, epistemológicos y pedagógicos que sirven de sustento a la acción
educativa, por lo tanto puede considerárselo el lugar de encuentro de la teoría con la
práctica educativa.
El curriculum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le
confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto no es pertinente reducirlo
a una mera presentación selectiva de saberes. Por el contrario, más que un plan
estructurado de acciones educativas, constituye un marco referencial para resolver
situaciones y problemáticas concretas de aprendizaje y de enseñanza en el ámbito
escolar.
Se trata de un proyecto elaborado según parámetros culturales, perteneciente a
una sociedad - y, por lo tanto, históricamente condicionado - que enmarca las
actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones adecuadas
para quienes tienen la responsabilidad de su implementación. Implica lineamientos
flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas.
El curriculum de cada escuela es una experiencia que se construye en la
interacción entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la
institución en un ámbito comunitario específico. La propuesta curricular se concibe, así,

19. como un proyecto flexible, y abierto. Es pues, una hipótesis de trabajo que es modelada
en el transcurso de las situaciones concretas del aula.
EL CURRICULUM Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Si aceptamos que la integración de lo diferente es un desafío que se presenta a
la sociedad actual, la escuela - como ámbito público - puede ser un espacio privilegiado
de concreción.
La atención a la diversidad siempre ha estado presente en el ámbito de la
práctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos
de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje, capacidades, historias personales,
condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los supuestos sostenidos en
este diseño, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la
heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, que se dan en ella
convirtiéndola en una escuela integradora e inclusiva.
Dado que la sociedad muestra - además de diversidades - desigualdades, una
pedagogía de la diferencia debe acompañarse también de una educación equitativa .
Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales,
urbano-marginales, niños con necesidades educativas especiales, y adultos, una
educación que valorice las diferencias, procure alternativas para superar las
desigualdades y evite la homogeneización. Con este propósito, la escuela partirá de los
lineamientos esbozados en el Diseño Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo,
luego, en el marco institucional, según sus destinatarios, de manera tal que posibilite a
los alumnos el acceso al curriculum común.
Será necesario que la institución flexibilice los tiempos y espacios, los modos de
agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluación
pertinentes y la utilización de recursos y metodologías adecuadas.
Aun si consideramos que la escuela no es la única institución social que deberá
dar respuestas a la diversidad, ella orientará su accionar para brindar propuestas
educativas que permitan a los alumnos progresar en los aprendizajes escolares, como un
modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la segregación de la escolaridad común.
A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedagógico-
didáctico para pensar en distintos modos de enseñar y de aprender.
El aprendizaje se constituye así en el eje articulador de las propuestas de cambio
de manera tal que cómo enseñar se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qué
y cómo se aprende.

20. LA PROPUESTA DIDÁCTICA DEL DISEÑO CURRICULAR
CARACTERIZACIÓN El modelo didáctico sustentado por este Diseño
Curricular reconoce que el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica
entre docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la tríada fundamental que
posibilita la práctica pedagógica cotidiana. La ausencia de uno de los factores
interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y aprendizaje, e imposibilita
el logro de las expectativas planteadas. Así, desde la posición teórica sostenida en este
diseño, se reconoce la construcción activa de significados por parte de los alumnos,
como propósito fundamental de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se trata,
pues, de superar posturas históricas que oscilaron entre la valorización excesiva de los
saberes y del docente como transmisor de los mismos por un lado, y el desdén de los
contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los
alumnos, por el otro.
CONTENIDOS La acción educativa se orienta hacia la adquisición de
competencias mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes, normas
y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido educativo,
que supera la visión tradicional, en la que se limitaba a la explicitación de los datos y
los conceptos provenientes de diferentes ámbitos disciplinarios.
En el Diseño, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos
sea considerada en forma explicita, se los diferencia en contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no podemos desconocer que, en la
práctica, estos tres grupos de contenidos se presentan de modo integrado. De hecho,
constituyen una selección del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos
científicos, cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formación de los
alumnos ya que han sido socialmente construidos y compartidos por los miembros de
una comunidad.
APRENDIZAJE Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción
activa de significados por parte del sujeto que aprende. Proceso que implica la relación
entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que se han de
aprender.
El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinámico,
signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y múltiples
reorganizaciones.
Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo más que los aspectos
cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los
intereses, los estados de ánimo y la aptitud corporal, entre otros, son factores
fundamentales que inciden en los logros o dificultades de aprender.
El aprendizaje se construye en interacción con el entorno ; las otras personas -
adultos o pares - son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para
imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea.
Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construcción
conjunta, a partir de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la
búsqueda de acuerdos y consensos.

21. ENSEÑANZA Enseñar es, desde este marco referencial, algo diferente de la
transmisión de contenidos. Se caracteriza como la intervención activa en la propuesta de
situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interacción entre el
contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos.
El modelo de enseñanza debe partir de la habilidades básicas que el alumno
domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes
desde las cuales contextualizará cada nueva experiencia, que se le presenta - en tanto
contenido que ha de aprender - de manera interesante y problematizadora. Esta
concepción supone la realización, por parte del alumno, de una síntesis significativa
entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.
Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la
preocupación por el análisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos - ¿cómo
aprenden? -. Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse de los procesos y
estrategias de enseñanza - ¿cómo enseñamos? -, atendiendo el proceso interactivo
permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto específico.
Llamamos estrategias de enseñanza a los dispositivos que utiliza quien enseña
para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se
requiere que ellas:
♦ Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre ella. Esto
contribuye a la construcción y reconstrucción conceptual; imprescindible
para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas áreas
curriculares.
♦ Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos.
♦ Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la
cotidianeidad u otros ámbitos de experiencia de los alumnos, y que se
vinculen con sus intereses, condición necesaria para que resulten
significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real.
♦ Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en
los procesos de construcción de los conocimientos y procedimientos, ya que
constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos reflexivos
y de aprendizaje.
♦ Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo
significativo - no forzado -, para evitar los abordajes fragmentados, las
superposiciones y las reiteraciones en la enseñanza.
♦ Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el intercambio,
la confrontación y la discusión de ideas, opiniones, experiencias y modos de
resolución, entre todos los participantes, en un marco de respeto por las
opiniones y las producciones de los otros.
EL AULA Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ocurren en un ámbito
CENTRO DE grupal, condicionado por la concepción y el uso del tiempo y el
RECURSOS espacio.
PARA EL Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios
APRENDIZAJE significativos en estos aspectos. Aula será todo lugar que permita
promover la enseñanza y el aprendizaje ; será, fundamentalmente,
un espacio social de intercambio, más que un lugar físico.
Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicación e
intercambio. Allí se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles
de alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a través de ensayos,

22. exploraciones, investigaciones con la aceptación de los errores y sus modificaciones
para el logro de procesos y productos. Es en relación con el otro como se aprende el
mundo y a sí mismo en un proceso de permanente interacción.
Si el acto pedagógico vincula los contenidos, la enseñanza y el aprendizaje, no
puede soslayarse el contenido ético de la educación ; menos aún, si consideramos que
los contenidos socialmente significativos lo son - en una perspectiva histórico cultural -
porque constituyen una construcción y apropiación individual y comunitaria de valores
identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educación
como fundamento de la construcción de proyectos personales.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación educativa es una práctica fundamental que se plantea en el
sistema educativo Se manifiesta en múltiples y complejos aspectos relacionados con: las
propuestas curriculares y editoriales, el proyecto institucional y los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluación de
acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue.
Es en el proceso de investigación evaluativa donde se da el interjuego de
comprensión y de valoración ; es decir que, allí, se conjugan aspectos teóricos y
aspectos axiológicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus fundamentos
teóricos, la evaluación se convierte en autoritaria y se legitima sólo por el lugar de
poder desde el que se realiza. Pero al mismo tiempo, si - por el contrario - se destaca el
sustento teórico de la evaluación y no se considera el carácter axiológico de la misma,
dejando de lado el problema de la participación y del compromiso, puede convertirse en
una discutible valoración parcial.
Es por estas razones que el abordaje de la evaluación se sustenta en una
concepción filosófica, político-social y pedagógica en la que se encuentran implícitos -
o explícitos - los criterios que orientan la atribución de valor. Consecuentemente, la
evaluación debe convertirse en un proceso de diálogo, de comprensión y de
mejoramiento de la práctica educativa.
En relación con el carácter axiológico de la evaluación, debe considerarse -
como uno de los temas centrales - el problema de la participación activa de todos los
sectores involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluación no debe
constituirse en una actividad burocrática, sino, y fundamentalmente, democrática.
Es por lo anteriormente señalado que deben producirse cambios de perspectiva
en relación con :
♦ el objeto de evaluación, ya que no sólo han de considerarse los alumnos y
sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el proceso
educativo;
♦ sus protagonistas : debe crearse una cultura de participación, comunicación
y colaboración que propicie la intervención de todos los actores que están
involucrados en la acción educativa ;
♦ su finalidad, que es la búsqueda de recursos y estrategias para mejorar las
prácticas pedagógicas a través de las decisiones que se adoptan;
♦ la acción del docente como investigador de su propia práctica;

23. ♦ el compromiso explícito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de
aprendizaje de los alumnos;
♦ la acción de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y
dificultades;
♦ la necesidad de su contextualización, es decir, tener en cuenta las
peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.
LA EVALUACIÓN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA
ENSEÑANZA
El perfil de evaluación propuesto en este Diseño implica la integración y la
coherencia entre la evaluación y los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Supone
también conceder similar importancia y atención, tanto a los procesos como a los
productos del hecho educativo. La caracterización amplia de contenidos curriculares
adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de
prioritaria consideración en el momento de tratar la evaluación.
La evaluación se entiende - en este Diseño - desde una perspectiva globalizadora
e integradora, con la intención de superar posturas que la reducen a una mera
comprobación de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso
continuo y complejo de valoración de las situaciones pedagógicas y de sus resultados
para su comprensión y mejoramiento.
La concepción de evaluación por la que se ha optado en esta propuesta
curricular, implica una estrecha articulación entre evaluación de procesos y evaluación
de productos. Evaluar un proceso de enseñanza y aprendizaje implica anticipar sus
posibles productos, así como, evaluar un producto da indicios acerca de la calidad del
proceso. En este sentido, se puede señalar que el proceso de evaluación que realizan los
docentes procura obtener variada información, interpretarla de acuerdo con determinado
marco conceptual y tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula.
Para ello se pueden identificar las siguientes funciones atribuidas a la
evaluación:
- Diagnóstica, que permite determinar las características de la situación inicial
acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos para la puesta en marcha
de una secuencia futura de aprendizaje.
La información obtenida sirve de base para la programación del proceso
didáctico, ya que permite adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos.
También contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el
proceso de enseñanza.
- Formativa, que orienta sobre los procesos didácticos y posibilita la toma de
decisiones sobre el desarrollo de los mismos.
La información obtenida permite fundamentar las acciones pedagógicas que se
adopten , especialmente en relación a las expectativas de logro, la selección de
contenidos y las estrategias pedagógicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de
aprendizaje y de enseñanza ya que es inherente a los mismos.
- Sumativa, que tiene lugar al finalizar un determinado proceso didáctico para
comprobar en resultados alcanzados, es decir, en qué medida los alumnos adquieren los
conocimientos esperados y las competencias correspondientes.
Se constituye en la base para la toma de decisiones de certificación, de
promoción y de acreditación.

24. Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y
técnicas de evaluación que permitan apreciar las posibilidades de integración de los
aprendizajes construidos en la escuela con situaciones reales. Al mismo tiempo esos
instrumentos y técnicas deben dar cuenta de la apropiación de distintos tipos de
contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no sólo lo que se sabe
sino también lo que se puede hacer con ese saber.
En síntesis, definir si la evaluación ha de ser continua , cualitativa, formativa o
integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que permita la concreción de este
proceso. Resulta fundamental que los docentes desarrollen su capacidad de
interrogación y de búsqueda para encontrar las soluciones más adecuadas a su realidad
y para llevar a buen término las propuestas educativas.

25. EN CONCLUSIÓN
El diseño curricular es un instrumento para concretar la transformación
educativa.
La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia
que servirán de base para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales.
Es en el ámbito de la institución y del aula donde el curriculum se define, se
revisa, se ajusta y se enriquece.
Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia
construida por ellas hasta el presente es el punto de partida. Este diseño podrá
posibilitar un análisis de las prácticas vigentes, redimensionarlas o resignificarlas para
responder a las exigencias sociales y culturales que competen al ámbito educativo.

26. CONSIDERACIONES ACERCA DEL NIVEL EGB
La repercusión de los complejos cambios de la vida actual han generado múltiples
transformaciones. La escuela también debe dar respuesta a estas nuevas necesidades,
esto implica una mayor formación de competencias básicas que capaciten a los alumnos
a resolver situaciones que a diario se le presenten con la intervención de un docente
profesionalizado.
De acuerdo al marco de la Ley Federal de Educación la Resolución 30/93 del
Ministerio de Cultura y Educación plantea la Estructura del Sistema Educativo
Nacional, haciendo una Caracterización de los niveles y los ciclos que los forman.
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:
• Universalizar la cobertura de la educación general básica atendiendo distintas
demandas de la sociedad:
• ético-políticas, para asegurar la participación responsable, crítica y activa de los
ciudadanos en la sociedad y el fortalecimiento de la democracia.
• científico-tecnológicas, para garantizar el acceso a los códigos básicos de la
modernidad.
• económicas, para promover el crecimiento y desarrollo del país y el desempeño
productivo de los sujetos.
• sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades.
• Producir la homogeneización de los objetivos y de los resultados a partir de la
heterogeneidad de los puntos de partida. Toda la población debe estar capacitada
para manejar las competencias básicas, conocimientos, destrezas, actitudes,
necesarios para un buen desempeño en la sociedad. Los alumnos de los sectores
más carenciados deben tener acceso a resultados similares al resto de la población.
Por ello este nivel actúa como mecanismo compensador de las desigualdades de
origen económico y social.
• Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de
tiempo posible, ofreciendo una formación básica y común en un tramo de extensión
de la obligatoriedad hasta los catorce años de edad como mínimo.
2) La E.G.B. tiene una doble función:

27. • Función propia: tiene un valor y características distintivas porque completa la
escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en sí mismo con sus
objetivos y contenidos curriculares específicos.
• Función propedéutica: asegura la educación post-obligatoria, en los demás niveles
del sistema, sin discriminaciones de ningún tipo. El último ciclo de la E.G.B.
articula el paso a la Educación Polimodal.
LOS CICLOS EN EL NIVEL EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
La E.G.B. obligatoria es entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en cuanto a la
programación y secuencia de los contenidos, estrategias didácticas y formas de
promoción. Con la duración de tres años, cada ciclo permitirá la integración del
aprendizaje, complementando o reforzando los distintos contenidos en función de lo
aprendido en los años anteriores del mismo ciclo.
De esta organización surge el trabajo en equipo de los docentes con la figura del
maestro coordinador, desarrollando la vinculación entre los espacios, los tiempos y
agrupamientos en función de los acuerdos institucionales.
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Es donde se desarrolla el tercer nivel de concreción curricular; esto implica la
formulación del Proyecto Curricular Institucional que:
• se contextualice, según su realidad, con el marco del Diseño Provincial;
donde los roles y funciones están claramente explicitados, impulsando
mecanismos adecuados para organizar y evaluar sus actividades;
• sistematice, a través del conocimiento de la problemática social, las
demandas para dar respuestas a corto, mediano y largo plazo;
• establezca vínculos de intercambio y participación de la familia y los sectores
interesados en colaborar, en una actitud de apertura a la comunidad a la que
pertenecen;
• integre a la familia como principal responsable de la educación de los niños,
complementándose mutuamente en su rol formativo.

28. En síntesis, una ESCUELA:
Participativa
Flexible
Democrática
Generadora de sus propios proyectos
Heterogénea
Que atiende a la diversidad y respeta las diferencias
Se constituye, por lo tanto, en un soporte del principal escenario de la
transformación que es el AULA.
EL AULA
Allí se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de
alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a través de ensayos, exploraciones,
investigaciones con la aceptación de los errores y sus modificaciones para lograr
mejores niveles de producción y reflexión. Es en relación con el otro cómo aprende uno
el mundo y cómo se aprende a sí mismo, en un proceso de permanente interacción.
Los actores principales dentro de esta dinámica son alumnos y docentes.
En relación a los alumnos, se tenderá a que sean:
• Participativos, solidarios y responsables.
• Curiosos, reflexivos y críticos frente al mundo que los rodea.
• Identificados con los valores de su cultura.
• Capaces de considerar el error como un elemento de aprendizaje y medio de
superación.
• Respetuosos en las diferencias, con capacidades crecientes para aceptar lo
diverso desarrollando actitudes de tolerancia.
En relación a los docentes, agentes de esta transformación, serán:
• Conocedores de la diversidad para organizar los contenidos y seleccionar
estrategias metodológicas de manera tal que, por diferentes caminos, los
alumnos puedan construir sus conocimientos.
• Facilitadores de la creciente autonomía de los alumnos, al tiempo de
contribuir junto con la familia al crecimiento y desempeño como ser social,
respetuoso, crítico, honrado y solidario.
• Comprometidos con la institución, reflexivos y autocríticos de su propia
práctica, participando en equipos docentes.

29. • Capaces de lograr una interacción con los demás miembros de la institución
que conforman la comunidad educativa.
• Generadores del trabajo cooperativo, en la búsqueda de los objetivos
comunes.
Es importante destacar que esta transformación revaloriza lo que ya está
haciendo en las escuelas y, a partir del análisis de las prácticas vigentes, pretende
redimensionar o resignificar las mismas adaptándose a las exigencias sociales y
culturales.
SEGUNDO CICLO DE EGB
Esta es una etapa de fundamental importancia en el proceso de formación de los
alumnos; abarca de 4to. a 6to. año de la E.G.B. conformado por grupos etarios entre los
9 y los 11 años.
Es un tiempo de consolidación y profundización de los aprendizajes adquiridos
en el Primer Ciclo y puede ser considerado como un tramo decisivo en cuanto a la
constitución de la personalidad de los niños y en la sistematización de los
conocimientos. El alumno ya ha resuelto la adaptación primera a la escuela, la
integración de los saberes familiares con los escolares y el afianzamiento en el grupo
socio-escolar de pares.
Si en el Primer Ciclo se abrieron los canales para la expresión, la búsqueda
curiosa, el trabajo grupal, este Segundo Ciclo, con una organización institucional de
necesaria flexibilización será el ámbito propicio y le brindará la oportunidad para:
• progresiva y adecuadamente, sentar las bases de una actitud de investigación
metódica ya que el estudio aparece como una necesidad para cubrir expectativas
propias.
• pasar del trabajo grupal al trabajo en equipo, más organizado y sistemático, pero
manteniendo el espíritu cooperativo acentuado en el Primer Ciclo.
• adquirir herramientas para leer e interpretar no solo en lo contextual y concreto,
sino mediatizada por elaboraciones más teóricas: el texto, el mapa. las obras de
arte, la producción cultural, los documentos históricos, los medios de
comunicación...
• abordar la resolución de problemas como una metodología que suponga la
presentación de múltiples y variadas situaciones que implique un razonamiento
procesado, estableciendo relaciones, planteando hipótesis y arribando a
conclusiones fundadas.
• privilegiar el saber hacer, propiciando el desarrollo de la capacidad del alumno
productor y crítico de sus creaciones, que disfrutará haciendo y que podrá
analizar, juzgar, defender lo construido desde los conceptos adquiridos;

30. • reflexionar sobre el valor de las normas, elaborando sus propios códigos de
convivencia y autoevaluación, ya que es una etapa en la que los niños pueden
fundamentar sus opiniones y sus juicios acerca de las conductas propias y de los
demás.
• adquirir el compromiso con los valores fundamentales y el respeto por la
diversidad.
• desarrollar naturalmente actitudes de solidaridad, de búsqueda de la verdad,
responsabilidad, disposición para desempeñar una tarea con eficacia y esfuerzo
personal.
Para que todo esto sea posible es necesario que la escuela cumpla un rol
positivo, para afianzar la identidad de los niños, brindándole por ejemplo oportunidades
de expandirse y realizar elecciones por su propio criterio: talleres de expresión, de
ciencias, prácticas deportivas, música, programas televisivos, etc. y lograr que cada niño
adquiera la capacidad de autoevaluarse y convertirse en un ser crítico, reflexivo.
LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
La complejidad del contexto escolar y una escuela que apunta al cambio de los
principios de homogeneización hacia los de la diversidad plantea no sólo el desafío de
la atención de las diferencias, sino también la toma de decisiones respecto de los
servicios educativos que va a brindar a los alumnos según sus necesidades.
Desde esta perspectiva todos los alumnos tienen necesidades educativas; sin
embargo, para que algunos puedan progresar van a requerir de medios y ayudas
distintos a los de sus compañeros de clase.
Surge así el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere no
sólo a las que presentan los alumnos derivadas de sus capacidades sino también de sus
dificultades de acceso al curriculum común.
Esta denominación responde a un nuevo enfoque de la Educación Especial, en la
que se valora la relación de la persona con su entorno educativo. Se pone el énfasis en
las posibilidades y no en las limitaciones que tienen los alumnos, sin desconocer por
ello problemas específicos ligados a su desarrollo. Se trata de cambiar la visión de
déficit y destacar más la respuesta que puede dar la escuela a sus demandas.
El desafío es convertir a la escuela común en inclusiva para evitar la expulsión y
segregación de los alumnos posibilitando la integración escolar de los que tienen
necesidades educativas especiales.
LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y SOCIAL DESDE UNA
PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

31. El derecho a la educación y la integración de las personas con necesidades
educativas especiales está expresado en la Ley Federal de Educación, en los Principios
de la Política Educativa y en el Capítulo VII, Regímenes Especiales. En el marco legal
de la Provincia de Santa Fe, es en el Reglamento de Servicios Educativos de la
Modalidad Especial, Decreto 2679 de 1993, donde se expresan las normas sobre tales
aspectos.
Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan acciones
concretas para la inserción escolar, social y laboral de los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales.
La puesta en práctica de los enunciados teóricos de integración y normalización
de las personas diferentes es compleja, por lo tanto no ha resultado, ni resulta fácil y
sencillo llegar a generalizarlo. Para ello se tendrán que superar intentos y esfuerzos
individuales de integración escolar para convertirse progresivamente en la labor propia
de la escuela integradora e innovadora.
Es un proceso que requiere del compromiso y participación de los diferentes
actores de la escuela común y especial, del conjunto de la sociedad toda, así como de las
políticas educativas integradoras necesarias para su realización.
Para posibilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales en la escolaridad común se requiere una gestión flexible, una adecuación del
curriculum para posibilitar el avance de cada uno según sus posibilidades. Es en este
sentido que tanto la Escuela Especial como la Escuela Común han de abrirse a una
reconceptualización del papel de las mismas y de nuevas perspectivas de educación para
todos.
Para que la integración a la Escuela Común sea efectiva, se necesita de algunas
condiciones tales como estructura edilicia adecuada, recursos materiales, aspectos
organizativos del aula, número de alumnos en la clase, estrategias metodológicas,
formas de evaluación, actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Desde la Escuela Especial se aportarán los recursos humanos y metodológicos
para la integración. Este aporte y el trabajo conjunto con la escuela común resulta
imprescindible para llevar a cabo el proceso de integración que debe ser gradual, con
planificación adecuada y evaluación permanente para tomar las decisiones que se
estime necesario en cada caso.
El equipo integrador, formado por profesionales del servicio psicopedagógico,
maestro especializado de acuerdo a la discapacidad de que se trate, personal directivo de
la escuela especial y maestro de sección y personal directivo de la escuela común,
evaluará las posibilidades de inclusión de los alumnos en alguno de los modelos de
integración y realizará el seguimiento correspondiente.

32. Se requiere para ello que se tome el Curriculum común como parámetro para
determinar las necesidades educativas especiales, para lo cual se realizarán las
siguientes acciones:
• Evaluar para obtener información relevante sobre el alumno, el contexto
escolar y sociofamiliar de modo que justifique y facilite las decisiones a
tomar.
• Proponer un proyecto institucional integrador donde esté contemplada la
diversidad.
• Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecución del
proyecto.
• Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de
integración.
• Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las
diferentes problemáticas y trabajen en equipo de modo solidario y
cooperativo.
• Promover la participación de la familia y de la sociedad toda para llevar a
cabo el proceso no sólo desde lo escolar sino desde lo social.
El proceso de integración tendrá influencia positiva tanto para los alumnos con
necesidades educativas especiales como para los demás compañeros de la clase, los
docentes, la institución y padres de todos los alumnos.
Una integración correctamente planteada, ha de trabajar con la participación de
todos los actores de la comunidad educativa para elaborar las ansiedades, los temores,
superar la desinformación y modificar las motivaciones que podrían provocar actitudes
de rechazo y de oposición a la propuesta.
El compromiso de los docentes de la Escuela Común, no debe limitarse a la
aceptación del niño con necesidades educativas especiales, sino que procurarán que
entre ellos se construya una "red solidaria" de apoyo mutuo para la atención de tales
alumnos.
Además, la participación de los alumnos con estas características en el aula,
permitirá al docente enfrentar nuevos desafíos de búsqueda, investigación y
descubrimientos para encontrar la ayuda pedagógica más adecuada a sus peculiaridades
y así posibilitar la apropiación de los conocimientos.
La acción conjunta de la Educación Especial y Común ha de posibilitar no sólo
la atención de las necesidades educativas especiales, sino que ha de beneficiar también
al resto del grupo y a toda la comunidad educativa.
Adaptaciones curriculares

33. ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente para que los
alumnos con necesidades especiales puedan acceder al Currículum Común. Éstas se
orientan en dos direcciones:
• Adaptaciones de acceso al Currículum de la EGB
Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introducción de recursos
materiales, de comunicación y equipamiento específico para posibilitar el
aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos, paralíticos cerebrales, etc.)
En estos casos, se procura la necesaria educación de las aulas y de las instituciones a
las características de estos alumnos.
• Adaptaciones Curriculares
Son las modificaciones realizadas al Currículum Común para responder a las
diferencias individuales. Estos cambios variarán según las posibilidades de los
alumnos.
Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera
fundamental a lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional y a la programación
para el grupo-clase. Estos cambios puede incluir las actividades, los materiales a
emplear y las estrategias, metodológicas a utilizar.
En otros casos son significativas ya que afectan no sólo al cómo hay que enseñar
y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo.
Si estas transformaciones fueran muy significativas como para transformarse en
un Proyecto Curricular Alternativo ello determinaría la atención educativa en una
escuela de Educación Especial.
Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos principales
de respuesta a la diversidad e indican que la Educación Especial y la Educación Común
responden a la orientación de un único sistema educativo. Ambos han trabajado en
general en forma paralela, pero se hace necesario que fortalezcan sus vínculos. Esto
posibilitará que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan, según sus
características, permanecer o integrarse en la escuela común o bien asistir a la escuela
especial.
Cada escuela especial podrá realizar su Proyecto Curricular Institucional,
tomando como marco referencial el Diseño Curricular para la E.G.B. y las propuestas
de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta base, se podrán realizar las adaptaciones y
los aportes que se estimen convenientes según las características de los alumnos y el
contexto de la Institución.

34. BIBLIOGRAFÍA
Acuerdo Serie A Nº 6 y 8 Consejo Federal de Cultura y Educación.
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37. FUNDAMENTACIÓN GENERAL
La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y buenos
ciudadanos. La Ley Federal de Educación dice en el artículo sexto:
"El sistema educativo posibilitará la formación integral permanente del hombre
y la mujer, con vocación nacional, proyecto regional y continental y visión universal,
que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y
religiosa, acorde con sus capacidades, guiado por los valores de vida, libertad, bien,
verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por
decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,
protagónicos, críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor,
el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio
ambiente".
El antecedente mundial que avala la implementación de los contenidos de
Formación Ética y Ciudadana puede encontrarse en la Reunión de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) que reunió a los Ministros de Educación en Ginebra
(Suiza) del 5 al 9 de octubre de 1994. En esta Reunión, auspiciada por la UNESCO, se
analizó un plan de acción integrada sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y la Democracia. La Conferencia Internacional de Educación desarrollada en
ese recinto trató el documento "Balance de la Educación para el entendimiento
internacional", que contempla un profundo estudio de la recomendación de 1974 sobre
la educación para la comprensión y la paz internacionales y sus relaciones con los
derechos humanos y las libertades fundamentales.
Aparecen inmediatamente algunas preguntas:
• ¿A QUÉ PERSONAS QUEREMOS FORMAR?
• ¿QUÉ ES PERSONA?
El fundamento filosófico del Diseño curricular provincial, se centra "en la
persona y en todas sus dimensiones constitutivas, en su eminente dignidad, su ser único,
orignal e irrepetible, su igualdad esencial, su carácter de fin en sí mismo, su ser
conciente y libre sujeto de deberes y de derechos inalienables, capaz de buscar la verdad
y el bien, de proyectar libre y responsablemente su vida, de ser protagonista crítico,
creador y transformador de la sociedad, la historia y la cultura". Este concepto se
completa con las apreciaciones sobre la categoría de persona que introduce el Bloque 1
de los C.B.C. de Formación Ética y Ciudadana para la E.G.B. (pág. 334).
• ¿QUIÉNES SON LOS AGENTES RESPONSABLES DE LA
FORMACIÓN INTEGRAL?
• ¿A QUÉ EXIGENCIAS DEBEN RESPONDER ESTAS
INSTITUCIONES?

38. Para lograr la formación integral de la persona deben integrarse múltiples
esfuerzos educativos de los distintos agentes que confluyen en esta formación, entre los
que deben cobrar prioridad y significatividad la familia y la escuela.
Nuestra sociedad, enmarcada en el pluralismo cultural, en las desigualdades en
el desarrollo, en los cambios producidos en la familia, en la masividad de los medios de
comunicación, en la revolución científica-tecnológica, en la manipulación del medio
natural, se torna compleja, conflictiva y cambiante y esto exige que la escuela
profundice los contenidos de la educación integral, personal, ética y ciudadana.
En la formación integral es muy importante resaltar la participación de la familia
como la primera educadora (art. 4 de la Ley Federal de Educación) y la necesidad de
una estrecha vinculación entre la escuela y la familia (art.42, 44 de la Ley Federal de
Educación).
• La formación integral de la persona le exige a la escuela una educación que
responda a:
• la vida democrática, basada en la equidad, la solidaridad, el respeto al orden
institucional y la defensa de los derechos humanos, de pertenencia a una nación
y de la defensa de la identidad cultural dentro de la globalización regional,
nacional y mundial;
• la mejor calidad de vida que implica la conservación y buena utilización del
medio ambiente, la salud, la sexualidad, etc.;
• la búsqueda de una visión valorativa de los conocimientos científicos-
tecnológicos en consonancia con los avances y demandas mundiales pero
preocupados por su contextualización y humanización;
• la comunicación y la expresión humana que implique la apreciación de la
naturaleza, la producción creativa del ser humano y el cultivo de las diversas
formas de expresión y comunicación.
• Esto obliga a la escuela a:
• dar igualdad de oportunidades tanto en el acceso a ella como en la calidad
educativa que brinda;
• proponer saberes y competencias que generen alternativas de realización
personal, respuestas éticamente valiosas y adecuadas, para hacer frente tanto al
relativismo moral que cuestiona valores universalmente aceptados como al
absolutismo que impone valores absolutos.

39. • ¿POR QUÉ A ESTOS CONTENIDOS LOS INCLUIMOS EN EL
ÁREA DE FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA?
Porque si bien son contenidos que atraviesan todos los saberes, que se trabajan
en la escuela y en todos los gestos institucionales, son objeto de reflexión y
sistematización específica del área de Formación Etica y Ciudadana.
La Formación Etica y Ciudadana exige un trabajo permanente de elaboración
crítica y activa realizada en el ámbito de un contexto social-cultural-histórico e
ideológico.
Educar desde la Formación Ética y Ciudadana significa educar en los
contenidos, en los valores éticos, planteando la perspectiva de una lógica integradora y
de una epistemología compleja que perfile al hombre-persona cada día más humano,
más solidario, más responsable, más comprometido, más eficiente y competente, que
tome los problemas éticos y ciudadanos y los provistos por las distintas disciplinas con
un tratamiento integrador, abierto, plural, flexible y bien fundamentado.
"Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los
otros, el orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos
humanos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la
realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo y
atravesado por transformaciones y crisis profundas" (C.B.C. de E.G.B. página 332.).
Aquí se habla del saber ser, que es desde donde centramos nuestra mirada en
esta problemática.
• Pero no debemos olvidar que el saber ser supone saber y saber hacer.
Para saber ser es necesario saber, saber pensar, saber vivir; conocer derechos y
deberes, tener información suficiente para comprender la realidad o acceder a nuevas
informaciones, estar preparados de manera reflexiva, crítica, creativa, para enfrentarse
con los desafíos del presente y proyectar un gran futuro.
Además para saber hay que saber hacer, saber actuar en la vida laboral,
intelectual, política y social.
Es decir que es indisociable, complementario e interactuante SABER SER -
SABER - SABER HACER - SABER VIVIR. Por ello la escuela debe saber moverse en
la complejidad que implica esta mirada integradora. Una de estas alternativas se
presenta claramente en el tratamiento de los contenidos de esta área.
"Los contenidos necesarios para esta formación deberían atravesar todos los
saberes que se trabajan en la escuela y en todos los gestos institucionales mediante los
cuales enseña la escuela. Ellos son objeto de reflexión y sistematización específica de
la filosofía, la psicología, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho.

40. Sin embargo, la complejidad misma de algunos temas hace necesario en este capítulo
un abordaje interdisciplinario" (C.B.C. de E.G.B. página 332).
• ¿QUÉ DECISIÓN ADOPTA LA PROVINCIA DE SANTA FE
CON RESPECTO AL ÁREA DE FORMACIÓN ETICA Y
CIUDADANA?
• Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos
filosóficos y pedagógicos, el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga
dirección, sentido y coherencia al Proyecto Educativo, consideramos
que esta área debe ser incluida desde el Nivel Inicial hasta el
Polimodal.
• Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales,
proponemos que su tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la
formación de actitudes éticamente valiosas para la vida personal y
sociocomunitaria.
• A partir del primer ciclo de la E.G.B. el área incluirá los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a los tres
grandes ejes de Persona, Valores, Normas. Estos serán presentados en
forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo.
• Esta área, como eje nuclear, se inserta en todas las demás áreas y
disciplinas, impregna los contenidos transversales (ver "Contenidos
Transversales"), define el proyecto institucional y responsabiliza a
todos los protagonistas de la vida escolar.

41. LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN EL
SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B
En este segundo ciclo se busca partir de las propias vivencias y experiencias de
los alumnos/as, reflexionar sobre ellas para que aprendan a distinguir y reconocer
aspectos concretos de la persona, de los valores y de las normas, iniciándose en el
análisis y valoración de las mismas.
Las características psicológico-madurativas por las que atraviesan los
alumnos/as que están en este segundo ciclo les otorgan un gran interés por las temáticas
éticas. Son capaces de reconocer nociones como el bien, la justicia, la verdad, y también
las nociones opuestas del mal, la injusticia y la mentira. Se manifiesta el sentido de la
trascendencia y aparece la preocupación por los temas religiosos, la vida y la muerte, el
dolor, el trabajo, el futuro y otros.
El docente debe tener claros y sólidos contenidos conceptuales, para ayudar en
los procesos de reflexión y análisis de las temáticas éticas. Debe asumir tanto en el
plano intelectual como emocional una actitud prudente en sus opiniones y juicios,
evitando posturas fundamentalistas o relativistas. Es así que, el tratamiento de estos
interrogantes fundamentales serán abordados en el marco del pluralismo y el respeto por
la diversidad de opiniones.
La orientación reflexiva del maestro/a tenderá a que los alumnos/as aprendan a
enriquecerse con los distintos aportes y experiencias de los otros, respetando la
diversidad de opiniones y las diferencias como signo de riqueza del fenómeno humano.
Los criterios para la secuenciación de los contenidos, sin ser excluyentes, son:
- Grado de complejidad de los contenidos que están en los distintos años.
- Incorporación de nuevos contenidos de acuerdo a las características del
nivel.
- Ampliación del ámbito sobre el que se pone el punto de vista, por ejemplo:
familia, escuela, barrio, ciudad, país, mundo.
- Cambios en los procedimientos de acuerdo a las características del nivel.
- Relación con la secuenciación de otras áreas.
- Contextualización cultural.
Al igual que para el primer ciclo proponemos la presencia de un área específica
para el tratamiento de los contenidos. Esto se explica por la necesidad de un espacio
propio, pero no excluye el tratamiento de algunos temas transversales ni el
atravesamiento que es propio de estos contenidos.
Los contenidos para esta formación atraviesan todos los saberes que se trabajan

42. en la escuela y todos los gestos institucionales con los que enseña la escuela, de allí la
significatividad de lo que se trabaje en esta área.
A pesar de que algunos contenidos también están trabajados en otras áreas,
deben ser especificados y trabajados en el área de Formación Etica y Ciudadana.
Los contenidos son complejos y deben integrarse, ellos son objeto de
sistematización específica de la Filosofía, la Psicología, las Ciencias de la Salud y el
Derecho.
La jurisdicción adoptó para la estructuración de los contenidos la organización
por ejes, es decir que los contenidos de la enseñanza se seleccionarán e integrarán en
tres ejes.
Ejes que integran la FE y C:
EJE: Persona.
EJE: Valores.
EJE: Normas sociales.
Integran cada eje los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Síntesis explicativa de los ejes
Eje 1: Persona
La categoría de persona, como ya lo expusimos en la fundamentación, hace
referencia a lo más propio y distintivo de los hombres y mujeres: su singularidad como
ser físico, psíquico y espiritual y su dignidad como ser humano. Esto lo hace ser
consciente, libre y moralmente responsable.
La categoría persona es compleja en cuanto hace referencia a un ser que es capaz
de conocer, querer, elegir, sentir, crear, expresarse, relacionarse con los otros y
responsabilizarse de su actuar, trascender.
Incluyen contenidos de: procesos psíquicos de la persona , de sociabilidad
básica, de la identidad y las identificaciones sociales, y la salud de la persona.
Eje 2 : Valores
La dimensión valorativa es una característica que emerge de la persona en
cuanto capaz de actuar de acuerdo a finalidades u objetivos, juzgar y tomar decisiones
en función de ello, en orden a la elección de caminos de humanización personales y
sociales.

43. La persona humana es capaz de descubrir, apreciar, actualizar y asumir
jerárquicamente valores. La escuela tiene la responsabilidad de promover los valores
que son reconocidos universalmente porque están basados en la dignidad de las
personas y en la naturaleza humana. Entre ellos se pueden mencionar la promoción del
bien, la búsqueda de la verdad, la vida, la dignidad de las personas, el amor, la paz, la
convivencia, la amistad, la solidaridad, la comprensión mutua, la justicia, la libertad, la
tolerancia, la honradez, el entendimiento internacional e intercultural.
Eje 3 : Normas sociales
Las normas se refieren a la convivencia social en tanto organizadas en torno a un
sistema de principios y leyes cuyo propósito debe ser garantizar el respeto social a la
dignidad de las personas y propiciar la construcción del bien común. En este eje se
proponen los contenidos básicos orientados a la educación ciudadana: el significado y
las funciones de las normas para la vida social organizada, los principios, valores y
supuestos de la Constitución Nacional, de la Constitución Provincial y los Derechos
Humanos.
La formación ética debe dar las herramientas necesarias no sólo para saber qué
es lo socialmente valorado, sino que debe dar la posibilidad de que el alumno/a pueda
asumir con cierta autonomía los criterios por lo que se califica algo como bueno y
además sepa y quiera actuar de acuerdo con lo que sostiene como valor.
La formación ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de
la vida política. Es ejercitarse en la vida democrática como un obrar que se hace cargo
de los principios éticos que son inherentes a la democracia y no solamente la
adquisición de contenidos.
Este Ciclo es el inicio para la adquisición de saberes, competencias y actitudes:
• que le permitan al alumno/a no sólo a discernir qué es bueno sino además
saber y decidir por sí mismo por qué es bueno, querer hacer el bien y
saber hacerlo;
• que le permitan una verdadera práctica democrática.
Este Ciclo es la profundización de saberes, competencias y actitudes:
• que le permitan al alumno/a discernir y reflexionar sobre valores éticos,
practicándolos en su vida cotidiana;
• que le permitan una verdadera práctica democrática;
• que le permitan iniciarse en una evaluación crítica de las normas
sociales.

44. CONDICIONES BÁSICAS PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS
DE
FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA.
Las actividades de la FEyC deben ser el resultado de la concreción, en cada
institución, de una propuesta curricular que contemple:
• la modalidad específica del área y de los contenidos: especialmente pensada
para desarrollar los contenidos, lograr las expectativas de logro y los fines
que se han propuesto. La FEyC exige estrategias propias del área
• las actividades de FEyC transversales, en cuanto asumidas por el proyecto
institucional, por algunas demandas sociales y de la comunidad; en ese caso
las actividades involucrarán a los actores de toda la institución con un
abordaje interdisciplinario y con una metodología específica.
• las actividades de FEyC como sistemáticas. Ni los contenidos específicos ni su
planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales sino
que deben estar reguladas y orientadas por una propuesta curricular
específica.
Educar, formar ética y ciudadanamente requiere un ambiente y un modo de
comportarse adecuados con un tiempo suficiente para poder realizar las
actividades que le son propias, así lograremos que estas propuestas tan
importantes no se diluyan y pierdan pertenencia. Educar, formar ética y
ciudadanamente requiere un ambiente y un modo de comportarse
adecuados con un tiempo suficiente para poder realizar las actividades que
le son propias, así lograremos que estas propuestas tan importantes no se
diluyan y pierdan pertenencia.
ACTIVIDADES PARA LA FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA EN
UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA Y CON PARTICIPACIÓN
SOCIAL.
Resaltar el rol de la escuela como comunidad democrática implica que ella se
rija democráticamente, a fin de que los alumnos se sientan responsables del grupo y
aprendan a vivir moralmente.
La participación democrática en la escuela es un elemento insustituible para una
FEyC que quiera conseguir personas autónomas y participativas, capaces de alcanzar
niveles de reflexión ética, moral y democrática. Para lograrlo son necesarias actividades

45. que lleven a enfrentar y resolver libremente los conflictos reales que plantea la vida
comunitaria. Superar el egocentrismo y asimilar las normas, requiere potenciar las
situaciones que impulsen la cooperación y el respeto mutuo.
Para lograr el clima escolar que acabamos de exponer se requieren condiciones
básicas: el diálogo, la argumentación, la participación y una nueva actitud del
educador
LA PARTICIPACIÓN
Las actividades deben tender a abrir espacios de participación en el aula, es decir
aprender a participar: compartir con otros un proceso de aprendizaje donde las
decisiones son tomadas a partir del acuerdo, del consenso de la mayoría y el
compromiso de sostenerlas es responsabilidad compartida. Para eso es necesario un
tiempo de reflexión y de discusión y de implementación de los mecanismos
democráticos que den un espacio a todos lo alumnos/as.
Participar no es sólo "hablar" o "hacer", sino un hablar y un hacer en el marco de
un proceso de construcción de conocimientos y donde se ponen en juego valores.
Esta participación implica:
• Partir de identificar las necesidades. ¿Cúal es el problema?
• Fijar los objetivos compartidos por el grupo ¿Qué nos proponemos lograr ?.
• Organizar las tareas de ejecución es decir ¿qué vamos a hacer? ¿cómo lo
vamos a hacer? y ¿en qué tiempo? .
• Evaluar y ajustar. ¿Por qué? y ¿ para qué?. Los alumnos/as aprenden a
participar cuando pueden reflexionar sobre su producción y modificarla. Par
ello es necesario que todos cuenten con información disponible.
Estas reflexiones son válidas para organizar una asamblea, un taller, un proyecto
o un trabajo en grupo.
EL DIÁLOGO
La autonomía escolar se puede alcanzar si se impone el diálogo como uno de los
principales instrumentos organizativos. Se trata de trabajar el diálogo entendido como
principio ético, como principio democrático y como conjunto de habilidades de
interacción.

46. Se trata de reconocer en el diálogo algo más que un mero procedimiento. El
diálogo no es un procedimiento moral neutral sino que lleva implícitos valores que se
realizan en la medida en que los actores se esfuerzan por dialogar correctamente e
implantarlos en forma de hábitos.
En el diálogo se ponen en juego por lo menos dos valores que actúan como guías
de todo proceso: la justicia y la solidaridad; junto a otros tales como la autorrenuncia, la
autoestima, la autorregulación de conductas, el cooperativismo, el respeto.
En el diálogo se ponen en juego un conjunto de habilidades: para percibir
problemas morales, para el autoconocimiento, para el conocimiento de los demás, para
facilitar el entendimiento y el respeto mutuo, para escuchar, para expresar y modificar
opiniones que faciliten el compromiso constructivo, para imaginar y adoptar soluciones
alternativas basadas en el acuerdo.
Es posible enseñar y aprender a dialogar de modo consciente y sistemático y se
debe dedicar tiempo y actividades a trabajarlo directamente en cuanto contenido
educativo.
En el primer ciclo de E.G.B. se puede utilizar con más asiduidad la
conversación, un espacio para que los alumnos/as puedan expresar lo que les gusta y lo
que no les gusta, lo
bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo que los alegra o entristece..., es decir una
situación de aprendizaje en el que los niños/as hablarán, escucharán, entrarán en
conflicto trabajarán las habilidades y valores que entran en juego en el diálogo.
El diálogo como actividad o metodología para trabajar los contenidos del área
está basado en la categoría antropológica del "encuentro" humano. Encuentro con las
cosas y los seres vivos, pero sobre todo: el encuentro como experiencia única que se da
entre seres personales.
En el segundo ciclo de E.G.B. propiciar espacios y momentos de reflexión y
diálogo grupal. Además de expresar gustos, intereses o sentimientos se intentará que el
alumno/a comience a reflexionar sobre temas que lo trascienden en su realidad personal
y social, y lo conectan con la realidad escolar, de la región y del país.
LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación implica fundamentar las afirmaciones, hacer análisis de las
posturas que acepta y a las que se opone.
Se considera que el alumno/a del segundo ciclo de E.G.B. está en condiciones de
adquirir paulatinamente la habilidad de la argumentación. Progresivamente podrá dar
algunas descripciones y/o explicaciones de las normas o valores en los que cree, los que
le atraen, los que le disgustan, etc.
Durante el sexto año es conveniente profundizar los aspectos teórico-prácticos

47. de la argumentación para lograr un mejor nivel de explicación y justificación, que será
explicitamente desarrollado durante el tercer ciclo.
ROL DEL DOCENTE
Es difícil mantener un clima de diálogo si el docente no lo facilita con sus
actitudes. En tal caso, es importante que adopte una actitud no directiva, que favorezca
el diálogo abierto y la gestión autónoma de la vida grupal, pero que supere el dejar
hacer.
La presencia constante, activa, paciente y firme del docente, que, sin imponer
soluciones concretas, ayudará a dialogar ordenadamente y a encontrar caminos de
acuerdo. Será una actitud de respeto, comprensión y aceptación de las opiniones de sus
alumnos, sin que por ello deba borrar las propias opiniones.
Dado que los contenidos de Formación Etica y Ciudadana de este segundo ciclo
son más complejos que en el primer ciclo y que los alumnos/as tienen también otro
nivel madurativo, se espera que el docente profundice el marco teórico de los mismos.
Esto significa, revisar los modos de entender la ética y la moral, las maneras de
categorizar los valores y las descripciones de problemas éticos contemporáneos. Tomar
conciencia de que estos problemas son categorizados en el plano teórico pero que el
alumno los vive en su realidad cotidiana de la familia, la escuela, el club, el barrio, los
grupos religiosos, etc.
Problemas socio-económicos tales como la disolución del modelo tradicional de
familia, la violencia y el maltrato social, los conflictos laborales, la droga, el trabajo de
menores, la ausencia de modelos, etc.; son en mayor o menor medida, situaciones que
los alumnos/as viven a diario.
Conviviendo con esta realidad, la escuela tiene que poder ofrecer una reflexión
abierta de estos temas desde una fundamentación teórica.
El docente deberá propiciar el intercambio de opiniones, criterios y razones, ésto
significa institucionalizar la asamblea como momento privilegiado de gestión educativa,
entender la controversia y el conflicto como generadores de un diálogo formativo.
¿Cómo se van a tratar los contenidos? ¿Qué actividades se
pueden programar?
Aquí las posibilidades son abundantes y compete a los docentes ir
utilizando aquellas que le parezcan más adecuadas para cada caso y
situación.

48. A partir de datos empíricos se concluye que los alumnos/as que más han
avanzado en el razonamiento moral son aquellos con quienes el docente ha utilizado
estrategias de interrogación que inciden en el área de "desarrollo próximo" y cuyas
intervenciones favorecieron el "andamiaje".
La movilización de conocimientos, sobre todo de los actitudinales, está ligada a
enfoques de la enseñanza y a métodos más deliberativos en el que los alumnos se
impliquen en aprendizajes significativos.
Algunas metodologías representativas en el área de la FEyC:
1-Discusión de dilemas morales.
2-Comprensión crítica.
3-Dialogar a partir de un texto.
4-Clarificación de los valores: Inventario de valores del grupo y
Programa de Análisis de Documentos.
5-La asamblea de aula como trabajo grupal.
6-Los proyectos como puesta en marcha de la transversalidad.

49. EXPECTATIVAS DE LOGRO
Asumir como propia la valoración y defensa de la dignidad de la persona; la
integridad de sus dimensiones constitutivas, su igualdad esencial y los derechos que
emanan de ella.
Apreciar, asumir y defender los valores reconocidos como universales desde el
contexto histórico-cultural propio.
Identificar y juzgar situaciones de respeto y de violación de los derechos humanos.
Profundizar en el análisis de situaciones concretas desde una perspectiva valorativa
que iguala todo.
Adquirir habilidades sociales básicas para el diálogo, la participación, la
convivencia, la cooperación y el trabajo grupal.
Reconocer y rechazar formas de discriminación y marginalidad promoviendo
acciones concretas que denoten el respecto por las diferencias, la tolerancia, la
cooperación y solidaridad.
Reconocer y asumir prácticamente los valores de la vida democrática.
Iniciarse en la reflexión crítica sobre los medios de comunicación social.
Adquirir habilidad para el ejercicio de procesos de elección y decisión
democráticos.
Respetar y cumplir normas de convivencia social.
Adquirir habilidad para fundamentar decisiones y acciones.
Cultivar el aprecio por la búsqueda de la verdad, la indagación y curiosidad.
Adquirir y practicar hábitos de higiene básica comprendiendo su importancia en la
preservación de la salud.

50. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO
EJE: PERSONA
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoración, respeto y defensa de la vida humana desde el momento de la concepción, de su dignidad como persona, de su
integridad e inviolabilidad.
Autoestima, confianza y seguridad para asumir las limitaciones y posibilidades.
Tolerancia y respeto de lo diferente como expresión de seres únicos e irrepetibles.
Asumir los valores de cooperación y solidaridad para con los demás.
Disposición esforzada y perseverante para la superación de dificultades.
Conocimiento, valoración y cuidado del cuerpo como dimensión constitutiva de la totalidad de la persona.
Responsabilidad en la práctica de valores que pertenecen a la vida democrática.
Disposición para el diálogo y la superación pacífica de los conflictos.
Valoración de la memoria colectiva y de las expresiones culturales que nos identifican como Nación y nos cohesionan
socialmente.
Compromiso en el disfrute y uso creativo del tiempo libre.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
La historia personal: la memoria y el El actuar de la persona: la libertad y El actuar de la persona: razón y
olvido. los condicionamientos. Libertad y libertad.
Las causas del recordar y el olvidar. conocimiento: la conciencia moral. Motivaciones y razones de la conducta
humana.
Narración de experiencias de la Observación y análisis de Reconocimiento de valores en
memoria personal y colectiva. experiencias de libertad y opresión. situaciones concretas del actuar de las

51. Identificación de dificultades para Identificación de experiencias donde personas.
lograr el recuerdo y la memoria. se ejerce la conciencia de ser libres. Explicación del actuar en base a
razones.
Los grupos de amigos. Los líderes Grupos y roles: identidad del varón y la Los roles del varón y la mujer en las
juego individual y juego colectivo: la mujer. diferentes culturas.
función de la norma. Juego y norma: aceptación y violación. El juego: diversión, deporte y
La cooperación: valor y tarea. La competencia, el éxito y el proceso competencia.
de juego. Diversidad social y cultural. Conflicto y
Formas de discriminación. Los discriminación.
prejuicios.
Descripción del grupo de amigos. Dramatización. Roles. Realización y análisis de experiencias
Identificación de normas. Identificación y análisis de situaciones comunicativas.
Prácticas del ejercicio cooperativo. de discriminación. Reconocimiento de las diferentes
Explicación de los elementos constituti- funciones del juego en la sociedad
vos del juego. actual.
Desarrollo de actitudes de tolerancia y
respecto hacia culturas y grupos
diferentes.
El proyecto de vida. La Comunidad Nacional: los ciudada- Formas de participación del
La búsqueda de trascendencia. Las nos, la tierra y la historia. ciudadano: grupos y asociaciones.
religiones. La búsqueda de trascendencia. Tradi- La búsqueda de trascendencia. Los
La identidad como reconocimiento de ciones y creencias. ideales y las utopías.
la pertenencia a un grupo y a una
historia.
# Identificación de proyectos Reconocimiento de la pertenencia a Identificación de fines y acciones de
personales. una Nación. grupos que forman parte del tejido
Narración de experiencias religiosas. Identificación e interpretación de expe- social.
Reconocimiento de elementos constitu- riencias religiosas. Reconocimiento y valoración de los
tivos de la identidad. ideales rectores de la comunidad.

52. La persona y la salud. La persona y la enfermedad. El derecho a la salud y la dignidad de
Prevención de accidentes en el hogar y Dimensiones de la salud: aspectos la persona.
en la escuela. biológicos, psicológicos y sociales. Salud y derechos humanos.
Enfermedad y discriminación.
Identificación de situaciones riesgosas Explicación de la salud como elemento Reconocimiento de la responsabilidad
para la salud. armónico en la persona. personal y social en la salud de las
Ejercicio de nociones de primeros personas.
auxilios. Explicación de las relaciones entre
medio ambiente, condiciones de vida y
calidad de vida.

53. EJE VALORES
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Empeño, perseverancia y compromiso en la búsqueda de la verdad y en la promoción del bien, la vida, el amor, la paz, la
convivencia solidaria, la amistad, la compresión mutua, la justicia, la libertad, la tolerancia, la humildad y la honradez.
Práctica de la tolerancia y el respeto por lo diferente como afirmación de la dignidad de la persona.
Participación responsable en la construcción de una sociedad democrática.
Compromiso auténtico en acciones cooperativas y solidarias para con los demás.
Posición crítica ante el consumismo materialista, la masificación, el individualismo, los falsos ídolos, el facilismo, el
descompromiso y la ética provisoria.
Iniciación en la valoración crítica de los medios de comunicación como aspecto de la vida social.
Respeto y defensa de los valores que hacen al cuidado de la naturaleza.
Apropiación y defensa de los valores del patrimonio histórico, cultural y social.
Aprecio y cuidado de la salud como componente esencial de la calidad de vida.

54. CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
La acción humana: motivación, medios El mundo social como orientador de la La acción humana en el medio social:
y fines. acción: costumbres, pautas y normas. libertad y responsabilidad.
El respeto a los demás en sus Decisión personal y valoración social: El respeto a los demás en su libre
acciones: equidad y solidaridad en el la interacción, obrar.
juicio ético. El respeto por la vida en todas sus ex- La búsqueda del bien común en la vida
Los medios de comunicación y los presiones. social.
valores. Los medios de comunicación: modelo y El respeto por la vida en todas sus ex-
norma. presiones.
Los medios de comunicación: sociedad
y tecnología.
Identificación y reflexión sobre los Identificación y análisis de acciones Reconocimiento y análisis de los
valores y fines que motivan las propias buenas o malas de acuerdo a los elementos que conforman una acción
acciones. valores universalmente válidos. responsable.
Observación y comparación entre las Reconocimiento y análisis de la Búsqueda de soluciones que propicien
diferentes formas del obrar de los relación entre costumbres sociales y el bien común en los conflictos
demás. comporta-miento personal. sociales.
Observación y análisis de Análisis crítico de las posibilidades de Reflexión sobre el aporte de los medios
comportamientos valiosos en los los medios masivos. masivos a la conformación de la
medios masivos. Dramatización y reconocimiento de sociedad.
Dramatización y reconocimiento de roles. Dramatización y reconocimientos de
roles. roles.

56. EJE NORMAS
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Respeto y valoración crítica de las normas de convivencia familiar, escolar y social.
Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas de trabajo, juegos, deportes, etc.
Compromiso en el respeto y defensa de los derechos del niño en el contexto de los Derechos Humanos.
Aceptación de la igualdad de las personas ante la ley.
Adquirir habilidad para categorizar y fundamentar el orden de las normas y principios.
Respeto y cumplimiento de normas de tránsito, normas escolares y familiares.
Valoración del diálogo como posibilidad de dar solución racional a los conflictos.
Aprecio por la búsqueda de la verdad, la justicia y el bien común.
Valoración crítica de las normas como garantía del pleno ejercicio de las libertades, de los derechos humanos, de la vida
democrática de una sociedad justa y solidaria.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
Función de las normas en la Tipos de normas: usos, costumbres y El sistema normativo en la Argentina.
convivencia social. Incumplimiento y leyes. La modificación de las normas: tiempo

57. sanción. Las normas y el problema de su y circunstancia..
La democracia como estilo de vida y legitimación. La democracia y la división de poderes:
como forma de gobierno. Formas de participación democrática. legislativo, ejecutivo y judicial.
Formas de participación democrática. Ej.: los partidos políticos. Formas de participación democrática.
Ej.:el voto. Ej.: las ONG y los grupos sociales.
Reconocimiento del valor de las Observación y análisis de tipos de Recolección e interpretación de
normas en un sistema democrático. normas. información del trabajo de ONG y
Comparación de principio y resultados Identificación de normas y propuestas grupos sociales.
de distintas formas de gobierno. que rigen a los partidos políticos. Identificación de los principios
Reflexión sobre posibilidades de democráticos.
fundamentación de las normas.
Principios y valores básicos de la Los derechos humanos y los tratados Los derechos humanos en la
Constitución Nacional. internacionales: legislación y práctica. Constitución Nacional.
Los Derechos Humanos como normas Democracia y vigencia de los derechos Rupturas del estado de derecho.
de convivencia internacional. humanos. Violaciones a los derechos humanos.
Democracia y derechos humanos.
Identificación de valores y prácticas Indagación de situaciones de respeto y Indagación de situaciones de respeto y
garantizados en nuestra Constitución. violación de derechos humanos. violación de derechos humanos.
Estudio e interpretación del alcance de Observación y análisis del estado Recuperación y reflexión crítica de
los derechos humanos. actual de los derechos humanos en el información histórica acerca del
Indagación de situaciones de respeto y plano internacional. proceso democrático en la Argentina.
violación de derechos humanos.

58. BIBLIOGRAFIA
AGUILÓ, A. La tolerancia, Ed. Palabra, Madrid 1995.
CULLEN, Carlos, Autonomía moral, participación democrática y ciudado del otro, Ed.
Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996
FABBRI, Enrique, Alegría y trabajo de hacerse hombre. Ser persona, Ed. Guadalupe, Buenos
Aires 1996
FROMM, Erich. - (1994). “El miedo a la libertad”. Buenos Aires. Paidós.
GILLHAM, K.L. Cómo ayudar a los niños a aceptarse a sí mismos y a aceptar a los demás,
Ed. Paidós
GIUSSANI, Luigi, Educar es un riesgo, Ed. Encuentro, Madrid 1991
GUARDINI, Romano, La aceptación de sí mismo y las edades de la vida, Ed. Cristiandad,
Madrid 1970
GUARDINI, Romano, Una ética para nuestro tiempo, Ed. Cristiandad, Madrid 1974
HERNAIZ, Ignacio, La Constitución para Niños, Ed. Colihue, Buenos Aires
LÓPEZ QUINTÁS, Alfonso, Cómo lograr una formación integral, Ed. San Pablo, Madrid
1996.
OBIOLS; DALLERA, MARTÍNEZ y otros, La formación ética y ciudadana en la EGB, Ed.
Novedades Educativas, Buenos Aires 1996
ONETO, Fernando. - (1994). “Con los valores quien se anima”. Buenos Aires. Bonun.
SAVATER, Fernando, Ética para Amador, Ed. Ariel.
SAVATER, Fernando, El valor de educar, Ed. Ariel
SPLITTER, L y SHARP, A. - 1996. “La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad
de indagación”. Bs.As. - Manantial.
VIDAL, Marciano. - (1996). “La educación moral en la escuela. Propuesta y materiales”.
Madrid. Edic. Paulina.
58

59. FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL ÁREA
LA CONCEPCIÓN DEL LENGUAJE
Distintas teorías sobre el lenguaje y sobre el aprendizaje han fundamentado, en
sucesivas etapas, la elección de contenidos y metodologías para la enseñanza de los
saberes que conforman el área. En medio de esta diversidad de modelos y enfoques, es
preciso aproximarnos a una definición acerca de la naturaleza de aquello que debe ser
enseñado. De hecho, podemos decir que:
El lenguaje es pensamiento puesto que el hablar presupone el pensar, el conocer, el
establecer relaciones interaccionales con la realidad.
El lenguaje es representación puesto que, a través de su dimensión representativa
permite al ser humano configurar el mundo que lo rodea, los conocimientos, las
categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes orales y escritos (CBC para
la EGB Ministerio de Cultura y Educación de la Nación)
El lenguaje es expresión. Por medio del lenguaje el hombre manifiesta los valores que
conforman la trama de la interacción social, es decir , da a conocer lo verdadero, lo
bueno, lo bello y aun lo nocivo,
El lenguaje es comunicación. El individuo, inserto en una sociedad, vive
constantemente en situación relacional con otras personas, con las cuales intercambia
ideas, afectos, visiones del mundo, decisiones. En la comunicación la persona se
proyecta para aceptar, rechazar, modificar mensajes, tomar distancia o
comprometerse con los demás seres humanos. (Marro; Dellamea, 1993)
El lenguaje es cultura. La palabra es la síntesis de la experiencia no sólo del individuo
sino de la comunidad entera, de su historia, de sus costumbres, de sus proyectos, de sus
creencias y de sus aspiraciones y como tal contribuye de manera fundamental en la
conformación de nuestra identidad, en la medida en que vehiculiza un mundo cultural,
un mundo de valores.
En este sentido, el lenguaje es una actividad compleja, ya que es a la vez referencia,
sentido, expresión y comunicación. De allí que, la enseñanza y el aprendizaje de una
lengua, no puede reducirse sólo al estudio del sistema. Desde el punto de vista
didáctico, es necesario considerar el lenguaje como un medio operativo para:
•representar un conocimiento
•regular conductas propias y ajenas
•comunicar
59

60. El lenguaje como El pensamiento origina, sostiene y da significado a las
medio para expresiones lingüísticas. El proceso de pensamiento
representar un implicado en la representación pone en juego una serie de
conocimiento operaciones mentales:
♦ El lenguaje refiere, ante todo, a la realidad captada por
la inteligencia que conoce, conceptualiza y valora esa
realidad. En esta actividad referencial, el hombre pone
en juego la función simbólica, es decir, su capacidad de
sustituir objetos, acciones y fenómenos por una palabra
que los represente (“referencia objetal”).
♦ El hombre tiene la capacidad de conocer
intelectualmente, esto hace posible que pueda
analizar y captar la esencia de una realidad, lo que le
permite construir un concepto. La expresión externa y
sensible de ese concepto es la palabra.
Los procesos de pensamiento implicados en la
representación permiten al hombre comunicarse en
ausencia de los objetos y transmitir y recibir información
sobre el mundo que lo rodea, sus creencias y sus valores.
Por esta razón, el lenguaje, entendido como un
sistema de representación, es fundamental para la
construcción de cualquier conocimiento.
Diversas teorías psicológicas han asignado al
lenguaje la función representativa. Así, por ejemplo, Piaget
afirma que la representación mental de los objetos es el
punto final del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz.
Una vez que el niño ha alcanzado la representación
mental, está cognitivamente preparado para participar en
las relaciones sociales.
Por su parte, otros investigadores -como Bruner y
Vigotsky- consideran que la interacción social favorece y
estimula la actividad cognitiva, puesto que esa interacción
provoca la reestructuración de las representaciones en el
niño. De esta manera, la comunicación verbal posibilita la
transformación de las representaciones, ya que mediante
el lenguaje, se incorporan los conocimientos de los otros al
propio funcionamiento cognitivo.
El lenguaje como Mediante el habla interior, los niños se explican a sí mismos
regulador de los hechos del mundo. Vigotsky postula que “los niños resuelven
conductas propias tareas prácticas con la ayuda de su propia habla, así como de
y ajenas. sus ojos y de sus manos”.
En el curso de la resolución de un problema, el niño debe
comunicarse con otras personas para intercambiar
60

61. razonamiento, y a su vez consigo mismo para explicárselo. De
esta manera la interacción comunicativa regula la conducta
del otro al influir sobre su desarrollo cognitivo para la
resolución del problema y la propia conducta al explicarse a
sí mismo la realidad. Este hablar mientras se resuelve una
situación, se refiere al pensamiento metacognitivo, como la
reflexión sobre el propio actuar.
Al principio, ante una dificultad que le impide el
cumplimiento de una tarea, el niño comienza a reflexionar,
hablando para sí mismo. Este lenguaje, que no está dirigido a
otras personas, es un medio para describir la situación y
expresar el posible plan para salir de ella. Poco a poco, este
lenguaje llega a transformarse en un habla interior que
recupera las funciones analíticas, planificadoras y reguladoras
que al comienzo eran inherentes al lenguaje adulto.
De allí la importancia de que el alumno pueda ‘hablar en
el aula’ sobre sus procesos, acciones y dificultades. Esto
significa verbalizar las acciones que son llevadas a cabo en la
realización de una tarea, referir las operaciones mentales
implicadas en la resolución de una actividad, comentar sus
dificultades al leer, al escribir, al resolver un problema... Al
hacerlo, irá conformando un lenguaje interior que le permitirá
regular sus propias acciones y comportamientos.
De esta manera, el lenguaje y la acción están unidas en
una sola función psicológica -en donde la acción se
subordina al pensamiento- dirigida a hipotetizar, solucionar un
problema, analizar y organizar los datos, tomar decisiones, en
suma, regular la actividad.
El lenguaje como Las funciones representativa, reguladora y comunicativa del
medio operativo lenguaje no se excluyen entre sí, sino que aparecen en forma
para comunicar interrelacionada en la actividad lingüística, ya que las
representaciones constituyen el principal contenido de la
comunicación y la comunicación, a su vez, contribuye a la
construcción de la representación de la realidad.
Es por ello que abordar el lenguaje como un sistema que
posibilita la interpretación del mundo y la construcción de
representaciones de un individuo resultaría insuficiente si no
consideramos también, que el lenguaje es un proceso social, en
la medida en que la persona no concibe una realidad separada
o aislada del sistema semántico cultural en el cual se halla
codificada esa realidad. Por consiguiente, es necesario
considerar el lenguaje en el contexto total de las interacciones
entre un individuo y su entorno. En este sentido, el lenguaje es un
potencial de significado compartido, en el que el conocimiento
del otro y la mutua colaboración se resuelven en términos de
61

62. comunicación.
Así, la comunicación humana se realiza en cuatro esferas de
la actividad del hombre:
• intrapersonal: comunicarse con uno mismo,
• interpersonal: comunicarse con otra persona,
• social: comunicarse con varias personas,
• masiva: un emisor se comunica con un público amplio,
disperso, heterogéneo y anónimo.
Si las comunicaciones humanas se realizan en estas cuatro
esferas, en el aula deberían estar presentes todas estas
situaciones comunicativas.
Durante mucho tiempo se estimó que comunicar e informar
eran términos que remitían a una misma realidad. Sin embargo, si
pensamos que el lenguaje es un potencial de significado
compartido, podemos considerar que comunicar es algo más
que informar, es también la posibilidad del hombre de mover a
pensar, a sentir, a valorar, a creer, a obrar, y aun a no obrar. Así,
la información y la comunicación están en relación de
dependencia de la parte al todo, pero no son la misma cosa
(Marro, Dellamea, 1993)
Además, no podemos ignorar que la comunicación no tiene
que ver sólo con el comportamiento verbal, sino con distintas
formas de representación que poseen su propia sintaxis -sus
propias reglas de codificación y de expresión- así como su
propia convencionalidad -aunque algunas son más
convencionales que otras-.
Se puede comunicar a través de los mecanismos verbales
reconocidos y clasificados por la lingüística, pero también a
través de las inflexiones de la voz, los gestos, la posición que
ocupa el cuerpo respecto de otros cuerpos, la ropa y hasta los
silencios. Se trata, pues, de un amplio espectro que no se reduce
a un acto verbal, voluntario y consciente pues contiene muchos
elementos no verbales, no voluntarios y no conscientes que en
ocasiones apoyan o contradicen los verbales o comunican por sí
solos un mensaje.
El lenguaje verbal forma parte de una semiótica social en
donde la cultura es vista como un sistema de significados y de
valores, en el que el lenguaje resulta una de sus realizaciones
más importantes.
Así pues, el lenguaje es uno de los sistemas semióticos que
62

63. constituyen una cultura. Sin embargo, se distingue porque no
sólo se utiliza, en algunos casos, como sistema de codificación
para los demás, sino que también constituye un sistema
privilegiado en tanto que, a través de la interacción social,
posibilita la transmisión de modelos de vida, modos de pensar y
de actuar, creencias y valores de toda una sociedad.
El conocimiento lingüístico constituye una dimensión -
destacada y esencial- de la competencia comunicativa,
entendida como los conocimientos y habilidades necesarios
para organizar y utilizar todos los sistemas de signos de una
comunidad.
FINALIDAD DE LA ENSEÑANZA
Una vez delimitada la naturaleza de aquello que debe ser enseñado (¿qué
enseñar?), resulta necesario aproximarnos a la finalidad de la enseñanza (¿para qué
enseñar?)
Los paradigmas lingüísticos adoptados para la didáctica han ido señalando
distintas finalidades. Así, por ejemplo, conviene recordar que hasta el siglo XIX el sentido
de enseñanza lingüística se remitía a la gramática y a la retórica como “artes del buen
hablar”, por consiguiente los estudios lingüísticos estaban dirigidos a lograr que el
alumno hablara y escribiera correctamente el idioma para preservar su pureza. Para ello
debía aprender una serie de nociones gramaticales, a través de la mecánica clásica
del ejercicio y la repetición.
En el siglo XX, cuando la lingüística se constituye como una disciplina científica
autónoma, se insiste en la necesidad de que el alumno conozca el “sistema de la
lengua”. Para ello es necesario describir sus propiedades formales, al margen - la mayor
parte de las veces- de su uso en auténticos contextos comunicativos. En gran medida,
la fuente epistemológica del modelo formal lo constituyen el estructuralismo y el
generativismo. Las actividades propuestas para lograr dicha finalidad, estaban
destinadas a delimitar grupos de palabras, reconocer sus funciones, etiquetarlas y
esquematizarlas. El sistema lingüístico es analizado en planos autónomos -fónico,
morfosintáctico, léxico- y su límite está en la oración.
En el ámbito de la clase, se percibía que los aprendizajes formales resultaban
parcializados e insuficientes y esta dificultad se evidenciaba en la distancia que existía
entre los objetivos propuestos y los contenidos enseñados.
Frente a esta visión, tanto la lingüística como la psicología retomaron perspectivas
olvidadas y desarrollaron una nueva concepción del lenguaje que atiende
fundamentalmente a “la actividad lingüística de los hablantes y a sus producciones
concretas: los textos”.
63

64. Estos estudios ponen en evidencia que conocer y hablar una lengua supone otras
muchas cosas, además de conocer un léxico y una sintaxis. Sus representantes también
ponen de relieve el carácter interdisciplinar de la teoría, que ha ido incorporando
aportes de disciplinas como la psicología, sociología, filosofía del lenguaje, semántica
cognitiva, etc., que contribuyen a explicar cómo se organizan los textos y los procesos
de comprensión y producción textual.
Es decir que, frente a los objetivos anteriores que perseguían la construcción del
conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se prioriza la construcción de
aspectos funcionales -mecanismos sociales interactivos y procedimientos- implicados en
el uso del lenguaje, los cuales no “crecen” espontáneamente sino que requieren de un
aprendizaje específico, sin que esta consideración implique reeditar el conductismo
Desde este punto de vista, la enseñanza de la lengua se inscribe en un proceso
que presupone el desarrollo de una competencia comunicativa y que integra tanto los
aspectos cognitivos del desarrollo del lenguaje, como los lingüísticos y paralingüísticos
propios de las diversas situaciones de comunicación.
A partir de estas consideraciones y de un largo proceso iniciado en las escuelas en
la década de los ochenta, se redimensiona la finalidad del área:
La enseñanza debe favorecer el desarrollo integral del lenguaje en el alumno.
Si pensamos que el lenguaje acompaña la complejidad de los procesos de
conocimiento y que permite su formalización a través del código verbal, diremos pues,
que el pensamiento, la lectura, la escritura y la comunicación están íntimamente
vinculados y ninguno de estos aspectos deben descuidarse para la enseñanza.
LA DIMENSIÓN CURRICULAR
Este nuevo y más abarcador enfoque sobre el lenguaje incide decisivamente en la
teoría y la práctica curricular en el Área de Lengua en varios aspectos.
En primer lugar, una didáctica que toma en cuenta el desarrollo integral del lenguaje
considerado en sus funciones representativa, reguladora y comunicativa implica
trabajar con conocimientos y competencias que trascienden el plano de lo lingüístico a
la vez que lo incluyen.
En segundo lugar, no se trata ya de partir de una serie de normas y reglas que
describen el código para lograr que el alumno desarrolle las habilidades de leer, escribir,
escuchar y hablar, sino que resulta necesario partir del uso del lenguaje en diferentes
textos y en situaciones comunicativas concretas. Este nuevo punto de vista no implica
un desconocimiento de la teoría, sino un descubrir el conocimiento científico en cuanto
explica el uso del lenguaje, para luego volver al uso concreto con la posibilidad de
resignificarlo.
64

65. No habrá aprendizajes significativos si no pensamos que el alumno ejercita su
actividad lingüística en el orden individual y social y, por ello, debe aprender a emplear
el lenguaje en diferentes situaciones comunicativas.
Las corrientes estructuralistas -aplicadas a la enseñanza- centraban su atención en
la adquisición de una competencia lingüística (los códigos y sus reglas). La propuesta,
ahora, consiste en centrar la atención en el hecho comunicativo en toda su
complejidad. Así, una verdadera transposición didáctica implica que la enseñanza del
lenguaje deberá centrar todo su esfuerzo en las necesidades de los alumnos,
necesidades que implican tener presentes las actividades de HABLAR, ESCUCHAR,
ESCRIBIR y LEER textos en diferentes situaciones comunicativas.
Esto significa que la enseñanza de la lengua deberá tender hacia el desarrollo de
una competencia comunicativa que permita al alumno transferir los conocimientos
aprendidos, sin desconocer que cuando llega a la escuela ya ha desarrollado su
capacidad de usar el lenguaje para interactuar con su medio.
En este sentido, numerosos investigadores coinciden en afirmar que el niño en
interacción con el adulto, no sólo aprende una “gramática” en términos de Chomsky
(las reglas que rigen la construcción “gramatical” de los enunciados) sino que también
aprende acerca de la interacción comunicativa, es decir, saber emitir el concepto
apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. Implica un
conocimiento complejo de cómo decir qué, a quién, cuándo y dónde. Este
conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones, se ha
definido como competencia comunicativa (Hymes, 1967).
Es por esta razón, que la enseñanza de la lengua, implicará considerar el lenguaje en
todos sus aspectos y el diseño curricular del área deberá contemplar todos los saberes
que constituyen la competencia comunicativa del alumno.
65

66. ALUMNO
para realizar
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
desarrolla
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS COMUNICATIVAS
para producir y comprender
TEXTOS
orales escritos
para ello necesita
Competencia Competencia Competencia
Competencia
enciclopédica lingüística pragmática textual y
discursiva
para adquirir
Conocimientos sobre el Conocimientos sobre las Conocimientos sobre Conocimientos sobre
mundo reglas y convenciones los usos, estrategias y los textos,
de la Lengua en cuanto normas queCOMUNICATIVA
UNA COMPETENCIA rigen las características y
a la fonología, morfo- situaciones funciones, reglas y
sintaxis y semántica comunicativas, actos del convenciones que rigen,
que permitirá al alumno transferir los conocimientos para intetc.; así como losmundo y
habla, turnos de eractuar con el
con los otros para lograr una participación activa dentro de la procedimientos y las
intercambio, registros, sociedad usando como
etc.; así como los
medio estrategias involucrados
para adquirir
UNA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Que permitirá al alumno transferir los conocimientos, para interactuar con el mundo y con
los otros, para lograr una participación activa dentro de la sociedad, usando como medio
66

67. EL LENGUAJE
porque posee
las funciones
REPRESENTATIVA REGULADORA COMUNICATIVA
El desarrollo de la competencia comunicativa implica potenciar en el alumno la
capacidad de relacionarse con individuos de diversa edad, rol, status y en diversas
situaciones de intercambio, esto significa usar el lenguaje en su variedad de códigos,
lectos y registros, así como en sus numerosas funciones. Un mayor conocimiento del
lenguaje y de sus sistemas de representación y la reflexión consciente sobre el proceso
comunicativo favorecerán este aprendizaje.
Es necesario destacar que el desarrollo de esta competencia comunicativa significa,
además, no desconocer la variedad y la diversidad lingüística, entendiendo que el
lenguaje puede variar de acuerdo con ciertos parámetros contextuales:
◊ el tiempo (dimensión histórica)
◊ el lugar (variedad geográfica)
◊ el grupo social (variedad social)
◊ la situación (variedad funcional y contextual)
Esto significa que existen una pluralidad de lectos y registros cuya dimensión de un
tiempo histórico, de un espacio geográfico y social no deben ser desconocidas ni
desvalorizadas por el docente. Por el contrario, uno de los aspectos de la competencia
comunicativa implica el desarrollo de la ‘habilidad de adecuación’ que consiste en el
saber identificar la variedad de formas y pasar flexiblemente de una a la otra. Por
consiguiente, es importante el aprendizaje de procedimientos que privilegien la
variación, es decir una verbalización diferenciada.
Sin embargo, resulta necesario considerar que la competencia comunicativa, no
puede ser reducida exclusivamente al campo de la variación, puesto que abarca un
conjunto amplio de conocimientos, capacidades y operaciones que deben ser
tomados en cuenta a la hora de la enseñanza. Entre ellas, resultan particularmente
relevantes:
♦ dominar el proceso de comunicación tanto interpersonal y social como
intrapersonal (saber hablar con otros y consigo mismo para explicar y explicarse la
realidad),
♦ comprender y producir textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales,
utilizando estratégicamente determinados procesos y procedimientos,
♦ llevar a cabo acciones mediante el lenguaje de acuerdo con determinadas
reglas, modelos y convenciones sociales,
67

68. ♦ reconocer la diversidad y emplear adecuadamente los códigos, lectos y registros
de acuerdo con la situación en la que se produce el intercambio.
CONTEXTOS BILINGÜES
Respetar el lenguaje en su variedad de códigos, lectos y registros se complejiza aún
más en contextos bilingües, donde deben armonizarse distintos sistemas de
representación, distintas visiones del mundo y distintas identidades.
Los lenguajes vernáculos aborígenes presentan posibilidades de sistematización,
descripción y de circulación que le son propias. Pueden ser transmitidos en la escuela a
través de metodologías y estrategias específicas que no incluyen necesariamente la
enseñanza de la escritura. Esto permite respetar y jerarquizar las diversas
manifestaciones culturales, abrir espacios de intercambio, de estudio, de preservación
cultural, sin forzar la adopción de un sistema de escritura externo a la comunidad
usuaria.
Sin embargo, aunque la lengua vernácula aborigen sea enseñada y aprendida con
el mismo grado de formalización y sistematización de cualquier lengua (sea oral
solamente u oral y escrita), es conveniente que la escuela garantice el dominio y la
competencia para el uso de la lengua oficial que asegure el acceso al conocimiento, la
equidad y la participación democrática en el conjunto de la actividad social de la
comunidad. El español, además de ser la lengua oficial del país, es la lengua que
permite la circulación de las personas en el ámbito general de la comunidad hispano-
hablante.
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del área serán funcionales y significativos desde el punto de vista
didáctico, si tenemos en cuenta que:
♦ El aprendizaje es un proceso activo y constructivo, sin desconocer que, en el
contexto escolar, requiere de mediación.
♦ El aprendizaje resulta de establecer relaciones entre las informaciones nuevas y los
conocimientos anteriores.
♦ El aprendizaje requiere de la organización constante de los conocimientos.
♦ El aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como
a los conocimientos teóricos.
♦ El aprendizaje concierne tanto a los conocimientos conceptuales como a los
procedimentales y actitudinales (Tardif, J.,1992)
Por consiguiente, el cambio propuesto consiste no sólo en el desarrollo de contenidos
conceptuales nuevos, sino contenidos que también hagan referencia a las operaciones
(procedimientos) y a las actitudes que son necesarias para llevar a cabo eficazmente
las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer.
68

69. En este sentido, en el Área de Lengua, podemos decir que:
Los contenidos conceptuales se refieren a los conocimientos que permiten a una
persona, representarse objetos, hechos, reglas y principios (Brien, R.,1994). Sin embargo,
en el Área de la Lengua, resulta necesario aclarar que no se refieren al saber científico
que preocupa a los estudiosos del lenguaje, sino al saber científico para ser enseñado.
Numerosos trabajos sobre la transposición didáctica de los contenidos en Lengua
señalan esta preocupación. Los docentes debemos tener en cuenta que la finalidad de
la lingüística teórica y la finalidad de la enseñanza son totalmente diferentes. Mientras
las Ciencias del Lenguaje intentan describir el sistema de la lengua y analizar sus
componentes y sus relaciones, la enseñanza del lenguaje se propone seleccionar,
jerarquizar y redimensionar esos contenidos en función de saberes que resulten
socialmente válidos y didácticamente significativos para que el alumno -usuario y no
lingüista- pueda transferir eficaz y autónomamente esos conocimientos a todas las
situaciones comunicativas.
Los contenidos procedimentales se refieren a los conocimientos que permiten a una
persona operar sobre la realidad. Las acciones, los procedimientos y las estrategias
cognitivas y metacognitivas son conocimientos procedimentales (Brien, R. 1994). Aquí,
también es necesario puntualizar que no se refieren al logro de los objetivos de orden
cognoscitivo como respuesta a un estímulo presentado por los conceptos enseñados,
tal como lo señalaban las antiguas planificaciones (Se espera que el alumno, una vez
finalizado el desarrollo de estos temas, pueda...), sino al saber hacer. Esto significa saber
qué procedimientos y estrategias cognitivas están involucrados en los actos de leer,
escuchar, escribir y hablar.
Conocer los componentes y las reglas de un juego no bastan para saber jugarlo; es
necesario además, conocer su procedimiento (la secuencia de actividades para
llevarlo a cabo) con la finalidad de seleccionar las estrategias más inteligentes para
concluirlo con éxito.
En este sentido, los contenidos conceptuales resultan incompletos en el aprendizaje,
si no van acompañados por los procedimientos. Ambos conocimientos se
complementan en la realización de una tarea.
Ningún docente desconoce que los conocimientos sobre los textos resultan
necesarios para llevar a cabo las tareas de leer y escribir, sin embargo esos
conocimientos caen en el vacío si no van acompañados por los procedimientos y las
estrategias que utilizan los usuarios del lenguaje para llevar a cabo esas tareas. El
alumno podrá regular (función reguladora del lenguaje) los procesos y procedimientos
involucrados en las actividades de leer, escribir, escuchar y hablar sólo si los conoce y ha
logrado representarlos. “Cuando un niño es capaz de terminar algo que involucra
un proceso, como el de poner la mesa, retirar los platos, ayudar a sembrar el
jardín o encontrar un libro que se había perdido, es un buen momento para que
el adulto le confirme el proceso desarrollado para la realización de la tarea al
pedirle un relato o una mostración de algo que ha ocurrido. Muchas veces el
niño no sabrá lo que ha hecho, pero al planteársele las preguntas creará el
esquema cognitivo” (Graves, 1992).
69

70. Sólo mediante el conocimiento integrado del saber-saber y del saber-hacer, un
usuario del lenguaje puede detectar los obstáculos y problemas de comprensión o
producción que se le presenten, para volver sobre sus pasos y ajustar o modificar la
estrategia utilizada.
Numerosas teorías, muy valiosas para la enseñanza, han dado cuenta de los
procedimientos y de las estrategias que llevan a cabo los usuarios del lenguaje para
hablar, escuchar, escribir y leer.
Sin embargo, resulta necesario advertir que la formulación de “todas” las
operaciones cognitivas o procedimientos imprescindibles para llevar a cabo una tarea,
resultan casi imposibles de ser enunciadas en un diseño curricular, puesto que la gestión
de estas operaciones, muchas veces, involucra una serie de procedimientos
elementales. Es por ello que hemos optado por enunciar, en este diseño, algunas
categorías genéricas que, en realidad, son secuencias finalizadas de operaciones. Así,
por ejemplo, dentro de ‘lenguaje escrito’ se enuncia, como un contenido
procedimental de la producción: la revisión del texto. Sin embargo, esta operación
requiere de la ejecución de una serie de actividades mentales y de acciones, tales
como: la relectura, la detección de la dificultad, la definición de su naturaleza y la
selección de una estrategia para superarla.
Los contenidos sobre valores y actitudes. La inclusión en el currículum de estos
contenidos nos llevará a una revalorización del proceso de enseñanza y aprendizaje
frente a los modelos educativos de tipo cuantitativo que llegan a deshumanizar el
proceso, ya que atienden sólo, o prioritariamente, a la consolidación de conocimientos
científicos vacíos de todo contenido que tenga en cuenta los ideales de
comportamiento humano frente a ese saber científico. Las actitudes derivan
fundamentalmente de esos valores, esto significa que el valor es lo que hace a algo
digno de ser apreciado, deseado y buscado y es lo que mueve a tomar una
determinada actitud frente a la acción (Ontoria, A. y otros, 1992)
En el caso del Área de Lengua, específicamente, estos contenidos no sólo se refieren
a un dominio genérico de comportamientos, sino también a una cierta actitud frente al
lenguaje y al hecho comunicativo. Actitud que deviene de una percepción valorativa
sobre la importancia del comportamiento que debe asumir el hombre frente a las
acciones de hablar, escuchar, escribir y leer. En este sentido podríamos señalar actitudes
del emisor hacia sí mismo -la conciencia de sus competencias y limitaciones, la
conciencia del papel que le cabe cumplir en tanto emisor, etc.-, las actitudes del emisor
con respecto al tema o asunto que tratará su mensaje -ser oportuno, relevante, veraz,
etc.- y las actitudes del emisor hacia sus receptores -el respeto por las opiniones de los
otros, la cooperación para que su mensaje resulte comprensible, etc.- (Marro, M.;
Dellamea, A. 1993).
Estos tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) han
sido agrupados en función de su pertenencia a un mismo campo o dominio del
conocimiento. En realidad no deben verse como un temario secuenciado en el que los
conceptos se acumulan; sino como sistemas de significación mediante los cuales el
alumno se apodera de determinados saberes. Así, los contenidos del Área se organizan
en cuatro campos:
70

71. Hablar
Lenguaje oral
Escuchar
Leer
Lenguaje escrito
Escribir
Reflexión sobre los hechos del lenguaje. Conocimiento sobre el idioma
-reflexión metalingüística-
El discurso literario. Conocimiento, discernimiento y valoración del patrimonio
cultural regional, nacional y universal.
Todos estos campos de conocimiento se actualizan en el texto donde convergen, se
funcionalizan y se cumplen las diferentes acciones del lenguaje. Por eso, la reflexión
sobre los hechos del lenguaje cobra sentido sólo si se la aborda desde el escuchar y
hablar (lenguaje oral), escribir y leer (lenguaje escrito).
Si bien en cada uno de los cuatro campos se diferencian los tres tipos de contenidos
descriptos, es conveniente que los mismos no se trabajen aisladamente en la clase, sino
que debieran integrarse, ya que de otra forma, el aprendizaje resultaría incompleto e
insuficiente. La integración de los tres contenidos es lo que producirá aprendizajes
significativos y más aún, permitirá que el alumno aprenda a aprender.
Conviene subrayar que la distinción entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, es de naturaleza organizativa, por esta razón, en
ocasiones un mismo contenido aparece repetido en las tres categorías; la repetición, en
estos casos, traduce la idea de que el conocimiento debe ser construido
convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.
Esto no invalida que, en ocasiones muy especiales, un determinado contenido
aparece únicamente en una u otra de las tres categorías; con ello se sugiere que dicho
conocimiento, por su propia naturaleza, exige ser construido desde un enfoque
prioritariamente conceptual, procedimental o actitudinal.
Asimismo es necesario destacar que el orden de presentación de los apartados
referidos a los tres tipos de contenidos no supone ningún tipo de prioridad entre ellos.
Por otra parte, la distribución de los contenidos en los cuatro ejes o campos del
conocimiento supone establecer estrechas relaciones de aprendizaje entre uno y otro.
Todos ellos son transversales, ya que sus contenidos se interrelacionan y el aprendizaje
de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros. Por consiguiente,
corresponde al ámbito de la clase establecer las conexiones que resulten necesarias
para no caer en un fragmentarismo arbitrario que no permita la integración de los
saberes. En este marco, devienen las expectativas de logro y las competencias de
cada uno de los ciclos.
LA LENGUA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
71

72. Durante los tres primeros años de la EGB, el alumno está inmerso en el proceso de
aprendizaje del código escrito a través de los procesos de alfabetización; ése es el
objetivo fundamental del Primer Ciclo y su responsabilidad ineludible.
Si bien no existen dudas respecto de esta finalidad prioritaria del Primer Ciclo, no
persisten las mismas certezas cuando ingresamos al Segundo Ciclo, y esta incertidumbre
ha representado en muchos casos el olvido de la verdadera función de la enseñanza
de la Lengua y un desdibujamiento de la naturaleza viva, rica y útil del lenguaje
considerado en sus funciones representativa, reguladora y comunicativa.
Así, la clase de Lengua en el Segundo Ciclo corre el riesgo de convertirse en una serie
de ejercicios mecánicos en los que abundan las listas de sinónimos, antónimos, palabras
clasificables según distintos criterios, reglas ortográficas para recitar, etc. sin que se
tenga en cuenta la verdadera finalidad de los mismos.
Sin embargo, en esta segunda etapa de escolaridad, se inicia - aunque, en cierta
manera, se continúa- un proceso igualmente importante que exige el desarrollo de
relaciones de complejidad creciente, la inclusión de formas de comunicación más
elaboradas que necesitan de conceptos previos y un avance en la formalización y en la
sistematización del conocimiento.
Para qué enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
La enseñanza del Lenguaje Oral debe perfeccionar las actividades de hablar y
escuchar.
Entre las cuatro habilidades lingüísticas, escuchar es la más olvidada por la escuela, a
pesar de que, para llevar a cabo esta acción, se pone en marcha un proceso cognitivo
importante en la construcción del significado y en la interpretación de un texto oral.
En el Segundo Ciclo, la escucha comprensiva requiere de la enseñanza y del
desarrollo de estrategias y procedimientos específicos que no siempre forman parte del
conocimiento del alumno: identificación del contenido semántico básico, recuerdo de
informaciones relevantes y reproducción de las mismas, verificación de la presencia o
ausencia de datos, así como reformulación de informaciones en mensajes
reproducidos.
Respecto de la producción oral, debemos señalar que, además de los textos
trabajados -con otro nivel de profundidad- en el Primer Ciclo, cobra especial relevancia
la práctica de las exposiciones orales, en las que el alumno puede utilizar material
gráfico pertinente y fichas de apoyo y en las que, además, se inicia en el empleo
preciso del vocabulario estándar y disciplinar.
Por otra parte, las teorías actuales concuerdan en definir a la lectura y a la escritura
como procesos complejos en los que se producen constantes transacciones entre
pensamiento y lenguaje. Por consiguiente, la enseñanza y el desarrollo de los procesos
de comprensión y producción de textos es un contenido que permanece a lo largo de
72

73. toda la EGB, aunque con distintos niveles de profundización, aproximación,
afianzamiento o concreción.
Así, en el Segundo Ciclo, se abordan procedimientos más específicos de lectura tales
como la explicitación de las claves del texto que dan origen a las hipótesis predictivas,
la reposición de las informaciones proporcionadas por los vínculos cohesivos, la
producción de inferencias a partir de informaciones implícitas o el reconocimiento de la
estructura textual como guía para la identificación de los elementos nucleares y
periféricos y para la jerarquización de la información. Se incluyen también, otros
contenidos procedimentales específicos para iniciar a los alumnos en el análisis y la
interpretación de los mensajes provenientes de los medios masivos de comunicación
(periodísticos, televisivos y publicitarios) en los que se emplean articuladamente recursos
verbales e icónicos.
Del mismo modo, la lectura adquiere importancia como instrumento para el
aprendizaje de otros saberes, la indagación y el conocimiento del mundo. Asimismo, el
manejo formal de los portadores de texto y la comprensión de las informaciones
paratextuales permitirán que el alumno pueda desempeñarse, con autonomía, en la
búsqueda y la indagación de fuentes de información.
Además, en el Segundo Ciclo, se amplía y profundiza el diseño y gestión de
estrategias cognitivas de escritura, de modo que la planificación no sólo se realiza en
orden a los parámetros de la situación comunicativa -tal como sucede en el Primer
Ciclo-, sino también en función del planteo y discusión del tema a escribir, la consulta a
fuentes bibliográficas, la formulación de objetivos cada vez más particularizados, la
selección de un formato, los soportes y la diagramación.
La revisión del borrador exige, en este ciclo, un mayor grado de complejidad, pues se
realiza teniendo en cuenta, no sólo los propósitos y la adecuación al contexto, sino
también en función de la organización de las informaciones, la legibilidad, la
distribución en párrafos, la normativa ortográfica y gramatical...
Tanto en la comprensión como en la producción, se pretende que el desarrollo de
estos procedimientos lleve al alumno a un paulatino control y monitoreo de sus propios
procesos.
Con respecto a la reflexión sobre los hechos del lenguaje insistimos en que debe
acompañar permanentemente los procesos de lectura y de escritura para que la
enseñanza de la gramática cobre verdadera significatividad.
El aprendizaje del código lingüístico no posee un fin en sí mismo; por el contrario, los
conocimientos gramaticales permiten organizar y agilizar la reflexión sobre el uso del
lenguaje y proporcionar las herramientas para su regulación.
Consecuentemente, en el Segundo Ciclo, intentaremos que la enseñanza, por
ejemplo, de los medios cohesivos no caiga en un mero listado y reconocimiento de los
mismos, sino en la observación y reflexión sobre la finalidad de su uso y en la focalización
de los problemas que presentan para la lectura y la escritura -¿cómo evitar la
reiteración de palabras en un texto? ¿cómo lograr la continuidad temática?- para
aprender a solucionarlos fundamentando la toma de decisiones.
Se sistematiza igualmente el conocimiento del léxico -estructurado en redes de
palabras, campos semánticos, familias de palabras...- y la ortografía de reglas básicas,
en función de la comprensión y producción de textos, sobre las estructuras que
73

74. presentan dificultades y que son necesarias para expresar con claridad el propio
pensamiento y comunicarlo.
En el Segundo Ciclo, entonces, no se enseñan listas ni clasificaciones
descontextualizadas, sino que se reflexiona sobre el uso de categorías y formas
lingüísticas propias de cada tipo de texto.
Con referencia al discurso literario, se pretende que los alumnos de Segundo Ciclo,
tal como los del ciclo anterior, tengan oportunidades frecuentes para leer textos
literarios nacionales y universales, y conocer y reconocer la literatura oral de su región y
de su país. Estos textos los llevarán naturalmente a enriquecer sus propios escritos y a
intentar alternativas formales como procedimiento de apropiación de las formas de
producción literaria.
EXPECTATIVAS DE LOGROS
Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas podrán:
• Participar en intercambios comunicativos orales en los que incorpore registros más
formales, atienda a los turnos de intercambio, interprete las señales lingüísticas y
paralingüísticas y adecue las propias expresiones a la intencionalidad y a la
circunstancia comunicativa.
• Comprender, formular y reformular narraciones, descripciones, instrucciones y
exposiciones orales.
• Leer en voz alta con fines comunicativos y silenciosamente textos propios del nivel
reparando en los índices morfosintácticos y en los indicadores textuales y
paratextuales como una instancia necesaria para construir el significado del texto.
• Seleccionar estrategias de lectura específicas en función de propósitos determinados
y aplicar dichas estrategias a nuevas situaciones de lectura.
• Emplear estrategias de escritura (búsqueda, selección y organización de la
información, elaboración de planes y borradores, investigación léxica, revisión y
corrección de su escrito) para producir textos que respondan a los formatos básicos
de uso social.
74

75. • Reconocer la configuración general de textos epistolares, instruccionales,
periodísticos, narrativos, descriptivos y expositivos sencillos, así como sus portadores,
sus contextos de uso, sus siluetas y estructuras esquemáticas y reflexionar sobre el uso
de las formas gramaticales propias de estos tipos de textos.
• Establecer relaciones entre formas lingüísticas e intenciones expresivas y
comunicativas (referir procesos, acciones o estados a través de formas
verbales, expresar relaciones a través de preposiciones y conjunciones,
manifestar una propuesta, una orden, etc. a través de formas lingüísticas
apropiadas).
• Sistematizar la normativa básica de puntuación, tildación y ortografía.
• Reconocer a la literatura como un código cultural que permite a los lectores construir
un mundo ficcional y descubrir la finalidad artística y lúdica de la palabra.
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76. LENGUAJE ORAL
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Valoración de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicación, para planificar y realizar tareas
concretas.
• Actitud de respeto por las normas de interacción verbal en las situaciones de comunicación oral.
• Actitud de sensibilidad, apertura y flexibilidad ante las opiniones de los otros.
• CONTENIDOS CONCEPTUALES
◊ CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
La interacción comunicativa
• Situación comunicativa: localización • Situación comunicativa: localización • Situación comunicativa: localización
espacial y temporal del hecho espacial y temporal del hecho espacial y temporal del hecho
comunicativo, categoría de los comunicativo, categoría de los comunicativo, categoría de los
interactuantes. interactuantes. interactuantes.
◊ Análisis de la situación comunicativa: ◊ Análisis de la situación comunicativa:
caracterización del rol del locutor y del caracterización del rol del locutor y del
interlocutor, así como el lugar y el momento del interlocutor, así como el lugar y el momento del
intercambio y participación en función de ellos. intercambio, el tema abordado y participación
en función de ellos
• Apoyos no lingüísticos en la • Apoyos no lingüísticos en la • Apoyos no lingüísticos en la
comunicación oral (gestos, movimientos, comunicación oral (gestos, movimientos, comunicación oral (gestos, movimientos,
señalamientos, tonos y variaciones de la señalamientos, tonos y variaciones de la señalamientos, tonos y variaciones de la
voz). voz). voz).
◊ Interpretación del significado de gestos,
movimientos, señalamientos, tonos y variaciones
de la voz y adecuación de los mismos a la
emisión lingüística y al contexto comunicativo.
• Variedades lingüísticas en función de la • Variedades lingüísticas en función de la • Variedades lingüísticas en función de la
región, el grupo social y de la situación región, el grupo social y de la situación región, el grupo social y de la situación
comunicativa (lectos y registros). Primera comunicativa (lectos y registros). Primera comunicativa (lectos y registros). Primera
y segunda lengua, lenguas extranjeras. y segunda lengua, lenguas extranjeras. y segunda lengua, lenguas extranjeras.
76

77. ◊ Discriminación de variedades lingüísticas: de la ◊ Reconocimiento de la diversidad lingüística a ◊ Reconocimiento, caracterización y descripción
propia región, de otras regiones, de medios través de la entonación, la pronunciación, formas de las variedades lingüísticas así como de
masivos, de la escuela, de la calle, de los pares, y expresiones lexicales de su entorno próximo, de diferentes registros, comparaciones entre
de los mayores, de los adolescentes, de los las jergas de ciertos grupos, de los distintos variedad regional y lengua general,
niños... y reconocimiento de sus contextos de uso. medios geográficos (regiones, lenguas de sistematización de las formas propios del registro
Adecuación del registro al contexto. inmigración) y de la diversidad lingüística en el estándar y reconocimiento de sus contextos de
mundo. Adecuación del registro al contexto. uso. Adecuación del registro al contexto.
• Actos de habla de intencionalidad • Actos de habla de intencionalidad • Actos de habla de intencionalidad
explícita (aceptación, refutación, explícita (aceptación, refutación, explícita e implícita (aceptación,
ofrecimiento, propuesta, disculpa, ofrecimiento, propuesta, disculpa, refutación, ofrecimiento, propuesta,
autorización, consejo, advertencia...) autorización, consejo, advertencia...) disculpa, autorización, consejo,
Fórmulas convencionales y rutinas para advertencia...) Fórmulas convencionales
◊ Reconocimiento de distintos actos de habla de manifestar dichos actos. y rutinas para manifestar dichos actos
intencionalidad explícita en diferentes situaciones ◊ Reconocimiento de distintos actos de habla de ◊ Reconocimiento de la intencionalidad explícita e
de escucha; producción oral de discursos con intencionalidad explícita, así como de las implícita en distintos actos de habla durante el
predominio de un acto de habla. fórmulas y rutinas convencionales para acto de escuchar; producción oral de discursos
manifestarlos; producción oral de discursos con en los que manifieste distintos actos de habla de
predominio de un acto de habla. manera explícita o implícita utilizando fórmulas y
rutinas convencionales y no convencionales.
• Turnos de intercambio. • Turnos de intercambio. • Turnos de intercambio.
◊ Selección del momento adecuado para
intervenir y ceder turnos, así como
reconocimiento del inicio y del final del mismo en
la interacción comunicativa.
Los textos del lenguaje oral
• Situaciones de escucha de distintos tipos • Situaciones de escucha de distintos tipos • Situaciones de escucha de distintos tipos
de textos orales: noticieros, entrevistas, de textos orales: noticieros, entrevistas, de textos orales: noticieros, entrevistas,
anuncios publicitarios, exposiciones anuncios publicitarios, exposiciones anuncios publicitarios, exposiciones
orales, lecturas en voz alta... orales, lecturas en voz alta, mensajes de orales, lecturas en voz alta, mensajes de
contestadores automáticos.... contestadores automáticos, debates...
◊ Escucha comprensiva, recuerdo de ◊ Escucha comprensiva, identificación del
informaciones relevantes (temas y datos básicos) contenido semántico básico en diferentes tipos
y reproducción de diferentes tipos de textos de textos orales, recuerdo y reproducción de los
orales. mismos.
• La conversación en situaciones • La conversación en situaciones • La conversación en situaciones
77

78. cotidianas y semiformales. cotidianas y semiformales. La cotidianas y semiformales. La
conversación grupal. conversación grupal alrededor de una
◊ Participación en conversaciones en situaciones tarea o tema determinado.
cotidianas y semiformales con objetivos ◊ Participación en conversaciones espontáneas y ◊ Participación en conversaciones espontáneas y
determinados en las que reconoce e interpreta semiespontáneas y en grupos de trabajo con semiespontáneas y en grupos de trabajo con
los signos paralingüísticos; cede y toma turnos; objetivos determinados en las que identifica roles objetivos determinados en las que identifica roles
emplea fórmulas de saludo, presentación y cierre y se ajusta a un rol prefijado; introduce y orienta y se ajusta a un rol prefijado; introduce y orienta
adecuados a la formalidad de la situación y un tema y lo mantiene; cede y toma turnos; un tema y lo mantiene; utiliza estrategias para
manifiesta acuerdos y desacuerdos empleando emplea expresiones lingüísticas pertinentes para cambiarlo o desviarlo; cede y toma turnos y
formas lingüísticas pertinentes. manifestar una opinión, así como acuerdos y fundamenta, defiende y justifica sus propios
desacuerdos. puntos de vista.
• Instrucciones y consignas seriadas • Instrucciones y consignas seriadas • Instrucciones y consignas seriadas
complejas. complejas. complejas.
◊ Comprensión, formulación y reformulación de
instrucciones y consignas seriadas complejas .
• El cuestionario. • El cuestionario. • Encuestas y reportajes.
◊ Reconocimiento, diferenciación y formulación de ◊ Producción de cuestionarios en los que emplea ◊ Producción de cuestionarios en los que emplea
preguntas abiertas y cerradas, así como expresiones lingüísticas correspondientes para expresiones lingüísticas correspondientes para
utilización de expresiones lingüísticas formular distintos tipos de preguntas. formular distintos tipos de preguntas en función
correspondientes. de la demanda de información requerida en
encuestas y reportajes.
• Narración de hechos, situaciones reales o • Narración de hechos, situaciones reales o • Narración de hechos, situaciones reales o
imaginarias, cuentos, serie televisiva, imaginarias, cuentos, serie televisiva, imaginarias, cuentos, serie televisiva,
películas. El relato de procesos. película. El relato de procesos. películas. El relato de procesos.
◊ Construcción de narraciones sobre hechos y
situaciones reales o imaginarias en las que
especifique circunstancias de tiempo y lugar,
caracterice a los personajes, manifieste una
complicación y la resuelva positiva o
negativamente.
◊ Renarración de cuentos, series televisivas y ◊ Renarración de cuentos, series televisivas y ◊ Renarración de cuentos, series televisivas y
películas en las que reconstruya la información películas en las que reconstruya la información películas en las que reconstruya la información
textual, organice, integre y jerarquice la textual, organice, integre y jerarquice la textual, organice, integre y jerarquice la
información y utilice la estructura esquemática información explícita, infiera información implícita información explícita, infiera información
como un medio para recordar las informaciones. y utilice la estructura esquemática como un implícita, utilice la estructura esquemática como
medio para recordar las informaciones. un medio para recordar las informaciones y
compare con la narración de origen para
ampliar, modificar, mejorar o ratificar los datos.
78

79. ◊ Reconstrucción de la secuencia de pasos
seguidos durante la realización de una tarea que
implique un proceso.
• Descripción caracterizadora (objetos, • Descripción caracterizadora (objetos, • Descripción caracterizadora (objetos,
animales, personas y lugares). animales, personas y lugares) . La animales, personas y lugares). La
definición definición. Estructura comparativa.
◊ Construcción de descripciones en las que ◊ Construcción de descripciones en las que defina
reconozca, denomine y caracterice elementos ◊ Construcción de descripciones en las que incluya y caracterice objetos, animales, personas y
de los objetos, animales, personas y lugares alguna definición, caracterice a objetos, lugares seleccionndo sus atributos más
descriptos; seleccione los más significativos y animales, personas y lugares seleccionando sus signiticativos, ordene los datos y utilice la
ordene los datos. atributos más significativos y ordene los datos. estructura comparativa para establecer
similitudes y diferencias.
• Exposición oral • Exposición oral.
◊ Exposición oral breve sobre algún tema de ◊ Exposición breve sobre algún tema de estudio
estudio previamente planificada en la que previamente planificada en la que jerarquice la
emplee vocabulario disciplinar. información y emplee con precisión vocabulario
disciplinar y fichas de apoyo.
79

80. LENGUAJE ESCRITO
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Valoración del lenguaje escrito como fuente de transmisión de valores, modos de pensar y de sentir de una comunidad y como un medio de
comunicación universalmente aceptado.
• Actitud de interés por la lectura de diferentes tipos de textos.
• Aprecio por la calidad de los textos propios y ajenos (su adecuación, coherencia y corrección) como medio para asegurar una comunicación
fluida y clara.
• CONTENIDOS CONCEPTUALES
◊ CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
La lectura como proceso
• Funciones y propósitos de la lectura. • Funciones y propósitos de la lectura. • Funciones y propósitos de la lectura.
◊ Selección de diferentes estrategias de lectura en ◊ Selección de diferentes estrategias de lectura en
función de propósitos determinados (búsqueda función de propósitos determinados (búsqueda
de datos, comunicarle a otro lo leído, por el de datos, obtener una información precisa,
simple gusto de leer...) adquirir un conocimiento y comunicarlo, elaborar
un resumen...)
• Soportes o portadores de textos. • Soportes o portadores de textos. El • Soportes o portadores de textos. El
◊ Discriminación de diferentes tipos de textos a paratexto. paratexto.
partir del portador, la tipografía y la ◊ Discriminación de diferentes tipos de textos a
diagramación gráfico-espacial. partir del portador, la tipografía y la
diagramación gráfico-espacial. Reconocimiento,
análisis e integración de elementos del paratexto
a la lectura comprensiva del texto.
• Tipos de textos: epistolares (cartas, • Tipos de textos: epistolares (cartas, • Tipos de textos: epistolares (carta de
tarjetas, esquelas...), medios masivos tarjetas, esquelas...), medios masivos lectores) medios masivos (noticias,
(noticias, reportajes, ...), publicitarios (noticias, reportajes....) publicitarios reportajes...) publicitarios (publicidad
(propagandas, folletos, avisos...), (avisos, anuncios, publicidad gráfica, gráfica y televisiva...) instruccionales
instruccionales (reglas de juego...), folletos...), instruccionales (reglamentos (experimentos, reglamentos de
escolares (textos de estudio, manuales, deportivos, de concursos...), escolares convivencia...), escolares (textos de
80

81. enciclopedias, fichas técnicas...), (textos de estudio, manuales, estudio, manuales, enciclopedias,
literarios (cuentos, fábulas, leyenda, enciclopedias, biografías, relatos biografías, relatos históricos, informe de
poesías...)2 históricos...) , literarios (cuentos, fábulas, experiencias científicas...), literarios
leyendas y poemas...). (novelas, cuentos, fábulas, leyendas,
poemas....).
◊ Diseño y gestión de estrategias lectoras: ◊ Diseño y gestión de estrategias lectoras: ◊ Diseño y gestión de estrategias lectoras:
√ de prelectura: activación de conocimientos √ de prelectura: activación de conocimientos √ de prelectura: activación de conocimientos
previos, formulación de hipótesis predictivas. previos y formulación de hipótesis preditivas. previos y formulación de hipótesis preditivas.
√ de lectura: gestión del proceso de lectura √ de lectura: gestión del proceso de lectura √ de lectura: gestión del proceso de lectura
silenciosa u oral -con fines comunicativos- , silenciosa u oral -con fines comunicativos-, silenciosa u oral -con fines comunicativos-,
atribución de significado de palabras atribución del significado de palabras atribución del significado de palabras
desconocidas a partir del contexto o de redes desconocidas a partir del contexto, de redes desconocidas a partir del contexto, de redes
asociativas, reconocimiento de la estructura asociativas o de procesos de derivación, asociativas o de procesos de derivación;
textual. construcción de inferencias, reconocimiento de construcción de inferencias; reconocimiento de
la estructura textual. la estructura textual, empleo de organizadores
gráficos, detección de problemas de
comprensión.
√ de poslectura: evaluación de hipótesis √ de poslectura: evaluación de hipótesis √ de poslectura: evaluación de hipótesis
predictivas para corregirlas o ratificarlas. predictivas para corregirlas o ratificarlas, empleo predictivas para corregirlas o ratificarlas, empleo
de estrategias de verificación de la lectura: de estrategias de verificación de la lectura:
relectura resumen, comentario.... relectura resumen, comentario, formulación de
preguntas, verbalización de organizadores
gráficos, esquemas sinopsis, cuadros ...
• La biblioteca y los textos. • La biblioteca y los textos. • La biblioteca y los textos.
◊ Utilización eficaz de los elementos del paratexto ◊ Utilización eficaz de los elementos del paratexto ◊ Utilización eficaz de los elementos del paratexto
para seleccionar textos y temas, relevamiento de para seleccionar textos y temas, relevamiento de para seleccionar textos y temas, relevamiento de
asuntos incluidos en distintos libros para decidir las asuntos incluidos en distintos libros para decidir las asuntos incluidos en distintos libros para decidir las
fuentes que conviene consultar. fuentes que conviene consultar, búsqueda, fuentes que conviene consultar, búsqueda,
selección, clasificación y registro de materiales selección, clasificación y registro de materiales
de lectura. de lectura, elaboración de fichas bibliográficas,
búsqueda de información en base de datos.
La escritura como proceso
• Tipos de textos: textos epistolares (tarjetas • Tipos de textos: textos epistolares (cartas • Tipos de textos: textos epistolares (cartas
2
La tipología que se consigna en el diseño no es más que una propuesta entre otras. El hecho de que por razones prácticas se haya optado por una única tipología, no
impide que el docente pueda elegir otras que se ajusten mejor a las necesidades de sus alumnos.
81

82. de felicitación y de invitación, notas), familiares y esquelas), textos de lectores, telegramas y esquelas),
textos instruccionales (reglas de juego, instruccionales (reglamentos deportivos y textos instruccionales ( experiencias
instrucciones para...) narraciones, de concursos), textos periodísticos científicas), textos periodísticos (noticias,
descripciones, fichas técnicas, textos (noticias), narraciones, descripciones, reportajes), narraciones, descripciones,
publicitarios (avisos y anuncios) textos expositivos sencillos sobre un tema textos expositivos sencillos sobre un tema
de estudio, resúmenes, textos de estudio, biografías, informes, textos
publicitarios. publicitarios....
◊ Producción de distintos tipos de textos en los que ◊ Producción de distintos tipos de textos en los que ◊ Producción de distintos tipos de textos en los que
diseñe y gestione estrategias cognitivas de diseñe y gestione estrategias cognitivas de diseñe y gestione estrategias cognitivas de
escritura, tales como: escritura, tales como: escritura, tales como:
√ Planificación del texto en función de los √ Planificación de un texto en función de los √ Planificación de un texto en función de los
parámatros de la situación comunicativa parámetros de la situación comunicativa parámetros de la situación comunicativa
(caracterización de su rol como escritor y del (caracterización de su rol como escritor y del (caracterización de su rol como escritor y del
destinatario) y de los propósitos de la escritura. destinatario) y de los propósitos de la escritura, destinatario) y de los propósitos de la escritura,
consulta a fuentes bibliográficas. consulta a fuentes bibliográficas, formulación de
objetivos,.
√ Primera escritura individual o grupal del texto √ Primera escritura individual o grupal del texto
previamente planificado teniendo en cuenta las previamente planificado teniendo en cuenta las
formas convencionales del lenguaje escrito. formas convencionales del lenguaje escrito,
búsqueda de apoyos externos (diccionarios,
textos específicos...) durante la escritura para
completar las informaciones.
√ Revisión/es del texto en función de su √ Revisión/es del texto en función de la √ Revisión/es del texto en función de los propósitos
distribución en párrafos, la legibilidad, la adecuación del escrito al contexto, la de la escritura, la adecuación al contexto, la
ortografía y la sintaxis. organización de las informaciones, su distribución organización de las informaciones, el control de
en párrafos, la legibilidad, la ortografía y la la legibilidad del texto, su distribución en
sintaxis. párrafos, la ortografía y la sintaxis.
√ Reformulación/es del escrito en función de la/s
revisión/es y corrección/es realizadas.
REFLEXIÓN ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE
82

83. CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Aprecio por el valor arbitrario y convencional del lenguaje como un medio necesario para expresarse con claridad y eficacia, comprender y
ser comprendido por otros.
• Actitud favorable para plantear y resolver problemas lingüísticos.
• Actitud favorable para acordar, aceptar y respetar normas básicas del lenguaje.
CUARTO QUINTO SEXTO
•Unidades básicas del lenguaje escrito: • Unidades básicas del lenguaje escrito: • Unidades básicas del lenguaje escrito:
texto, párrafo, oración, palabra. texto, párrafo, oración, palabra. texto, párrafo, oración, palabra.
◊ Reconocimiento de las características propias de ◊ Reconocimiento de las características propias de
los textos y diferenciación de los mismos por sus los textos y diferenciación de los mismos por sus
siluetas textuales, control de la distribución de la estructuras esquemáticas o ámbitos de
información en oraciones y párrafos, diseño y circulación, control de la distribución de la
diagramación del escrito en la página. información en oraciones y párrafos, diseño y
diagramación del escrito en la página
El texto. El texto. El texto.
•
Componentes del texto: cohesión y • Componentes del texto: cohesión y • Componentes del texto: cohesión y
coherencia temática. coherencia temática. coherencia temática.
◊ Observación del uso de procedimientos ◊ Observación del uso de procedimientos ◊ Observación del uso de procedimientos
cohesivos como manifestación de la continuidad cohesivos como manifestación de la continuidad cohesivos como manifestación de la continuidad
temática de un texto y reconocimiento de temática de un texto y reconocimiento y empleo temática de un texto, reconocimiento y empleo
conectores en función de las relaciones que de conectores en función de las relaciones que de conectores en función de las relaciones que
establecen. establecen. establecen y control de la continuidad de un
tema.
• Tipos de textos y usos específicos del • Tipos de textos y usos específicos del • Tipos de textos y usos específicos del
lenguaje escrito: la narración (secuencia lenguaje escrito: la narración (estructura lenguaje escrito: la narración (estructura
cronológica, conectores propios de la canónica de las narraciones naturales, la canónica de las narraciones naturales,
narración, formas temporales), la descripción en la narración), la correlación temporal, el diálogo dentro
descripción (repertorio léxico de descripción (estructuras sintácticas de la narración -convenciones gráficas
sustantivos y adjetivos, adjetivación propias de la descripción -adjetivación de los diálogos, estilo directo e indirecto-
directa e indirecta), textos instruccionales directa e indirecta, comparaciones, ), la descripción (estructuras sintácticas
(adjetivos numerales y sustantivos enumeraciones... ), textos instruccionales propias de la descripción - la definción
comunes en las listas, secuencia (conectores secuenciales y formas en la descripción, estructuras sintácticas
cronológica de acciones), textos verbales propias de los textos propias de las definiciones -verbo ser y
83

84. epistolares (rutinas convencionales de instruccionales), textos epistolares grupo nominal-, la estructura
saludos y fórmulas de cortesía). (pronombres y marcas de la oralidad), comparativa en la descripción -
textos expositivos (oraciones canónicas), conectores comparativos-), textos
textos provenientes de los medios instruccionales (conectores secuenciales,
masivos de comunicación (recursos formas verbales, adverbios y
verbales e icónicos). construcciones de modo y de fin), textos
epistolares (pronombres y marcas de la
oralidad), textos expositivos (conectores
cronológicos, causales, adversativos, etc.,
vocabulario disciplinar), textos
provenientes de los medios masivos de
comunicación (recursos verbales e
◊ Observación de la recurrencia de ciertos icónicos, géneros televisivos y
elementos textuales y gramaticales que ◊ Observación de la recurrencia de ciertos periodísticos, la publicidad).
configuran a cada tipo de texto y reflexión sobre elementos textuales y gramaticales que ◊ Observación de la recurrencia de ciertos
su uso. configuran a cada tipo de texto y reflexión sobre elementos textuales y gramaticales que
su uso. configuran a cada tipo de texto y reflexión sobre
◊ Localización e identificación de las diferentes su suo.
secciones de un periódico. ◊ Diferenciación de distintos géneros televisivos y
◊ Comprensión de mensajes que utilizan periodísticos.
articuladamente sistemas de comunicación ◊ Análisis de los aportes gráficos e icónicos en los
verbales y no verbales, interpretación de gráficos discursos periodísticos, televisivos y publicitarios.
e imágenes.
• La oración. • La oración • La oración..
◊ Expansión , reducción y desplazamiento de ◊ Expansión, reducción, desplazamiento y ◊ Expansión, reducción, desplazamiento, supresión
elementos oracionales en función de las sustitución de elementos oracionales en función y sustitución de elementos oracionales en función
variaciones de sentido que estos procedimientos de las variaciones de sentido que estos de las variaciones de sentido que estos
provocan. procedimientos provocan. procedimientos provocan.
• La palabra. • La palabra. • La palabra.
• Clases de palabras: adjetivos y verbos. • Clases de palabras: verbos, • Clases de palabras: adverbios, verbos, y
preposiciones y conjunciones. pronombres.
◊ Discriminación de clases de adjetivos por su ◊ Construcción de las nociones de preposición y • Construcción de la noción de adverbio
significación, reconocimiento de los tiempos de conjunción; discriminación de las relaciones que por su representación semántica;
la acción en función de los usos de las formas se establecen entre las palabras, construcciones construcción de la noción de pronombre
verbales. y frases; empleo de preposiciones y conjunciones como elemento que establece
correspondientes a ellas; reconocimiento de los relaciones referenciales y deícticas;
tiempos de la acción en función de los usos de reconocimiento de los tiempos de la
las formas verbales. acción en función de los usos de las
formas verbales; empleo de formas
verbales pertinentes para establecer
84

85. correlaciones temporales.
• Familias léxicas. • Familias léxicas y campos semánticos. • Familias léxicas y campos semánticos.
• Homonimia, sinonimia, antonimia. • Homonimia, sinonimia, antonimia. • Homonimia, sinonimia, antonimia y
◊ Asociación y derivación de palabras a partir de ◊ Asociación y derivación de palabras a partir de polisemia
una raíz común, indagación del significado de una raíz común, agrupación de palabras por ◊ Asociación y derivación de palabras a partir de
palabras en distintos contextos. esferas de asociación y campos semánticos, una raíz común y reconocimiento del valor
indagación del significado de palabras en significativo de sufijos y prefijos como un medio
distintos contextos. para comprender el significado de palabras
desconocidas, agrupación de palabras por
esferas de asociación y campos semánticos,
indagación del significado de palabras en
distintos contextos.
• Normativa ortográfica (acentuación, • Normativa ortográfica (acentuación, • Normativa ortográfica (acentuación,
signos de puntuación, ortografía de signos de puntuación, ortografía de signos de puntuación, ortografía de
reglas y de uso) y gramatical (sintaxis y reglas y de uso) y gramatical (sintaxis y reglas y de uso) y gramatical (sintaxis y
morfología). morfología). morfología).
◊ Utilización y control de los signos de puntuación; ◊ Utilización y control de los signos de puntuación; ◊ Utilización y control de los signos de puntuación,
reconocimiento de la sílaba tónica en palabras reconocimiento de la sílaba tónica en palabras reconocimiento de la sílaba tónica y empleo de
agudas, graves y esdrújulas; así como del entorno agudas, graves y esdrújulas y empleo de la tilde la tilde en palabras agudas, graves y esdrújulas y
ortográfico de palabras que presentan según reglas convencionales; reconocimiento del en casos especiales de acentuación
dificultades; verificación de casos de entorno ortográfico de palabras que presentan (monosílabos, palabras compuestas, etc.),
concordancia (sustantivo/adjetivo) dificultades; verificación de estructuras reconocimiento del entorno ortográfico de
sintácticas y de casos de concordancia palabras que presentan dificultades; verificación
sustantivo/adjetivo, sustantivo/verbo) de estructuras sintácticas y de casos de
conocordancia (sustantivo/adjetivo,
sustantivo/verbo, flexión pronominal)
EL DISCURSO LITERARIO
85

86. CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Valoración de los elementos culturales tradionales de la comunidad que se reflejan en los textos orales.
• Valoración de la lectura como fuente de placer y fantasía, de información y de saber y como un medio de perfeccionamiento lingüístico y
enriquecimiento personal.
• Actitud de interés y curiosidad por la lectura de textos literarios de diferentes géneros desarrollando criterios de preferencia y valoración.
CUARTO QUINTO SEXTO
La literatura oral
•
• Fábulas, relatos folklóricos regionales, • Leyendas, fábulas, relatos folklóricos • Leyendas, fábulas, relatos folklóricos
nacionales y universales, dichos, colmos, regionales, nacionales y universales, regionales, nacionales y universales,
poesía humorística.... dichos, poesía humorística... dichos, colmos, poesía
• Estructuras lúdicas (juegos con sonoridad • Estructuras lúdicas (juegos con sonoridad humorística...mitos y supersticiones,
y morfosintaxis), narrativas (estructuras y morfosintaxis), narrativas (estructuras parábolas, la crónica. Características y
formales universales, aspectos específicos formales universales, aspectos específicos asuntos.
de la narrativa oral), poéticas (patrones de la narrativa oral), poéticas (patrones • Estructuras formales universales de los
rítmicos, estructuras y formas poéticas rítmicos, estructuras y formas poéticas mitos y de las parábolas, características,
propias de la región), instrumentales propias de la región), instrumentales asuntos, formatos y estructuras
(fórmulas de inicio y cierre, moraleja, (fórmulas de inicio y cierre, moraleja, esquemática de las crónicas.
recursos expresivos que logran recursos expresivos que logran
determinados efectos) determinados efectos)
◊ Escucha comprensiva y reproducción de textos ◊ Escucha comprensiva y reproducción de textos ◊ Escucha comprensiva y reproducción de textos
de la literatura oral, iniciación en el de la literatura oral, reconocimiento de la de la literatura oral, reconocimiento de la
reconocimiento de estructuras y recursos intencionalidad y de los contextos de circulación intencionalidad y de los contextos de circulación
expresivos propios de la literatura oral. de los textos orales, iniciación en el de los textos orales, reconocimiento y reflexión
reconocimiento de estructuras y recursos sobre las estructuras y recursos propios de la
expresivos propios de la literatura oral, reescritura literatura oral, reescritura de mitos, supersticiones
de leyendas, fábulas y relatos folklóricos. y parábolas.
La literatura escrita
• Cuentos folklóricos regionales, • Cuentos folklóricos regionales, • Cuentos folklóricos regionales,
nacionales y universales. Secuencia nacionales y universales; clásicos y nacionales y universales; clásicos y
canónica, nociones de: personajes, lugar, contemporáneos. Secuencia canónica, contemporáneos. Secuencia canónica,
espacio y argumento. nociones de personajes, lugar, espacio, nociones de personajes, lugar, espacio,
organización, punto de vista y organización, punto de vista y
argumento. Recursos expresivos propios argumento. Recursos expresivos propios
◊ Lectura comprensiva de diversos textos de la narración. de la narración.
narrativos, iniciación en el reconocimiento de la ◊ Lectura comprensiva de diversos textos ◊ Lectura comprensiva de diversos textos
86

87. noción de personajes, tiempo y espacio narrativos, reconocimiento de personajes, tiempo narrativos, reconocimiento de la intencionalidad
narrativos, renarración de cuentos leídos y y espacio narrativos, así como iniciación en el y de los contextos de circulación de los mismos,
producción de narraciones. reconocimiento de la organización narrativa y de reconocimiento y caracterización de personajes,
recursos propios, renarración de cuentos leídos y tiempo y espacio narrativos, así como de la
producción de narraciones. organización narrativa y de recursos propios,
renarración de cuentos leídos y producción de
narraciones.
• La poesía. Estructuras poéticas (versos, • La poesía. Estructuras poéticas (versos, • La poesía. Estructuras poéticas (versos,
estrofas...) y recursos propios ( metro, estrofas...) y recursos propios ( metro, estrofas...), recursos propios (metro, rima,
rima, repeticiones, juegos rítmicos...). rima, repeticiones, comparaciones...). repeticiones, paralelismos, juegos de
Sentido propio y sentido figurado. palabras, comparaciones). Sentido
◊ Reconocimiento de los índices para la ◊ Reconocimiento de los índices para la propio y sentido figurado.
identificación del tipo de texto (versos, rima, identificación de este tipo de textos (versos, rima, ◊ Reconocimiento de los índices para la
estrofas...), percepción de los recursos propios de estrofas...), identificación de recursos propios de identificación de este tipo de textos (versos, rima,
este tipo de textos (repeticiones, juegos este tipo de textos (repeticiones, juegos rítmicos, estrofas...), identificación de recursos propios de
rítmicos...) comparaciones...), distinción entre sentido propio este tipo de textos (repeticiones, paralelismos,
y sentido figurado en algunas expresiones e juegos rítmicos, comparaciones...), distinción
interpretación de su significado. entre sentido propio y sentido figurado en
algunas expresiones e interpretación de su
significado.
• El teatro. Personajes, texto y • El teatro. Personajes, texto y • El teatro. Personajes, texto y
representación. representación. representación.
◊ Contacto con diversas formas de teatro como ◊ Contacto con diversas formas de teatro como ◊ Contacto con diversas formas de teatro como
espectador o como lector que le permitan espectador o como lector que le permitan espectador o como lector que le permitan
reconocer y caracterizar el hecho teatral. reconocer y caracterizar el hecho teatral y los reconocer y caracterizar el hecho teatral y los
personajes. personajes.
87

88. BIBLIOGRAFÍA
• Aebli, Hans. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el
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• Vigotsky, L.S. (1970) Psicología del Arte. Barcelona. Barral.
• Weinrich, H. (1989) Grammaire textuelle du francaise. Paris. Didier
• Young, R. (1993) Teoría crítica de la educación y discurso en el aula.
Buenos Aires. Paidós.
90

91. CONCEPCIÓN DE LA MATEMÁTICA EN LA ACTUALIDAD:
El hombre, inmerso en una sociedad eminentemente tecnológica, donde el
sustento matemático es fundamental, se ve obligado a lograr competencias que le
permitan la búsqueda continua de la información que necesita para resolver
constantemente nuevas situaciones.
Los requerimientos de la sociedad nos exigen un individuo preparado para
interpretar la realidad. La matemática está siempre presente en este continuo quehacer.
Sus conocimientos no sólo se van entrelazando constantemente con situaciones
relacionadas con el saber científico, sino también en aquellas problemáticas surgidas de
la vida diaria.
Por lo tanto no debe ser concebida como un disciplina formal que se construye
lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino que aparece en todas las formas de
manifestación humana y es por eso que su enseñanza y por ende la educación
matemática se tornan importantes para nuestra sociedad.
LA MATEMÁTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Desde la antigüedad hasta nuestros días, se ha tratado de ordenar y construir el
saber matemático bajo reglas lógicas y establecer métodos que sustenten la teoría
matemática; pero el problema de como organizar la enseñanza de esta disciplina, es algo
muy diferente a este ordenamiento. La matemática en el contexto escolar debe ser
presentada como una forma de conceptualizar las más diversas situaciones; no puede
verse como un objeto de estudio ya construido, factible de ser transmitido fuera de todo
contexto. Cuando existe un contexto eficaz, las estrategias intuitivas que desarrollan los
alumnos, pueden constituir un buen punto de partida natural en la evolución de las
matemáticas más formales.
Una característica de la enseñanza de la matemática en los primeros ciclos es el
acento en lo intuitivo y concreto, que serán cimientos que permitan lograr el formalismo
propio del pensamiento matemático requerido en etapas más avanzadas.
La construcción de la matemática implica flexibilidad y movilidad de
pensamiento, de modo de desarrollar una forma de conocimiento a través del cual
podamos organizar información, resolver problemas e interpretar la realidad y tomar
decisiones.
Los contenidos matemáticos curriculares deben ser interpretados en un sentido
dinámico, para que los logros y competencias que el alumno adquiera le permita
insertarse en la sociedad y asumir un rol en ella.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
91

92. En la actualidad una de las tendencias que predominan en todas las ciencias es
conceder importancia a los procesos de pensamiento que se ponen en acción ante la
resolución de problemas.
Los métodos seleccionados como son sus estrategias de realización, cobran una
importancia decisiva. Destacamos en este sentido el método heurístico desde el punto
de vista tanto del proceso de conformación de la Ciencia Matemática como de su
enseñanza.
El docente debe favorecer este proceso de búsqueda, evitando la resolución de
ejercicios que derivan en cálculos tediosos o problemas que siempre "encajan" en el
mismo tipo de planteo. Es muy común que los ejercicios y problemas se clasifiquen y
cada clasificación responda a una forma de solución. Esto es lo que más atenta contra
la creatividad del niño y el gusto por la matemática.
La actividad de resolver problemas no deber ser sólo planteada desde el docente
a los alumnos. Los docentes deben proponer que los alumnos planteen nuevos
problemas, promoviendo la significatividad de sus aprendizajes. Al mismo tiempo que
desarrolla su capacidad creadora, el docente tiene la posibilidad de detectar los errores
en que incurren los alumnos.
Una cuestión a enfatizar desde la enseñanza de la matemática es que el alumno
aprende lo que le interesa. Los saberes deben tener sentido para él.
El sentido de un conocimiento matemático se define no sólo desde la teoría
matemática sino también por las situaciones en las que involucra al sujeto en la
búsqueda de soluciones
Esto plantea al docente la elección de estrategias. La elección de las mismas
estará influida por distintas variables, como por ejemplo: su propia concepción de la
matemática, el significado de lo que es "hacer" matemática, sobre los objetivos a lograr
en la enseñanza, el medio social, y el propio compromiso que asuma en su actividad de
educador.
Todo esto da origen a una serie de comportamientos: los que el alumno espera
del docente y los que el docente espera del alumno, en relación al saber que debe ser
enseñado. El comprender estos roles es lo que nos hará reflexionar sobre las situaciones
didácticas que propondremos, pero siempre teniendo en cuenta cuestiones como las
siguientes:
Los aprendizajes implican procesoses.
En cada etapa de aprendizaje los saberes adquiridos se integran a los anteriores,
modificándose y reorganizándose. Un mismo concepto se va incorporando y
profundizando en distintas etapas, al mismo tiempo que sirve de base de sustentación de
otros.
El aprendizaje se logra cuando el alumno percibe que hay un problema para
resolver.
92

93. Esto será un elemento fundamental para la elección de las situaciones. Los
desafíos motivan interiormente a los alumnos, en la búsqueda de estrategias de solución
entre sus conocimientos o en la elaboración de otros si los propios son insuficientes.
Lo que el alumno produce y comunica nos brinda información sobre sus
saberes y concepciones.
Esto es lo que nos hará replantear y modificar nuestras estrategias. Las
respuestas erróneas de los alumnos no nos deben hacer pensar que no "sabe". Por el
contrario, sus respuestas serán puntos de referencia que enriquecerán nuestro accionar.
Los conceptos matemáticos están siempre conectados y entrelazados.
Es más adecuado hablar de redes de conceptos, que se consolidan y se van
construyendo interrelacionadamente. No se puede pensar en conceptos aislados.
El medio que circunda al alumno y la interacción con el mismo se debe tener
en cuenta en el aprendizaje.
La forma en que el alumno se comunica con sus pares, con sus docentes; las
vivencias aportadas por el medio social; su propia historia personal, son situaciones que
influyen en el aprendizaje.
EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS DESDE LOS EJES
Para atender a lo anteriormente dicho y satisfacer el enfoque propuesto desde el
diseño, los contenidos de los ejes en un ciclo deben estar interrelacionados entre ellos al
mismo tiempo que se nutren y complejizan en los del ciclo siguiente. Los conceptos
deben repetirse desde distintas "miradas", preparando las bases para sus posibles
extensiones y aplicaciones posteriores.
Las tendencias actuales en la enseñanza de la matemática deben ser tenidas en
cuenta por los docentes a la hora de jerarquizar los contenidos. De este modo se
favorecerá el logro de las expectativas y se orientará el rumbo hacia donde debe
dirigirse la acción desde la educación matemática.
ASPECTOS, ENFOQUES Y RECURSOS QUE SE DEBEN TENER
EN CUENTA
Enseñanza de la geometría
Se debe renovar y revalorizar el estudio y la enseñanza de la geometría en los
distintos ciclos, aprovechando las características y posibilidades que brindan cada uno
de ellos.
93

94. Como consecuencia del auge de la llamada matemática moderna se produjo un
abandono del estudio de la geometría, asimilándola al álgebra y a las estructuras.
Este proceso hizo que se desperdiciara la faz lúdica e intuitiva de la geometría
y, en etapas en que el niño es más sensible al aprendizaje de la misma, se avanzó en la
enseñanza del cálculo aritmético, perdiéndose la oportunidad de apropiarse y apreciar
las ideas y métodos geométricos que pueden dar solución a problemas no sólo de índole
matemático sino también de aplicación a las más variadas disciplinas.
En los primeros años escolares interesará desarrollar las ideas de formas
geométricas y favorecer al máximo la intuición espacial, tratando de desarrollar una
imaginación que conciba formas espaciales originales y no necesariamente el
reconocimiento de figuras y cuerpos regulares. En íntima relación con la geometría
están las magnitudes y problemas de medición.
Problemas que integren los dos aspectos potenciarán no sólo el aprendizaje de la
geometría sino que también los problemas de cálculo y operatoria encontrarán un lugar
natural en el que desarrollarse. En este aspecto también es útil conjugar el trabajo con
las calculadoras.
La matemática discreta
En la matemática del siglo pasado y parte del actual, han tenido un papel
predominante los problemas derivados de la física clásica y por ende el uso de las
variables continuas rigen o han regido la modelización de muchas situaciones, derivadas
de fenómenos naturales o físicos.
El avance de la tecnología del siglo actual y la necesidad de dar solución a
problemas derivados de diversos campos disciplinares, han obligado a la matemática al
uso de otro tipo de variables, como las llamadas variables discretas.
El conteo, la teoría combinatoria, el cálculo de probabilidades, las nociones de
congruencias basadas en la divisibilidad de los números naturales y enteros, algoritmos
para la computación..., son los temas que potenciarán el uso y las aplicaciones de una
importante rama de la matemática, llamada matemática discreta .
La clara identificación de las variables continuas y discretas en el planteo o
enunciado de muchos problemas facilitan la comprensión e interpretación de las
soluciones obtenidas.
Es importante tener claro la interrelación existente entre ambos tipos de
variables.
Muchas veces resolver problemas utilizando variables discretas ayuda a
interpretar las mismas situaciones planteadas con variables continuas y viceversa.
El desarrollo y obtención de modelos dinámicos discretos es un aspecto que ha
sido ignorado en la enseñanza media, a pesar de ser de sencilla comprensión . En este
94

95. tipo de modelización pueden ser utilizadas funciones muy simples, como las lineales y
las cuadráticas.
La medida
Desde siempre identificamos a la matemática con la exactitud. Esta
característica se ha tenido muy presente en la enseñanza: datos exactos, respuestas
exactas.
Las matemáticas escolares en la actualidad se limitan con demasiada frecuencia
a medidas donde la precisión prevalece, las soluciones de los problemas son números
redondos, que brillan por su ausencia en las medidas del mundo real. Pareciera que
existe un mundo programado por el sistema educativo que contrasta con el de la
realidad.
Esto implica que debemos abordar el proceso de la medición desde una
perspectiva más realista. Siempre calculamos el área de rectángulos, cuadrados rombos,
etc. Pero, ¿cómo calculamos el área de figuras irregulares?
Debemos provocar que el alumno realice distintos tipos de procedimientos en la
medición, aunque las soluciones que obtenga sean sólo aproximadas y lo que se plantee
luego será mejorar la solución obtenida.
Este proceso bien encaminado llevará a una correcta identificación de variables
continuas y discretas. La descomposición exacta de una figura en unidades que entran
un número exacto de veces impone un tipo de medida discreta, que se reduce a contar.
Más reales son las situaciones donde el "refinamiento" de la unidad de medida
elegida lleve a una mejor aproximación de la magnitud a medir y ponga en evidencia la
naturaleza continua del proceso de medida.
El docente sabrá orientar el cálculo aproximado por medio de una actividad mental
reflexiva desde los primeros momentos de la escolaridad, incorporando
progresivamente el uso de la calculadora y la computadora para obtener mejores
aproximaciones.
Otro aspecto a tener en cuenta es la estimación en la medición, el cual debe
estimularse desde los primeros años escolares.
Las probabilidades
La historia de la humanidad nos muestra que el pensamiento matemático se ha
basado en una idea determinista, que ha excluido por mucho tiempo la intervención de
aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la
matemática aportaba.
Los problemas que no tenían una solución exacta, como aquellos en los que
interviene el azar, en general no eran tratados. Las probabilidades y la estadística fueron
temas considerados casi exclusivamente por la enseñanza universitaria.
Los programas actuales tratan de salvar esta situación , introduciendo desde los
primeros ciclos escolares la noción de probabilidad, de modo de favorecer la formación
95

96. de un pensamiento matemático que no sólo esté basado en el determinismo, pues
muchos problemas de la vida moderna se resuelven bajo un planteo probabilístico.
Las funciones
Su enseñanza es uno de los aspectos que unifica el saber matemático.
Desde los primeros ciclos se va insertando en el estudio de los distintos
contenidos, hasta llegar al tratamiento de las funciones reales de variable real que
servirán en la educación polimodal de sustento para el estudio del cálculo infinitesimal.
El alumno debe llegar a familiarizarse con las funciones, pues éstas describen
situaciones de las más variadas, y el docente debe saber utilizarlas por las posibilidades
que brindan en el sentido de unificar muchos conceptos desde la teoría de números, las
mediciones, la geometría, el cálculo de probabilidades, la estadística y las descripciones
de hechos surgidos experimentalmente, por lo que se constituyen en una fuente muy
importante para el estudio de muchos problemas realmente motivadores para la
enseñanza.
El juego matemático
El juego con contenidos matemáticos con materiales concretos en las primeras
etapas de la enseñanza deberá ir avanzando progresivamente hasta poner en movimiento
mecanismos de razonamientos más abstractos.
La finalidad de los juegos matemáticos estará dirigida tanto a desarrollar la
actividad intelectual como el interés en ciertas teorías y conocimientos a adquirir.
El uso de las computadoras. Los procesos dinámicos.
La utilización de la computadora será un recurso que favorecerá muchas
situaciones de aprendizaje, considerando que es un medio y no un fin en la enseñanza
de la matemática. Puede ser introducida en etapas muy tempranas, no sólo con el
objetivo de facilitar cálculos, sino también como fuente de información y de utilización
de procedimientos que permitan construir el conocimiento matemático.
Probar soluciones tentativas de un problema hasta obtener la solución más
aproximada se hace posible con el uso de las computadoras.
La visualización, las "formas" en geometría, la graficación etc., son situaciones
que se ven potenciadas con su uso.
Por otra parte, las computadoras han puesto en acción un campo de la
matemática que sería inabordable sin su ayuda, desde el punto de vista numérico y
gráfico. Hablamos del estudio de los sistemas dinámicos en el que encuentra su lugar
natural la teoría del caos y algunas aplicaciones de la geometría de los fractales.
96

97. Estos temas, dado el campo de aplicabilidad que poseen y dado que se basan en
una serie de operaciones muy sencillas, no deberían dejar de abordarse en la enseñanza
polimodal.
LOS EJES DE CONTENIDOS
Estos ejes fueron organizados atendiendo a un criterio de articulación vertical,
priorizando ciertas relaciones entre los objetos matemáticos en su relación con la
enseñanza y el aprendizaje y por el hecho de que los contenidos propios de cada eje
aportan y retroalimentan a los otros. La interrelación entre los conceptos de los distintos
ejes y los contenidos procedimentales debe ser constante.
Por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de cada eje temático debe darse en
un proceso activo y constructivo, no desligado de los otros.
Debemos comprender que el cambio propuesto no se limita a los contenidos sino
más bien a los procedimientos que involucren nuevas operaciones de pensamiento desde
la enseñanza de la matemática y a un cambio de actitudes para su aprendizaje.
Los contenidos propuestos por los CBC correspondientes a "Lenguaje gráfico y
algebraico" han sido considerados en el eje Funciones, dado que el mismo se prolonga
en el Polimodal en el de Funciones y cálculo infinitesimal.
El cuadro muestra la articulación vertical de la disciplina en toda la escolaridad
obligatoria y las relaciones horizontales que sea necesario considerar.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN Y
CONTENIDOS
CONCEPTUALES Y
PROCEDIMENTALES
GEOMETRÍA NÚMEROS Y MEDIDAS FUNCIONES ESTADÍSTICAS
OPERACIONES Y PROBAB.
Nivel Inicial
EGB
Polimodal
97

98. UN MARCO PARA TODOS LOS EJES:
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS.
En el mundo actual es imperioso desarrollar capacidades que permitan tratar la
información. Todo lo que nos rodea tiene algún mensaje, ¿estamos preparados para
captarlo y dar respuestas adecuadas?
La matemática, tal cual se la concibe en el mundo actual, se ha transformado en
un medio que posibilita y optimiza el tratamiento de la información. Los recursos que se
utilizan en los diarios, revistas, medios audiovi-suales, etc., para describir la
información tiene un gran sustento matemático y el hombre actual debe estar listo para
captar lo que recibe y dar respuestas sobre ello.
El modo como nos relacionamos con la información que nos va brindando
nuestro entorno y la forma en que la organicemos y procesemos y de cómo utilicemos
los recursos matemáticos será la resultante de un proceso de aprendizaje.
La escuela será el hábitat natural para que los alumnos desarrollen capacidades y
actitudes que favorezcan la organización y procesamiento de la información que
reciben del medio.
Consideramos que el tratamiento de la información involucra contenidos
relativos a la capacidad de leer, captar, analizar, organizar y comunicar la información
utilizando distintos recursos.
Cuando se resuelve un problema se trata información, por lo tanto el aspecto
propio de la resolución de los mismos: análisis de datos, selección de
incógnitas, estrategias para su solución, posibilidades de desarrollo en el otro
contexto, aplicaciones que aporta a otras disciplinas, etc. se engloban en el
marco mencionado y deben ser objeto de estudio y de enseñanza.
La escuela, en su interacción con la sociedad, debe preparar para que el alumno
resuelva problemas y trate la información adecuadamente. Esto le permitirá adoptar las
estrategias correctas para su solución y favorecerá un mejor entendimiento e
interpretación de la realidad.
En este contexto la matemática se torna un elemento fundamental. En cualquier
tipo de problemas, por elementales que sean, aparecen datos, incógnitas, alguna
información que manejar. El interpretar un enunciado no involucra solamente la
comprensión del mismo desde la lectura, sino que es parte de un quehacer matemático y
un método que debe desarrollarse.
Es común que los alumnos piensen que todos los datos del problema deben ser
usados, evitando así una etapa muy importante en la resolución que es la selección de
datos. Tampoco se trabajan problemas donde falten datos, olvidándonos que resolverlos
implica, como acción, la detección de los datos faltantes. Es bajo estas cuestiones que
98

99. debe enfatizarse la acción del docente, quien deberá realmente enseñar a resolver
problemas.
Esta cuestión no es sencilla de lograr, por lo que es necesario que la propuesta de este
marco sea objeto de aprendizaje en forma sistemática y planificada.
A la luz de lo anteriormente explicitado cobra cuerpo la importancia del marco
adoptado, ya que el tratamiento de la información y la resolución de problemas nos dan
respuesta sobre cuál es el rol de la matemática bajo este diseño.
MATEMÁTICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
Varias de las ideas expuestas para el primer ciclo son válidas en este período por
ellos desde matemática se continuará con el compromiso de:
Aceptar la diversidad: Las clases estarán llenas de oportunidades donde todos los
niños puedan construir su aprendizaje, confiar en sus capacidades y en sus
esfuerzos.
Organizar espacios estimulantes: Las clases deberán presentar situaciones que
generen en los niños la sensación de que con capaces de controlarlas, que los
movilice para pensar, que los anime a hacer.
Promover la interacción: Las clases constituirán un ambiente favorable para la
confrontación de ideas, para el debate, para escuchar, consultar y comunicarse.
Pero además, lo significativo en este ciclo es que, durante sus tres años, los
niños van a ir abandonando poco a poco algunos aspectos elementales y concretos de
sus acciones en función de formas de actuar más elaboradas que anuncian un
razonamiento naciente.
Frente a propuestas que los lleven a efectuar exploraciones informales para
resolverlas podrán en juego diversos procedimientos como la observación, la
manipulación, los tanteos y las estimaciones, la comparación y las variadas
representaciones que darán posibilidades de construir el razonamiento inductivo -
deductivo.
Resultará significativo en este período promover el descubrimiento de las
estrechas relaciones que vinculan los conceptos y los procedimientos matemáticos y
como se enriquecen mutuamente. en oposición la visión fragmentada y encasillada que
se tiene de la disciplina haciendo vivenciar la utilización de sus propios conocimientos
en situaciones personales, de la escuela, de otras disciplinas.
Aún recordando, que los grupos de niños están más consolidados por haber
compartido varios años de aprendizaje y juegos, desde matemática se deberá alentar
modos de trabajo cooperativos, solidarios y democráticos, donde el conocimiento se
construye y se aproveche “con otros” y donde los niños tomen conciencia de lo que
saben, de sus avances, de lo que deben afianzar.
99

100. Resultará de interés utilizar los recursos que brinda la tecnología (calculadora,
computadora, etc.) que además de simplificar cálculos provocaran un enriquecimiento
perceptual y cognitivo con las variadas formas de representación y procesos que
muestran. Ello introducirá un estilo de trabajo matemático interesante.
100

101. EXPECTATIVAS DE LOGRO
Al finalizar el Segundo Ciclo los alumnos podrán:
• Construir significativa y funcionalmente procedimientos, conceptos y formas de
representación acerca de los números naturales, las fracciones y los decimales y
la operatoria con dichos números a través de la resolución de problemas.
• Construir significativa y funcionalmente procedimientos, conceptos y formas de
representación referidas a las posiciones y los desplazamientos en el espacio, las
formas geométricas y sus propiedades principales y las transformaciones del
plano a través de la resolución de problemas.
• Construir y desarrollar procedimientos, conceptos y formas de representación
acerca de las magnitudes y sus sistemas de medición, la proporcionalidad, las
funciones, las formas elementales de registrar y organizar la información,
logrando utilizarlos en forma significativa .
• Desarrollar habilidades de cálculo exacto y aproximado, de medición, de
representación geométrica y estrategias de resolución de problemas que
impliquen el uso de la intuición, la creatividad y el inicio en formas de
razonamiento lógico.
• Explicar y comunicar conceptos y procedimientos matemáticos utilizando el
lenguaje oral, escrito, gráfico y simbólico desde una actitud reflexiva y
constructiva sobre las producciones propias y ajenas.
• Conocer y usar tecnología que ayude en la actividad matemática.
• Apreciar la belleza y utilidad de la disciplina para resolver situaciones desde y
fuera de la matemática mostrando seguridad, confianza y autonomía para pensar
y comunicar.
• Trabajar cooperativamente aceptando responsabilidades y respetando las normas
acordadas, valorando el esfuerzo, la perseverancia y la disciplina como
necesarios en el quehacer matemático y para el desarrollo personal y social de
quien lo estudia
101

102. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN
MATEMÁTICA
Para el segundo ciclo se desagregan, del Eje Números y Operaciones, los
contenidos correspondientes al Bloque 3 de los C.B.C.: Lenguaje Gráfico y Algebraico,
conformando con ellos un nuevo Eje llamado Funciones.
Los contenidos matemáticos prescriptos por los C.B.C. para el segundo ciclo de
la E.G.B. quedan integrados como se describe a continuación, de acuerdo con el cuadro
presentado en el Fundamentación General de la disciplina:
• Los contenidos actitudinales específicos figuran precediendo a cada eje.
• Tratamiento de la Información y Resolución de Problemas (que se considera marco
para todos los ejes) toma procedimientos del Bloque 7 de los C.B.C. manteniéndose
el criterio adoptado para el primer ciclo:
− Los contenidos procedimentales sobre razonamiento y
comunicación están presentes en el desarrollo de los
distintos Ejes.
− Los contenidos procedimentales sobre problemas
figuran desagregados por año en el Eje Números y
Operaciones bajo el título Problemas.
• Los siguientes Ejes:
− Geometría.
− Números y operaciones.
− Medida.
− Funciones.
− Estadística y Probabilidades.
Tal como se especificó para el primer ciclo, la temática para cada Eje se presenta
organizada en cuadros que permiten:
• Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para visualizar
rápidamente la relación entre ambos utilizando distintos tipos de letra para una
pronta distinción.
• Desagregar los contenidos conceptuales y procedimentales por año del primer ciclo
haciendo posible observar horizontalmente la creciente complejidad de los mismos.
• Una lectura vertical de las columnas representativas de cada año que denotan la
lógica interna de los núcleos disciplinares.
• Indicar con flechas la continuidad del tratamiento de contenidos en el año siguiente
con la complejidad que corresponda.
102

103. EJE: GEOMETRÍA
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
En relación al desarrollo del conocimiento científico:
♦ Independencia y autonomía en el pensamiento.
♦ Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
♦ Valorar la investigación como fuente de conocimiento y de aprendizaje.
♦ Curiosidad, apertura y duda en relación a los conceptos y procedimientos con los que actúa.
♦ Sentido crítico ante la producción propia y ajena.
♦ Valoración de la matemática como construcción humana.
♦ Valoración crítica de instrumentos tecnológicos como herramientas de trabajo.
♦ Valoración del aporte de los contenidos matemáticos a las distintas áreas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
Relaciones Espaciales Relaciones Espaciales Relaciones Espaciales
Elaboración e interpretación de códigos que
indiquen ubicación.
Utilización de las relaciones espaciales para
ubicar objetos en el plano y en el espacio.
Lectura, interpretación y construcción de
maquetas y croquis
Construcción y lectura de planos simples Construcción de planos usando un factor de
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104. (uso de papel punteado, cuadriculado). escala simple (Ej.: 1 cm: 1 m, 1 cm: ½ m).
Sistemas de Referencias Sistemas de Referencias Sistemas de Referencias
- Ubicación de puntos en una línea - Ubicación de puntos en una línea - Ubicación de puntos en una línea
Lectura y ubicación de puntos en rectas en Lectura y ubicación de puntos en rectas
posición horizontal y vertical (reglas, calles, interpretando la distancia entre puntos.
rutas, termómetros).
Ubicación de puntos en el plano Ubicación de puntos en el plano Ubicación de puntos en el plano
Lectura y ubicación de puntos en el plano Lectura y ubicación de puntos en el plano
usando como sistema de referencia las usando como sistema de referencia las
coordenadas cartesianas (batalla naval, coordenadas cartesianas ortogonales.
ajedrez, geoplano).
Lectura y ubicación de puntos en el plano
utilizando como sistema de referencia las
coordenadas polares (radar, reloj).
Formas Geométricas Formas Geométricas Formas Geométricas
- En el Espacio - En el Espacio - En el Espacio
Descripción y comparación de prismas y Establecimiento de diferencias y analogía
pirámides detallando características entre prismas pirámides, conos, cilindros,
observables (número, forma y paralelismo esferas.
de sus caras, número de vértices, número y
paralelismo de aristas, número de bases,
caras opuestas, paralelas, contiguas).
Construcción de patrones para armar cubos
y prismas cuadrangulares y rectangulares.
Reproducción de pirámides por las huellas Construcción de pirámides según patrones.
totales extraídas del cuerpo.
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105. Construcción de cilindros.
Obtención de conos, cilindros y esferas por
revolución de figuras en torno a un eje.
Reconocimiento y descripción de los
objetos de la naturaleza o los construidos
por el hombre atendiendo a su semejanza
con las formas geométricas.
Trazado de prismas (paralelepípedos) y de Representación plana de figuras
cubos en perspectiva cavalieri reconociendo tridimensionales.
la modificación entre la realidad y el dibujo.
Representación plana no convencional de
cuerpos geométricos.
CUARTO QUINTO SEXTO
Comunicación de las observaciones y
procedimientos utilizados en construcciones
, representaciones, etc.
- En el Plano (Figuras y líneas) - En el Plano (Figuras y líneas) - En el Plano (Figuras y líneas)
Ángulos, elementos Ángulos Ángulos
Lectura y reconocimiento de ángulos en Lectura, reconocimiento y trazado de
distintas posiciones. ángulos en distintas posiciones.
Reconocimiento de ángulos en giros
(realizados en trayectorias, agujas del reloj,
etc.) en las figuras y objetos cotidianos.
Comparación y clasificación de ángulos
(rectos, agudo, obtuso y llanos).
Construcción de ángulos dada su amplitud.
Construcción de la bisectriz de un ángulo.
Relaciones entre ángulos Relaciones entre ángulos
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106. Reconocimiento de ángulos opuestos por el Reconocimiento, construcción y utilización Reconocimiento, construcción y utilización
vértice y de ángulos adyacentes. de ángulos opuestos por el vértice y de ángulos: opuestos por el vértice,
adyacentes. adyacentes, complementarios y
suplementarios.
Rectas paralelas y rectas perpendiculares Rectas paralelas y rectas perpendiculares Rectas paralelas y rectas perpendiculares
Reconocimiento de rectas que siguen una Trazado de rectas paralelas y de rectas
misma dirección y de rectas que se perpendiculares. Uso de regla y escuadra.
intersecan (caso particular:
perpendicularidad).
Figuras Figuras Figuras
Reconocimiento, construcción y descripción Reconocimiento, construcción y descripción
de figuras (lados curvos, rectos; paralelos, de figuras (lados curvos, rectos; paralelos,
congruentes; cóncavos-convexos, números congruentes; simples y cruzados;
de lados, números de vértices, número de cóncavos-convexos, números de lados,
ángulos). Construcción en geoplanos, con números de vértices, número de ángulos).
varillas y papeles. Construcción en geoplanos, con varillas y
papeles.
CUARTO QUINTO SEXTO
Exploración de polígonos y poligonales
obtenidas como huellas de caras y aristas de
diversos cuerpos.
Triángulos. Elementos Triángulos Triángulos
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107. Construcción y lectura de triángulos en
distintas posiciones, tamaños y con distintos
materiales (papeles, geoplanos, sorbetes,
papel punteados, cintas; en el aula y fuera
de ella).
Reconocimiento de sus elementos (lados,
vértices, ángulos internos y ángulos
externos).
Establecimiento de la rigidez de la figura y
su uso en la construcción.
Clasificación de triángulos por sus lados y Clasificación de triángulos utilizando
por sus ángulos. simultáneamente los dos criterios.
Utilización de la terminología pertinente.
Utilización de triángulos en frisos, guardas.
Exploración de la posibilidad de cubrir un Exploración de la posibilidad de cubrir un
plano con triángulos, utilizando materiales plano con triángulos, utilizando materiales
concretos. concretos.
Exploración de la propiedad de la suma de Utilización de la propiedad de la suma de
los ángulos interiores de un triángulo. los ángulos interiores de un triángulo.
Utilización de la propiedad triangular para
determinar si es posible o no construir un
triángulo dados tres segmentos.
Exploración y reconocimiento de las alturas Exploración y trazado de las alturas de un
de un triángulo (casos sencillos). triángulo.
Construcción de triángulos con regla y Construcción de triángulos con regla y
compás (dado los tres lados). compás.
Cuadriláteros. Elementos Cuadriláteros
Exploración de cuadriláteros de terminando
su concavidad o convexidad.
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108. CUARTO QUINTO SEXTO
Construcción y lectura de cuadriláteros
convexos en distintas posiciones, tamaños y
con distintos materiales (papeles, geoplano,
papeles punteados, sorbetes, cintas).
Reconocimiento de los elementos de los
cuadriláteros (lados, vértices, ángulos
internos, ángulos externos, diagonales).
Clasificación de los cuadriláteros según el Clasificación y definición de los
paralelismo de sus lados opuestos. cuadriláteros.
Exploración de los distintos tipos de Reconocimiento de las propiedades de los
paralelogramos especiales estableciendo paralelogramos.
diferencias y analogías y algunas
propiedades.
Construcción de paralelogramos especiales
con regla y compás.
Utilización de paralelogramos especiales en Exploración de cubrimientos de planos con
cubrimiento de planos detectando cuadriláteros.
regularidades.
Enunciación de características de un Enunciación y comunicación de las
cuadrilátero. características de un cuadrilátero teniendo
que explicitar las condiciones mínimas que
hacen posible su reconocimiento.
Uso de la terminología pertinente.
Comunicación de las observaciones y
procedimientos utilizados en
construcciones, representaciones, etc.
Circunferencia y círculos. Elementos. Circunferencia y círculos. Elementos. Circunferencia y círculos
Construcción de circunferencias con
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109. material flexible y con compás.
Obtención de círculos por huella de cuerpos
y con compás.
Determinación de los elementos de Determinación de los elementos de
circunferencias y círculos (radio, cuerda, circunferencias y círculos (radio, cuerda,
diámetro, ...). diámetro, ángulo central ...).
Diferenciación entre circunferencia y
círculo.
Utilización de compás en el trazado de
circunferencias y de círculos.
CUARTO QUINTO SEXTO
Utilización de circunferencias y círculos en
frisos.
Congruencias y semejanzas.
Determinación de la congruencia de
polígonos a partir de las transformaciones.
Construcción de figuras semejantes
produciendo agrandamientos o reducción
con factores de escalas simples (doble,
mitad, triples, tercios...) notando la
proporcionalidad de los lados de las figuras
semejantes (casos simples).
Comunicación de las observaciones y
procedimientos utilizados en
construcciones, representaciones, etc.
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110. Transformaciones Transformaciones Transformaciones
Reconocimiento de transformaciones y
regularidades en papeles decorados,
guardas, mosaicos, en la naturaleza y en
diversas construcciones del hombre.
Construcción de figuras simétricas a otra Construcción de figuras simétricas según un
según un eje vertical, horizontal (geoplano, eje en distintas direcciones.
papel cuadriculado, punteado, liso).
Determinación de ejes y centro de simetría
en triángulos y paralelogramos especiales
por plegado y trazado con regla graduada y
escuadra.
Realización de rotaciones de figuras simples
(cuadrados, círculos, triángulos equiláteros)
tomando como centro de rotación el centro
desimetría.
Exploración de rotaciones de polígonos
regulares a partir de un vértice para cubrir el
plano.
Elaboración de patrones, frisos,
embaldosados.
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111. EJE: NÚMEROS Y OPERACIONES
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
En relación al desarrollo del conocimiento científico:
♦ Independencia y autonomía en el pensamiento.
♦ Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
♦ Valorar la investigación como fuente de conocimiento y de aprendizaje.
♦ Curiosidad, apertura y duda en relación a los conceptos y procedimientos con los que actúa.
♦ Sentido crítico ante la producción propia y ajena.
♦ Valoración de la matemática como construcción humana.
♦ Valoración crítica de instrumentos tecnológicos como herramientas de trabajo.
♦ Valoración del aporte de los contenidos matemáticos a las distintas áreas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.
CUARTO QUINTO SEXTO
Números naturales: Números naturales Números naturales
- Naturales al menos hasta el 100.000
.
Lectura, escritura, comparación y
ordenamiento de números naturales (aspecto
cardinal y ordinal).
Continuación, enunciación de la ley de Reconocimiento de patrones numéricos y
formación y elaboración de patrones geométricos (números triangulares,
numéricos. Uso de calculadora. cuadrangulares...). Uso de calculadora.
Representación de números en la recta
numérica.
Iniciación intuitiva en la noción de distancia Reconocimiento de la distancia entre puntos
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112. entre puntos naturales de la recta. naturales de la recta.
Utilización de expresiones polinómicas para Uso de potencias de diez en las expresiones
descomponer y componer números. polinómicas.
Sistemas de Numeración. Sistemas de Numeración. Sistemas de Numeración
CUARTO QUINTO SEXTO
Utilización de la comprensión del Sistema
Decimal Posicional para desarrollar técnicas
operatorias.
Lectura y escritura de números en sistemas
de numeración posicional (Ej.: maya, base 5
... ).
Reconocimiento de la base y regla del
sistema decimal.
Lectura y escritura de números en sistemas
de numeración no posicionales (romanos y
otros).
Comparación de sistemas de numeración
posicional y no posicional (base - valor
relativo y valor absoluto - regla).
Encuadramiento de naturales.
Aproximación de naturales por redondeo.
Números Racionales. Fracciones y Números Racionales. Fracciones y Números Racionales. Fracciones y
Decimales. Decimales. Decimales.
Utilización de las fracciones más usuales, Utilización de las fracciones en cantidades
en cantidades continuas y discretas. continuas y discretas.
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113. Representación gráfica y numérica.
Escrituras aditivas de fracciones (ej.: 5/4 =
3/4 + 2/4)
Reconocimiento de equivalencias (casos Obtención de fracciones equivalentes.
simples).
Utilización de los números decimales más Utilización de los números decimales.
usuales surgidos de actividades cotidianas.
Establecimiento de la equivalencia decimal-
fracción.
Lectura y escritura de fracciones y de Lectura y escritura de fracciones y de Lectura, escritura y comparación de
decimales (2 cifras después de la coma). decimales (3 cifras después de la coma). fracciones y decimales (3 cifras después de
la coma).
Reconocimiento de números decimales en
instrumentos graduados.
Representación de fracciones y decimales Representación de fracciones y decimales
simples en la recta numérica (abscisa de un en la recta numérica (abscisa de un punto).
punto).
Reconocimiento de la distancia entre puntos
racionales representados en la recta.
CUARTO QUINTO SEXTO
Búsqueda de fracciones entre dos dadas. Intercalación de una fracción entre dos
Casos usuales. dadas o en una lista de fracciones ordenadas
dadas.
Ordenamiento de fracciones y de decimales Ordenamiento de fracciones y de decimales
situándolo en la recta numérica. Casos situándolo en la recta numérica.
usuales.
Comparación de fracciones y de decimales
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114. ordenándolos, transformándolos unos en
otros y representándolos gráficamente.
Expresión de la relación entre fracciones y
porcentajes (Ej.: 1/4 y 25 %; 7/5 y 140 %
).
Encuadramiento de fracciones y de
decimales entre naturales.
Utilización de la aproximación a la unidad Utilización de la aproximación a décimos y
por truncamiento. centésimos por truncamiento.
Utilización de la aproximación a la unidad Utilización de la aproximación a décimos y
por redondeo. centésimos por redondeo.
Operaciones: Operaciones: Operaciones:
con Naturales en el intérvalo de 0 - 100.000 con Naturales con Naturales
Interpretación de diferentes sentidos de las
operaciones básicas.
Reconocimiento de operaciones directas e
inversas.
Interpretación progresiva del algoritmo de Dominio del algoritmo de la multiplicación
la multiplicación y división. y de la división.
Reconocimiento de algunas propiedades Reconocimiento y aplicación de
utilizadas en la adición y en la propiedades de la adición y de la
multiplicación. multiplicación.
Potenciación y radicación.
Interpretación de las potencias cuadrada y
cúbica.
Obtención con cálculo escrito, mental y con
calculadora.
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115. CUARTO QUINTO SEXTO
Interpretación de raíces cuadradas exactas
de números menores que 100.
Resolución de ecuaciones sencillas. Resolución de ecuaciones e inecuaciones
sencillas en las que intervengan las
operaciones conocidas.
Divisibilidad Divisibilidad
Reconocimiento de múltiplos y de divisores
de un número.
Indagación de los criterios de divisibilidad. Utilización de los criterios de divisibilidad.
Reconocimiento de números primos y Reconocimiento de números primos y
compuestos. compuestos. Construcción de la criba de
Erastóstenes,
Expresión de un natural como producto de
números primos.
Utilización del mcm y del dcm en la
resolución de problemas.
Con fracciones y decimales. Con fracciones y decimales. Con fracciones y decimales.
Utilización de distintos procedimientos para o Utilización de distintos procedimientos
resolver adiciones y sustracciones con para resolver adiciones y sustracciones con
naturales, decimales y fracciones (casos naturales, decimales y fracciones.
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116. sencillos).
o Iniciación en la construcción del o Utilización del algoritmo de la adición y
algoritmo de la adición y de la sustracción de la sustracción de fracciones y de
de fracciones a partir de fracciones decimales.
equivalentes.
Utilización de diferentes procedimientos o Utilización de distintos procedimientos o Interpretación de la multiplicación y de la
para resolver multiplicaciones entre fracción para resolver multiplicaciones y divisiones división entre fracciones y entre decimales.
y decimal por un natural (casos sencillos). de una fracción y de un decimal por un
natural.
o Iniciación en la construcción de los
algoritmos de la multiplicación y de la
división entre fracciones y decimales.
CUARTO QUINTO SEXTO
Reconocimiento de propiedades de la
adición de fracciones y de decimales.
Reconocimiento de las propiedades
utilizadas en la multiplicación de fracción y
de decimales.
Proporcionalidad Proporcionalidad
Utilización de conocimientos previos para
la construccióndel concepto de la
proporcionalidad directa e inversa.
Elaboración y completamiento de tablas de
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117. proporcionalidad directa e inversa
explicando los criterios de diferenciación y
justificando los completamientos.
Indagación de situaciones de Reconocimiento y análisis de enunciados
proporcionalidad y no proporcionalidad. respecto a la proporcionalidad o no de las
variables intervinientes.
Interpretación y resolución de situaciones Interpretación y resolución de situaciones
de proporcionalidad utilizando distintos de proporcionalidad utilizando distintos
procedimientos (verbal, tablas, gráficas). procedimientos (verbal, tablas, gráficas, y
constante de proporcionalidad).
Identificación de las propiedades de la
proporcionalidad directa e inversa.
Identificación de razones y proporciones
numéricas.
Aplicación del concepto de
proporcionalidad directa a escalas,
porcentajes e interés simple.
Cálculo: Cálculo: Cálculo:
Búsqueda mental de mitad y de doble de
números de dos y tres cifras.
Utilización progresiva de las Dominio de las multiplicaciones básicas.
multiplicaciones básicas memorizadas.
CUARTO QUINTO SEXTO
Utilización de distintas formas para obtener
el resultado de una multiplicación y de una
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118. división.
Determinación de las veces que está
contenido un número en otro.
Resolución mental del fraccionamiento de
colecciones por ej.: ½ de..., ¼ de ..., ¾ de ...
Resolución mental de adiciones y
sustracciones simples de fracciones y
decimales por ej. 1/2 + 1/4 ; 1+ 3/4...; 1 -
2/5...; 2 + 0,75...
Comparación de fracciones y decimales con
naturales (mayor, menor o igual).
Estimación del resultado de situaciones
utilizando el cálculo mental.
Resolución mental de adiciones y
sustracciones de decimales de la forma: a +
b = 1; a + b = 10; 1 - 0,75; 10 - 2,50 = .
Determinación de las veces que está
contenida una fracción en un natural.
Resolución mental de multiplicación de un
natural por una fracción.
Enunciación de múltiplos y divisores
naturales.
Expresión de la relación entre fracciones,
decimales y porcentajes ( Ej.: 2/5 = 0,40 y
40% ).
Cálculo mental de porcentajes simples: 1%,
10%, 25%, 50%.
Deducción de otros porcentajes a partir de
los simples.
Utilización, aplicación y comunicación de
las estrategias seleccionadas para resolver
una situación.
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119. Utilización de la calculadora decidiendo la
conveniencia de su uso ya sea en función
del cálculo o de la exactitud pedida.
CUARTO QUINTO SEXTO
Problemas Problemas Problemas
Interpretación de la información contenida o
deducida de ticket, gráficos, tablas,
ilustraciones, facturas, tarifas, etc.
Discusión de estrategias y procedimientos Discusión de la forma de enfocar el
utilizados estableciendo relaciones entre los problema anticipando relaciones y
mismos y la razonabilidad de los resultados resultados.
obtenidos.
Diferenciación de los datos y de la
información teniendo en cuenta si son
necesarios, suficientes, contraditorias, etc.
Búsqueda de información pertinente a partir Búsqueda, organización y tratamiento de la
de una pregunta. información de acuerdo con la situación
planteada.
Elaboración de preguntas y de problemas a Elaboración de problemas a partir de
partir de datos y de información. actividades del mundo real.
Exposición en lenguaje claro de los Exposición en forma oral o escrita de los
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120. procedimientos seguidos en la resolución de procedimientos usando un lenguaje
problemas y cálculos. matemático adecuado.
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121. EJE: MEDIDAS
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
En relación al desarrollo del conocimiento científico:
♦ Independencia y autonomía en el pensamiento.
♦ Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
♦ Valorar la investigación como fuente de conocimiento y de aprendizaje.
♦ Curiosidad, apertura y duda en relación a los conceptos y procedimientos con los que actúa.
♦ Sentido crítico ante la producción propia y ajena.
♦ Valoración de la matemática como construcción humana.
♦ Valoración crítica de instrumentos tecnológicos como herramientas de trabajo.
♦ Valoración del aporte de los contenidos matemáticos a las distintas áreas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.
CUARTO QUINTO SEXTO
Longitud: Longitud: Longitud:
Medición de longitudes y de distancias
utilizando instrumentos graduados y
diferenciando las unidades (m, dm, cm,
mm).
Medición de longitudes y distancias con
distintas unidades convencionales
estableciendo equivalencias (ej.: 15cm =
1dm 5 cm = 150 mm).
Reconocimiento de las unidades del
SIMELA y establecimiento de las
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122. equivalencias entre las usuales (km, m, dm,
cm, mm).
Medición de longitudes de trayectorias
curvas.
Realización de estimaciones de medidas y
comprobación de tales estimaciones.
CUARTO QUINTO SEXTO
Perimétro Perimétro Perimétro
Utilización de estrategias propias para Construcción de algunas fórmulas para Deducción de fórmulas de perímetro.
calcular el perímetro de figuras regulares e calcular el perímetro de triángulos y de
irregulares a partir de mediciones dadas o cuadriláteros.
tomadas personalmente..
Construcción de la fórmula para calcular la
longitud de la circunferencia.
Áreas Áreas
Exploración de figuras equivalentes en
cuanto a su área (composición y
descomposición de figuras. Ej.: tamgram).
Cálculo del área de figuras diversas con
unidades no convencionals (uso de
geoplano, papel punteado, cuadriculado y
de otras medidas arbitrarias).
Construcción de unidades convencionales
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123. (m2, dm2 , cm2 ) y su utilización para
cálculos de áreas y establecimiento de las
relaciones que las vinculan.
Construcción de la fórmula del área de Deducción de la fórmula para calcular el
rectángulos y de cuadrados. área de paralelogramos y triángulos.
Exploración de áreas de figuras del entorno
(hojas, pétalos, huellas, palma de la mano,
etc.) utilizando diversas estrategias y
materiales (hoja cuadriculada, milimetrada,
descomposición, etc.).
Evaluación de los grados de aproximación
(por defecto - por exceso).
Utilización de fórmulas conocidas para
calcular el área de figuras diversas.
Deducción de la fórmula del área del
círculo.
Reconocimiento de unidades del SIMELA
correspondientes a superficie y
establecimiento de las equivalencias entre
las usuales (km2, m2, dm2, cm2, mm2).
CUARTO QUINTO SEXTO
Reconocimiento de otras unidades usuales
para medir longitud o áreas usuales (ej.;
pulgadas, pie cuadrado, milla...).
Construcción de diversos cuadrados y
rectángulos conocido el perímetro.
Exploración de los perímetros de
rectángulos y cuadrados conocida el área.
Exploración de las fórmulas de perímetro y
áreas, como función de sus elementos y
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124. representación en coordenadas cartesianas
(Ej.: variación de perímetro de polígonos
regulares; en función del lado; área de
rectángulos en función de la altura).
Volumen
Establecimiento de la equivalencia en
volumen a partir de construcciones con
cubos o con prismas.
Capacidad Capacidad Capacidad
Medición de lo que contienen distintos Medición de la capacidad utilizando vasos
recipientes usando l, ½ l, ¼ l, ¾ l. graduados e interpretando las unidades que
indican las marcas.
Deducción de las unidades menores al litro
y establecimiento de las equivalencias.
Exploración de etiquetas envases
interpretando otras formas de referirse a
capacidades (ej.: 1 litro = 1000 cm3).
Realización de estimaciones de capacidades
y comprobación de tales estimaciones
evaluando los grados de aproximación (por
defecto, por exceso).
Peso Peso Peso
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125. CUARTO QUINTO SEXTO
Estimación del peso de un objeto
sopesándolo respecto de otro de peso
conocido y comprobación de la estimación
usando balanzas.
Exploración de las maneras de especificar el
peso en envases de uso cotidiano.
Reconocimiento de las unidades del
SIMELA correspondientes al peso (masa) e
interpretación de las equivalencias más
usadas.
Sistema monetario Sistema monetario Sistema monetario
Establecimiento de equivalencias en Establecimiento de equivalencias entre
monedas y billetes de uso común. moneda nacional y otras.
Amplitud de un ángulo Amplitud de un ángulo Amplitud de un ángulo
Comparación y ordenamiento de ángulos Medición de la amplitud de un ángulo
según su amplitud. utilizando una medida no convencional
(ángulo arbitrario).
Rconocimiento del ángulo de un grado Reconocimiento del minuto, del segundo
sexagesimal como unidad de amplitud. como subdivisiones del ángulo de un grado.
Utilización del transportador para la
medición de un ángulo.
Estimación de la amplitud de un ángulo y
comprobación estableciendo la diferencia en
exceso o por defecto.
Tiempo Tiempo Tiempo
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126. Estimación de lapsos breves.
Utilización del reloj para medir el tiempo Establecimiento de equivalencias entre
reconociendo las unidades hora, minutos, hora, minuto y segundo reconociendo la
segundos. diferencia de base respecto al sistema
decimal.
Utilización del calendario distinguiendo Integración de las distintas unidades de
días, semanas, meses, años. medición del tiempo especificando las
equivalencias.
CUARTO QUINTO SEXTO
Comprensión de las aproximaciones
sucesivas en las distintas mediciones que
efectuen.
Comprensión de la inexactitud de las
distintas mediciones que efectuen.
Establecimiento del error por exceso y por
defecto.
Comunicación de los procedimientos
realizados y de los resultados obtenidos con
lenguaje adecuado.
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127. EJE: ESTADÍSTICA Y PROBABILIDADES
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
En relación al desarrollo del conocimiento científico:
♦ Independencia y autonomía en el pensamiento.
♦ Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
♦ Valorar la investigación como fuente de conocimiento y de aprendizaje.
♦ Curiosidad, apertura y duda en relación a los conceptos y procedimientos con los que actúa.
♦ Sentido crítico ante la producción propia y ajena.
♦ Valoración de la matemática como construcción humana.
♦ Valoración crítica de instrumentos tecnológicos como herramientas de trabajo.
♦ Valoración del aporte de los contenidos matemáticos a las distintas áreas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.
CUARTO QUINTO SEXTO
Registro de Datos Registro de Datos Registro de Datos
Selección de la forma más conveniente de
recolección de acuerdo a la cantidad y
características de los datos a manejar.
Elaboración de encuesta sencillas. Elaboración de encuestas y cuestionarios Elaboración de instrumentos adecuados de
sencillos. recolección (encuestas, cuestionarios,
tablas).
Recopilación y registro de datos a partir de Recopilación y registro de datos a partir de
experiencias cotidianas , encuestas propias o experiencias cotidianas , encuestas propias o
ajenas, e información proveniente de los ajenas, e información proveniente de los
medios de comunicación. medios de comunicación, tickets y facturas.
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128. Organización y presentación de datos Organización y presentación de datos Organización y presentación de datos
Organización y presentación de datos en Organización y presentación de datos en Organización y presentación de datos en
diagramas, pictogramas, listas, tablas y diagramas, pictogramas, listas, tablas, diagramas, pictogramas, listas, tablas,
gráficos simples. gráficos simples y gráficos de barras. gráficos simples, gráficos de barras y
gráficos circulares
CUARTO QUINTO SEXTO
Extracción de información Extracción de información Extracción de información
Descripción de la información organizada. Descripción y análisis de la información
organizada.
Interpretación de datos.
Comunicación de la información.
Sucesos Sucesos Sucesos
Resolución de problemas de conteo. (Ej.: En Resolución de problemas de conteo.
una caja hay 5 bolitas rojas y 3 verdes. Si
saco 3, ¿de qué colores podrían ser?).
Utilización de diagramas de árbol en la
resolución de problemas.
Exploración de situaciones de azar por
medio de juegos.
Registro de resultados.
Búsqueda de regularidades en los resultados
de situaciones de azar.
Diferenciación de sucesos seguro, Diferenciación de sucesos seguro,
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129. imposible, posible (Ej.: tirar un dado y que imposible, posible, compatible e
salga el cuatro), compatible (Ej.: jugar a la incompatible.
pelota y estar con los amigos) e
incompatible (Ej.: llover sin nubes).
Realización de conjeturas sobre la Realización y comprobación de conjeturas
probabilidad de un suceso (poco probable, sobre probabilidad experimental de un
muy probable). suceso.
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130. Página 130 de 130

131. EJE: FUNCIONES
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
En relación al desarrollo del conocimiento científico:
♦ Independencia y autonomía en el pensamiento.
♦ Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
♦ Valorar la investigación como fuente de conocimiento y de aprendizaje.
♦ Curiosidad, apertura y duda en relación a los conceptos y procedimientos con los que actúa.
♦ Sentido crítico ante la producción propia y ajena.
♦ Valoración de la matemática como construcción humana.
♦ Valoración crítica de instrumentos tecnológicos como herramientas de trabajo.
♦ Valoración del aporte de los contenidos matemáticos a las distintas áreas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.
CUARTO QUINTO SEXTO
Patrones Patrones Patrones
Reconocimiento, descripción y Reconocimiento, descripción y Reconocimiento, descripción y
complementamiento de patrones numéricos complementamiento de patrones numéricos complementamiento de patrones numéricos
y no numéricos. Ej.: 1, 2, 3, 5, 7, 9, 11; a b a y no numéricos. Ej.: 1, 1 + 3, 1 + 3 + 5,... y no numéricos. Ej.: 0, 3, 8, 15... 1/1; 1/2;
a b b ... 1/2; 2/4; 4/8; ... 1/3; 1/4; 1/5...
Predicción y comprobación de la ley que
rige una sucesión o patrón dado.
Funciones Funciones Funciones
Utilización de tablas y gráficos para
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132. representar situaciones cotidianas y
experimentales (datos de lluvia, clima,
asistencia, mediciones...).
Lectura, descripción, interpretación y
comunicación de tablas y gráficos que
muestren la dependencia entre variables.
Utilización de las distintas formas de
expresar función (verbal, tablas, diagramas,
gráficos cartesianos).
CUARTO QUINTO SEXTO
Representación en coordenadas cartesianas Representación en coordenadas cartesianas
de situaciones de proporcionalidad directa e de situaciones de proporcionalidad directa e
inversa (casos sencillos). inversa.
Interpretación de la proporcionalidad directa
e inversa entre magnitudes bajo el concepto
de función.
Exploración de gráficos obtenidos a partir
de funciones de proporcionalidad directa e
inversa.
Diseño de experiencias enfatizando el
tratamiento de la función lineal.
Explicación de fenómenos a partir del
tratamiento de datos y gráficos de
funciones.
Página 132 de 132

133. BIBLIOGRAFÍA
COURANT, R. y ROBBINS, H. (1970) “¿Qué es la matemática?”, Madrid -
Aguilar.
POLYA, G. (1962) “Mathematical Discovery” (Ed. combinada), Nueva York -
Wiley.
SCHOENFELD, A. (1995) “Ideas y tendencias en la Resolución de Problemas”,
Red Olímpica.
PEUSNER, L. (1994) “Los límites del infinito: los fractales y el caos”, New Wold
Science Press.
SANTALÓ, Luis y colaboradores (1994) “Enfoques, hacia una didáctica humanista
de la matemática”, Troquel.
CBC , para el nivel inicial. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Consejo
Federal de Cultura y Educación , primera edición.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación:
Seminario Federal de Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles. III
Reunión- mayo l996.
Seminario Federal para la elaboración de Diseños curriculares compatibles IV
Reunión septiembre l996.

134. FUNDAMENTACIÓN GENERAL
DESDE EL MARCO FILOSÓFICO-EPISTEMOLÓGICO
Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio a la realidad social que
reconoce al hombre como actor de procesos que se desarrollan en un contexto témporo-
espacial determinado.
Dicho objeto de estudio es complejo en sí mismo y para su abordaje, será
necesario articular los saberes que conforman el área estableciéndose entre ellos,
relaciones significativas.
Las Ciencias Sociales pueden pensarse: como un dominio sistematizado de
conocimientos muy complejo y sumamente heterogéneo. Un conjunto de disciplinas que
epistemológicamente pueden tener características muy diversas, que tienen objetos
distintos de conocimientos y modos diferentes de conocer.
A partir de esta perspectiva, entendemos a las Ciencias Sociales como el conjunto
de miradas posibles sobre un mismo objeto, una totalidad integradora capaz de generar
una interdependencia de las disciplinas que las componen en donde la resolución de un
problema o la comprensión de un fenómeno, hecho o suceso demanda el aporte de las
disciplinas que la componen. Esto no debe ser interpretado como una sumatoria de
conocimientos aislados, desconectados o yuxtapuestos sino como un proceso de
construcción y reconstrucción conceptual que le permita al alumno entender el mundo
en que vive y posicionarse en él de manera responsable y crítica.
Lo dicho será posible en la medida en que el sujeto que aprende, asimile
significativamente las categorías conceptuales integradoras de estas ciencias tales como:
tiempo y espacio, cambio y continuidad, estructura y proceso, causalidad y
multicausalidad, actores y relaciones sociales
Geografía e Historia son las disciplinas vertebradoras de las Ciencias Sociales, en
tanto espacio y tiempo constituyen dos categorías básicas para pensar la vida del
hombre en sociedad. Ambas, junto al aporte de la sociología y la antropología, la
economía y las ciencias políticas, permiten conocer, comprender y organizar las
complejas tramas de una realidad dinámica.-
En consecuencia, las categorías conceptuales que estructuran el área son:
A- El espacio: Entendiendo al mismo, como espacio social constituido no sólo
por las cosas y los objetos naturales y artificiales, sino también construido por los
hombres a lo largo del tiempo, dentro de un contexto socio-cultural y político-
económico determinado. Desde este enfoque, no se piensa al espacio como mero
soporte físico de las sociedades, sino como una materialización de los procesos que las
dinamizan. Se lo concibe como espacio vivido en el que la subjetividad adquiere
importancia y el conocimiento del territorio facilita el arraigo y favorece la construcción
de una identidad.

135. B- El tiempo histórico: Concebido como una coordenada que sustenta los
procesos históricos dentro de los cuales el sujeto no es el individuo aislado sino la
sociedad. Entender la temporalidad significa: en primera instancia, apropiarse de la
reconstrucción del mencionado proceso histórico: en segunda, explicar los hechos
sociales acontecidos en él de manera organizada e interrelacionada y por último,
interpretar los cambios pero también las permanencias, las resistencias a esos cambios,
las regresiones y los conflictos.
C- La sociedad organizada (Sociología, Antropología, Economía y Ciencias
Políticas): Se conforma en base a las relaciones que se establecen entre los hombres a
nivel político, económico, social y cultural con sus instituciones en permanente proceso
de transformación. Esa organización compleja reconoce una estructura y una dinámica
propias y valora el protagonismo de los actores sociales, en la diversidad cultural que
los contiene.
DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
El hecho humano es complejo, en consecuencia la educación debe asumirse como
un hecho también complejo, nutrido por el aporte de diferentes teorías.
Desde este punto de vista, se concibe al sujeto de aprendizaje como activo
constructor de su conocimiento y a la enseñanza, como el proceso en el cual el docente
es el mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos socialmente
significativos. Por su parte, la escuela será el espacio que permita la interacción del
contexto del aula con otras realidades, facilitando así los procesos de apropiación de los
mencionados contenidos.
En esta interacción del contexto áulico con el medio, el docente tendrá que
seleccionar los contenidos teniendo en cuenta situaciones interesantes y
problematizadoras, próximas a la realidad del alumno quien deberá resolverlas a partir
de actitudes personales positivas, utilizando en forma integrada, los conceptos y los
procedimientos adecuados.
Lo dicho supone la elaboración de un Proyecto Curricular que permita abordar los
contenidos con niveles de complejidad creciente (curriculum espiralado) avanzando de
lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, y de lo concreto a lo
abstracto. Así el alumno logrará una visión globalizadora de los procesos sociales.
El desarrollo de competencias intelectuales, sociales y prácticas tales como
comprender procesos, utilizar estrategias para identificar y resolver problemas, anticipar
soluciones y evaluar resultados serán indispensables para insertarse en una red de
sistemas complejos en un mundo que se transforma aceleradamente.
Para lograrlas, las Ciencias Sociales deberán promover en los alumnos el
aprendizaje de los procedimientos explicativos y interpretativos propios del área y de
las disciplinas que la componen.

136. Así pensadas, las Ciencias Sociales pretenden articular las categorías conceptuales
propias de cada campo del saber, respetando las características cognitivas del sujeto que
aprende y atendiendo a las demandas sociales.
Esto sin duda, posibilitará a los alumnos reconocer su identidad con un lugar, una
cultura y una historia, desarrollar el sentido de responsabilidad frente a las
generaciones futuras y dimensionar las expectativas del presente desde una perspectiva
más rica y reflexiva. Así posicionados, podrán elaborar su propio proyecto de vida en el
contexto de las instituciones democráticas, convirtiéndose en personas competentes,
ciudadanos trabajadores solventes y responsables, capaces de sostener una acción
crítica, transformadora y democrática.

137. LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL SEGUNDO CICLO DE E.G.B.
El objeto de estudio de estas Ciencias en el Segundo Ciclo, será la realidad
social que reconozca al hombre como actor de los procesos significativos que se
desarrollaron en la provincia de Santa Fe y la Argentina en el contexto latinoamericano,
desde los tiempos precolombinos hasta el siglo XX.
Lo aprendido en relación con esta área, no podrá quedar limitado a la
incorporación de datos y hechos, sino que será necesario avanzar sobre ellos para
favorecer procesos de construcción que permitan interpretarlos en el contexto donde se
produjeron e incluirlos en razonamiento explicativos de la realidad témporo-espacial
bajo análisis. Para ello, será necesario seleccionar la información, para poder optar por
aquélla que resulte más relevante.
El docente, seleccionará y jerarquizará los contenidos significativo para
este ciclo, y al hacerlo, tendrá en cuenta que los alumnos irán conectando variables de
análisis según los procedimientos que se empleen para el desarrollo de los mencionados
contenidos y que los conceptos se irán enriqueciendo a medida que se amplíen los
esquemas cognitivos y se inserten en nuevos sistemas de relaciones. (significatividad
lógica y psicológica).
El docente sabrá que, en esta etapa, el niño evidencia un progreso
importante en su capacidad para organizar el mundo y ello se debe a que va
desarrollando habilidades para establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Poco a
poco, podrá realizar conexiones causales más objetivas y múltiples.
Aunque no consigue estructurar toda la información que recibe del mundo
social, puede comprender, paulatinamente, que éste funciona como un sistema cuyos
elementos se hallan interre-lacionados. Comienza así, a visualizar progresos en la
capacidad de admitir cambios en las diferentes esferas de la vida social y seguir las
transformaciones sucesivas de la realidad a través de distintos caminos, ya que puede
llegar a las primeras abstracciones.
Organiza la representación del mundo social integrando conocimientos
espontáneos provenien-tes de su entorno, con los que le brindan los medios de
comunicación, los libros, otros niños y/o los adultos. Así va definiendo al mencionado
mundo, teniendo en cuenta las relaciones entre los atributos observables, centrando su
atención en aspectos explicativos de estos procesos a medida que avanza en la
comprensión de situaciones sociales diversas.
Las categorías conceptuales de esta área, se organizan en torno a
los siguientes ejes:
A.- El espacio : El niño puede orientarse, en forma progresiva, dentro de
diferentes ambientes a mayores escalas de jerarquización espacial, comprendiendo el
grado de inclusión con que se relacionan unos con otros (Ej.: localidad, provincia,
nación).

138. Utiliza puntos de referencia y trayectos que suponen relacionar dos
elementos entre sí. Reelabora a nivel representativo todas las adquisiciones del espacio
que ya fue elaborando a nivel práctico, porque su pensamiento operativo le permite la
flexibilización y reversibilidad del mismo.
Puede percibir el mundo sin necesidad de experimentarlo, a partir de la
construcción de nociones relativas a distancias y direcciones de los lugares, mediante la
relación de unos con otros e independientemente de su situación respecto a ellos. Sin
embargo el marco referencial de su propio entorno resulta favorable para reconocer el
mundo social en el que está inmerso, captar sus transformaciones y organizar la
información con las causas generadoras de cambios.
B.- El tiempo: El niño alcanza en esta etapa, como consecuencia de su
maduración intelectual, un dominio considerable del tiempo convencional. Puede ir
comprendiendo la historia sincrónica y diacrónica a partir de entender mas
acabadamente las nociones de duración, simultaneidad y sucesión. A pesar de operar
mejor con la noción de orden temporal histórico que con la de duración, todavía no
logra utilizar el sistema cronológico acabadamente ya que no puede distinguir con
claridad entre la “sustancia” medida: el tiempo y el “instrumento” usado para medirlo:
la cronología. La estimación del tiempo se basa-rá, fundamentalmente, en las acciones
y hechos que tengan lugar en un período determinado; de ahí entonces que pueda
comprender mejor la corta y mediana duración que la larga duración.
C.- La Organización Social (Sociología, Antropología, Economía, Ciencia
Política):
Comienzan a producirse progresos importantes en la representación que
el niño va logrando de los sistemas e instituciones sociales a partir de los avances
cognitivos y de la ampliación de su campo de experiencia. Además se inicia en la
diferenciación e integración de lo moral y lo político.
A medida que avanza en el conocimiento interpersonal, entiende con
mayor profundidad el origen y significado de las reglas, evolucionando desde la
heteronomía hacia una autonomía moral e intelectual, al tiempo que genera actitudes de
reciprocidad y respeto mutuo. Hacia el final de este período alcanza el nivel
convencional, que supone la conformidad con el orden social establecido.
Es el momento en el que el niño afirma su identidad y esto lo lleva a
querer saber sobre sus orígenes. La curiosidad lo instala en la investigación y mediante
ella descubre, analiza, compara, relaciona y deduce; por lo tanto elige con un criterio -
cada vez más personal-, aquellos ámbitos del conocimiento y/o de la expresión por los
que se siente motivado.
Esta afirmación de su identidad personal y una creciente independencia,
unida al desarrollo del sentido de pertenencia a un grupo, a un lugar y a un tiempo
histórico, lo llevarán a consolidar la autonomía necesaria para interpretar el mundo en
que vive, compartir responsabilidades y derechos y optar frente a diferentes
alternativa.

139. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Profundizar el sentido de identidad nacional con proyección latinoamericana.
Afianzar la comprensión del tiempo y el espacio social en pos de la construcción de
los procesos históricos integrando las dimensiones provincial, nacional y
americana.
Identificar y caracterizar distintas etapas de la historia provincial y nacional a
través de las transformaciones socio-políticas, valorando el legado histórico-
cultural de la comunidad provincial, nacional y latinoamericana.
Reconocer distintas interpretaciones sobre el acontecer histórico.
Distinguir y comparar la acción del hombre en los distintos paisajes rurales y
urbanos al relacionar lo provincial con lo nacional y latinoamericano.
Leer e interpretar mapas e imágenes aéreas y satelitales.
Tomar conciencia de los problemas ambientales que generan las actividades
económicas vinculadas con las etapas de producción, intercambio y consumo,
proponiendo soluciones alternativas.
Integrarse a la vida comunitaria a partir del reconocimiento y aceptación de las
normas y reglas del comportamiento social.
Reconocer los rasgos distintivos de diversos grupos sociales, aceptando con respeto
las diferencias y generando actitudes que favorezcan la convivencia.
Conocer nuestro patrimonio cultural con el objeto de afirmar su identidad nacional
y favorecer su desarrollo integral como persona.
Iniciarse en prácticas democráticas, participando con responsabilidad, en
actividades propias del ámbito escolar.

140. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del Área de Ciencias Sociales para el Segundo Ciclo de
E.G.B., se
seleccionarán y organizarán de acuerdo con los siguientes criterios:
Jerarquización: Serán jerarquizados según los criterios que a continuación se
exponen y se refieren a la significatividad social, funcionalidad e integración.
Significatividad: Se partirá de la convicción de que las Ciencias Sociales deben
aportar al alumno estrategias apropiadas que le permitan comprender el mundo en el
que vive y posicionarse en él con sentido crítico. Es por esto que los contenidos
seleccionados necesitarán tener una adecuada significatividad lógica y psicológica.
Funcionalidad: Para que los conocimientos que partan de las Ciencias Sociales
sean funcionales, no deberán quedar reducidos a un cúmulo de abundante
información, debiendo ser flexibles y no perder el dinamismo necesario para
acompañar los cambios que se producen en forma vertiginosa en el mundo actual.
Sólo así permitirán comprenderlo en toda su complejidad.
Además se abordará el tratamiento de los contenidos de modo que resulten
útiles para la interpretación y resolución de situaciones sociales conflictivas y
la prevención de situaciones desfavorables que puedan afectar el desarrollo
integral de la persona.-
Integración: Se considerarán a los contenidos conceptuales, procedimientales y
actitudinales como una unidad de significación para posibilitar la formación de
competencias (poder hacer con saber y con conciencia), que garanticen niveles
crecientes de autonomía personal.
Secuenciación: Para la secuenciación de los contenidos, se tendrá en cuenta:
o La estructura cognitiva del alumno de segundo ciclo.
o El tratamiento de los contenidos en grado de complejidad creciente
(curriculum espiralado) que tienda a lograr un enfoque integrador de la
realidad, a partir del cual resulte posible organizar hechos y
acontecimientos sociales en términos de procesos.
o La secuenciación también será respetada en los contenidos que
correspondan a cada uno de los ejes que conforman el área, respondiendo
a una adecuada articulación horizontal. Cuanto más integrado sea el
aprendizaje, mayor será su significatividad, lográndose una verdadera
funcionalidad.
Los contenidos de cada uno de los Ejes del área, serán seleccionados con los
siguientes criterios:
“Las sociedades y los espacios geográficos”: En este Eje, se propone el
estudio de los espacios urbanos-rurales, referidos a la periodización del eje
histórico, reconociendo ellos las actividades inherentes al hombre y la manera en
que éstas configuran la noción del espacio social, incorporando relaciones
simples que permiten comprender el impacto que dichas actividades producen
sobre el ambiente.

141. “Las sociedades y el tiempo social”: La selección de los contenidos de este
Eje, ha sido pensada procurando enfatizar la explicación de los períodos de la
historia provincial, nacional y americana desde la corta y mediana duración pero
sin dejar de visualizar el espacio y el tiempo americano como inclusivos de las
otras dos dimensiones tempo-espaciales (nación - provincia). La secuenciación
cronológica en períodos históricos significativos, en todo el ciclo, tiene como
objetivo iniciar al niño en la comprensión del “proceso histórico”, visto como
una totalidad con principio y fin pero que a su vez abre espacios de transición
entre cada uno de ellos.
“Las sociedades organizadas y las actividades humanas”: En este Eje, se
reunirán los contenidos relacionados con las actividades humanas y la
organización, normas y valores de los grupos sociales contemplados desde el
espacio y el tiempo, por los dos ejes anteriores:
Con relación al espacio, serán seleccionados los que correspondan a la
organización municipal o comunal, provincial y nacional en el contexto
americano, a través de los organismos internacionales que proponen una
convivencia democrática y pacífica entre los pueblos.
Con respecto al tiempo, se elegirán aquellos contenidos vinculados con la
organización social, política y económica de los pueblos que habitaron los
referidos espacios a lo largo de la historia, para poder comprender la impronta
que dejaron en nuestra cultura.

142. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR AÑO
EJE: “LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRÁFICOS”
CONTENIDOS ACTITUDINALES
* Interés por la investigación y búsqueda de soluciones a los problemas del ambiente.
* Apreciación de la magnitud de los recursos naturales del país y la necesidad de un aprovechamiento racional.
* Valoración de la necesidad de preservar el ambiente, generando conductas responsables.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
“El espacio del municipio o comuna y la “El espacio nacional en el contexto “El espacio nacional y americano”
provincia” Latinoamericano” - Espacio geográfico: el país en
- Espacio geográfico: la localidad en - Espacio geográfico: la provincia en latinoamérica.
la provincia. el país. - Localización: El país y
- Localización de las provincias - Localización: el país en latinoamérica en el continente
vecinas latinoamérica. Americano.
- Cartografía: Mapas. Escalas. - Cartografía: Escalas. Fotografías - Cartografía: Escalas. Fotografías
Fotografías aéreas y satelitales. aéreas y satelitales. aéreas y satelitales.
Lectura de diferentes tipos de mapas. Observación de fotografías aéreas y Interpretación y análisis de fotos aéreas y
Reconocimiento de signos cartográficos. satelitales. satelitales.
Interpretación de material cartográfico. Reconocimiento de los signos Reconocimiento de los signos
Localización de diferentes espacios. cartográficos. cartográficos.
Interpretación y elaboración de mapas. Elaboración de mapas.
Localización de los diferentes espacios Localización de los diferentes espacios.
(escenarios de hechos históricos).
“El paisaje provincial dentro del contexto “El paisaje nacional” “El paisaje nacional y americano”
nacional” - La llanura, la meseta, la montaña: grados de - Argentina en Latinoamérica: sus
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143. - Características naturales de la transformación de cada paisaje. paisajes en las distintas etapas.
llanura. - Las condiciones naturales y los
- Interacción de los fenómenos físico- elementos culturales en el territorio.
biológicos-humanos. - Regionalización.
- Diversidad de paisajes: contrastes y - Diversidad de paisajes: niveles de
relaciones. aprovechamiento.
Localización en mapas de las regiones de
Observación directa e indirecta (del paisaje Observación directa e indirecta (del paisaje acuerdo al criterio adoptado.
que habita) que habita). Reconocimiento de elementos comunes
Ubicación en el mapa de distintos Identificación de los elementos que (en los distintos paisajes
elementos naturales y antrópicos. caracterizan a los diferentes paisajes. latinoamericanos).
Identificación y comparación de los Localización de diferentes paisajes. Utilización del vocabulario específico.
diferentes paisajes. Interpretación y elaboración de cuadros, Representación e interpretación de cuadros,
Reconocimiento de las zonas que favorecen gráficos y esquemas. gráficos y esquemas.
los asentamientos humanos. Interpretación de documentos y material Comunicación de conclusiones.
Comunicación de las conclusiones en periodístico.
forma oral y escrita. Redacción de informes escritos.
“Población y actividades económicas” “Población y actividades económicas” “Población y actividades económicas”
- Distribución de la población en el - Argentina: etapas de poblamiento e - Población argentina: proceso de
territorio santafesino: procesos de integración territorial. poblamiento y distribución.
urbanización. Población rural. - Primeras ciudades del país: procesos - Buenos Aires y el interior.
de urbanización. Movimientos migratorios.
- Población urbana y rural.
Principales ciudades. Funciones
- Recursos naturales: posibilidades de urbanas.
aprovechamiento en los distintos - Aprovechamiento de los recursos
períodos históricos hasta la naturales y actividades humanas en
actualidad. la etapa aborigen y colonial. - Aprovechamiento de los recursos y
actividades económicas en las etapas
- La acción del hombre y su impacto - Problemas ambientales derivados de criolla y aluvional.
en el ambiente. la acción desarrollada en las
diferentes etapas - Problemáticas ambientales de la
- Las comunicaciones: medios y vías - Evolución de las vías-medios de Argentina y Latinoamérica en las
de transporte. Comercio. comunicación y transporte. diferentes etapas.
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144. Comercio. - Infraestructura: medios de
transporte y comunicación. El puerto.
El ferrocarril.
- Energía: su aprovechamiento.
- Intercambio comercial: desde el
modelo agroexportador hasta la
actualidad.
Elaboración de mapas. - La integración latinoamericana: el
Búsqueda y selección de información. Localización de asentamientos urbanos. MERCOSUR.
Análisis de la información. Búsqueda y selección de información.
Reconocimiento de los niveles de Interpretación y análisis de la información. Selección y registro de información a partir
aprovechamiento de los recursos. Comparación de los recursos y su de estadísticas y material
Elaboración de conclusiones. aprovechamiento (en cada etapa de cartográfico.
poblamiento e integración territorial). Utilización e interpretación de cartas,
Identificación de problemas ambientales. imágenes aéreas y satelitales.
Propuestas de posibles soluciones (para los Investigación sobre problemáticas
problemas identificados). ambientales.
Reconocimiento y diferenciación de los Comparación de medios de transporte en
medios de transporte (según la época). diferentes etapas.
Elaboración de informes, utilización del Organización de la información.
vocabulario específico. Elaboración de juicios críticos.
Elaboración de informes utilizando
vocabulario específico.
EJE: “LAS SOCIEDADES Y EL TIEMPO SOCIAL
CONTENIDOS ACTITUDINALES
* Interés por iniciarse en la investigación de las relaciones causales de los diferentes procesos históricos.
* Resignificación de la historia provincial, nacional y americana como referentes de identidad con un pasado común.
* Posición crítica y responsable frente a distintas posturas e interpretaciones históricas.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
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145. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
“El tiempo del Municipio o Comuna y de la “El tiempo de América precolombina y de los “El tiempo de la constitución del Estado
Provincia” españoles en nuetro territorio” Argentino en el contexto Latinoamericano
- América antes y después del - América Latina:
- Los orígenes del municipio o la descubrimiento: - Hacia el nuevo orden.
comuna en la provincia de Santa Fe - Civilizaciones precolombinas. - La fragmentación polìtica y la
- Contacto España-América. formación de los Estados
- La conquista y la colonización. - La integración al sistema mundial
- Duración. Simultaneidad. Sucesión. - Periodización (corta y mediana
- Duración. Simultaneidad. Sucesión. Periorización. (corta y mediana duración)
duración).
- Unidades cronológicas : década. - Unidades cronológicas: década y - Unidad cronológica: siglo. Fuentes
Fuentes históricas. siglo. Fuentes históricas. históricas.
- Argentina indígena (con especial
- Santa Fe aborigen: Principales referencia a la provincia):
poblaciones aborígenes de Santa Fe: características
- formas de vida.
Secuenciación del pasado histórico.
Utilización de diferentes unidades Secuenciación de los períodos históricos.
cronológicas (por tiempo, por Ubicación espacial del objeto de estudio.
acontecimientos). Secuenciación de hechos y períodos del Búsqueda, selección y análisis de la
Ubicación espacial del objeto de estudio. pasado. información.
Búsqueda de información. Ubicación espacial del objeto de estudio. Establecimiento de relaciones causales
Observación directa e indirecta de fuentes. Búsqueda de información: utilización de mediatas e inmediatas, entre diferentes
Organización y análisis de la información. fuentes históricas. dimensiones histórico espaciales.
Comunicación de la información en forma Selección y organización de la Representación de la información (gráficos,
oral y escrita. información. esquemas, redes).
Análisis de la información. Establecimiento de relaciones.
Formulación de preguntas. Elaboración y registro de conclusiones.
Elaboración de hipótesis.
Establecimiento de relaciones causales.
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146. Registro de conclusiones.
“Santa Fe a través del tiempo dentro del “Colonización, emancipación y organización “Conflictos y armonías en la construcción
contexto Argentino y Americano” de América y el Río de la Plata” del Estado Nacional Argentino”
Santa Fe colonial: Argentina colonial: (con especial referencia a La Argentina de unitarios y federales:
- Asentamientos españoles. la provincia) - La hegemonía de Buenos Aires.
- Desde la fundación hasta la - La configuración del Virreinato del - Federalismo y Unitarismo.
emancipación . Río de la
- Plata y sus alcances.
- El ámbito urbano y rural. La Argentina y la construcción del Estado
Nacional.
América independiente: - La Confederación y el Estado de
- El fin del dominio español. Buenos Aires.
Santa Fe criolla: - El despertar americano. - La unión: el nuevo panorama
- La participación de Santa Fe en el Argentina criolla (con especial referencia a politico y las transformaciones
proceso de emancipación. la provincia): sociales y políticas.
- El surgimiento de la provincia. - De la Revolución a la Federación. La Argentina en la era aluvional (con
- Santa Fe y la organización nacional. - La Revolución y sus alcances. especial referencia a la pcia.):
- La ruptura con España - El régimen liberal oligárquico.
- La desunión provincial. - El modelo agroexportador.
Representación gráfica y secuenciada de - La sociedad y sus actores. El
acontecimientos históricos. inmigrante: su inserción en el ámbito
Búsqueda de información: consulta de Secuenciación de períodos históricos. rural y urbano.
fuentes y testimonios Ubicación espacial de los acontecimientos.
Selección, organización y análisis de la Búsqueda de información: utilización de Secuenciación de períodos históricos.
información. fuentes históricas. Búsqueda de la información: consulta de
Establecimiento de relaciones entre los Selección, organización y jerarquización de fuentes y documentos
sujetos y su acontecer. la información. Selección, organización y análisis de la
Comparación de versiones diferentes sobre Análisis e interpretación de la información. información.
un mismo hecho. Formulación de hipótesis explicativas. Planteo de interrogantes para desarrollar
Planteo de interrogantes. Establecimiento de relaciones causa-efecto. indagaciones a partir de ellos.
Utilización de vocabulario específico. Identificación y valoración de diferentes Elaboración de mapas históricos.
Formulación de conclusiones en forma oral interpretaciones del pasado. Utilización de conceptos básicos.
o escrita. Representación de la información (gráficos, Utilización de estadísticas.
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147. esquemas, redes). Identificación y valoración de diferentes
Utilización de vocabulario específico. interpretaciones del pasado.
Elaboración de conclusiones en forma oral Establecimiento de relaciones causa-efecto
o escrita Comunicación oral y/o escrita de la
información.
Elaboración de juicios críticos.
Santa Fe aluvional: La Argentina en el S.XX: (con especial
- El poblamiento y la colonización. referencia a la provincia)
- El impacto cultural y económico. - La democracia y sus interrupciones.
- El Estado benefactor..
- Santas Fe en el Siglo XX: - Argentina hoy, en el contexto
- La democracia y sus interrupciones. latinoamericano.
- La provincia hoy: su importancia en
el contexto nacional.
Secuenciación de períodos históricos.
Representación gráfica de acontecimientos Planteo de interrogantes para desarrollar
históricos indagaciones a partir de ellos.
Búsqueda de información: consulta de Búsqueda de la información: consulta de
fuentes y testimonios. fuentes y documentos
Selección, organización, análisis y registro, Selección, organización y análisis de la
de la información. información.
Establecimiento de relaciones entre los Elaboración de mapas históricos.
sujetos y su acontecer. Utilización de conceptos básicos.
Reconocimiento de diferentes formas de Utilización de estadísticas.
comportamientos culturales. Identificación de diferentes
Comunicación de la información en forma interpretaciones de procesos históricos.
oral y escrita. Establecimiento de relaciones causa-efecto
Comunicación oral y/o escrita de la
información.
Elaboración de juicios críticos.
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148. EJE: “LA ORGANIZACIÓN SOCIAL Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS
CONTENIDOS ACTITUDINALES
* Interés por comprender y participar en la resolución de problemas sociales.
* Reconocimiento del proceso cultural a través del cual se ha configurado nuestra identidad nacional.
* Sensibilidad ante las necesidades humanas e interés solidario por el mejoramiento de las condiciones sociales.
* Valoración por las formas democráticas de interacción social, demostrada a través de la participación en la vida escolar.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
“La organización municipal o comunal” “Organización de los primeros pueblos “La organización política de la República
- Organización de la ciudad o la americanos” Argentina”
localidad: la municipalidad o la - Los primeros pobladores del - La democracia como estilo de vida y
comuna. Autoridades. territorio americano: Organización forma de gobierno.
- Las normas en el municipio o socio-política de las civilizaciones - La ley suprema de la Nación: La
comuna: redacción, cumplimiento y precolombinas.- Constitución Nacional.
aplicación. - Los primeros pobladores del - Derechos y obligaciones de los
- Los habitantes de la ciudad: sus territorio argentino: los pueblos habitantes de la Argentina:
necesidades. Recursos. aborígenes.- Interacción cultural.- nacionales y extranjeros. Nuevos
- Los problemas de la ciudad: - La permanencia de las costumbres y derechos y garantías.
soluciones posibles. las lenguas aborígenes: su respeto. - El sistema político argentino: entre
la sociedad y el Estado.
- Las instituciones del Estado: el
régimen republicano. Los partidos
políticos.
Búsqueda y selección de información. - La división de poderes: Ejecutivo,
Página 148 de 148

149. Búsqueda, selección y análisis de Análisis y registro de la información. Legislativo y Judicial.
información Reconocimiento de rasgos culturales (de las - El control del sector público: la
Caracterización de formas de gobierno poblaciones aborígenes más Auditoría General de la Nación.
(municipal o comunal). representativas).
Registro de la información Formulación de interrogantes y elaboración Caracterización del sistema democrático
(esquematizaciones). de respuestas. (como estilo de vida y forma de gobierno).
Observación directa o indirecta (de Elaboración de esquemas conceptuales. Consulta de los textos constitucionales
situaciones conflictivas Comunicación oral y escrita de las Relación de disposiciones constitucionales.
Resolución de situaciones problemáticas. conclusiones. Reconocimiento de derechos y
Comunicación de conclusiones en forma obligaciones (los más significativos en la
oral o escrita. realidad y en el texto constitucional. Con
especial referencia a la provincia).
Esquematización de formas de gobiernos.
Comparación de formas de gobierno
(nacional y provincial según las
constituciones).
“Los rasgos culturales de Santa Fe” “El Virreinato del Río de la Plata y su “Los rasgos culturales latinoamericanos”
- Los primeros pobladores de la organización” - Los pueblos latinoamericanos:
provincia de Santa Fe: los pueblos - La organización política y rasgos culturales comunes.
aborígenes. Nómades y sedentarios. económica: el rey y las autoridades - La inmigración en la Argentina: el
- La organización tribal: roles y residentes en América. Las leyes. impacto cultural
funciones. - El cabildo y la ciudad. - La propiedad de la tierra.
- Relaciones entre las diferentes - Las actividades económicas
culturas: la colonización criolla. - La educación.
- Simbiosis cultural: el criollo.
Búsqueda y selección de información. Selección de información.
Búsqueda y selección de información. Procesamiento y registro de la información. Procesamiento y registro de la información.
Organización y análisis de la información. Registro y comunicación de la información Reconocimiento de los rasgos culturales de
Distinción de roles y funciones (en las en forma oral y escrita. los pueblos latinoamericanos.
organizaciones tribales). Síntesis de los rasgos culturales comunes a
Reconocimiento de rasgos culturales (de todos los pueblos.
los diferentes pueblos de la provincia). Registro y comunicación de las
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150. Registro y comunicación de conclusiones, conclusiones en forma oral y escrita
en forma oral y escrita
“La organización provincial” “La organización socio-económica en las “La organización socio-económica:
- La provincia de Santa Fe como una colonias” Argentina en Latinoamérica”
unidad política. - El trabajo de los indios. - El mutualismo y la cooperación en
- La ley más importante de la - Las misiones jesuíticas: Argentina.
provincia: la Constitución Provincial. organización social y económica. - La Reforma del Estado.
- Derechos y obligaciones de los - Las desigualdades: los esclavos. - La República Argentina y la
habitantes de Santa Fe. - La Asamblea de 18l3: los cambios integración latinoamericana.
- El gobierno de la provincia: la sociales y políticos. Su influencia en
división de poderes. la Constitución de 1853.
- El gobernador, los legisladores y los - La vida en la pampa en la Argentina
jueces: sus funciones. criolla.
Búsqueda, selección y organización de la
Diferenciación del ámbito local del Búsqueda, selección y organización de la información.
nacional. información. Descripción de formas de gobierno.
Reconocimiento de diferentes niveles en la Descripción de formas de organizar el Elaboración de hipótesis explicativas
toma de decisiones. trabajo. (interrupciones a gobiernos democráticos).
Reconocimiento de derechos y Comparación de distintas instituciones. Establecimiento de relaciones de causas-
obligaciones (los más significativos, en la Análisis de grabados de la época bajo efectos.
realidad y en el texto constitucional). análisis. Comparación de opiniones diferentes sobre
Análisis de la forma de gobierno Planteo de interrogantes. un mismo acontecimiento.
provincial. Elaboración de conclusiones. Elaboración de juicio crítico.
Consulta de los textos constitucionales. Comunicación oral y escrita de Comunicación oral y escrita de
Relación de disposiciones constitucionales conclusiones. conclusiones.
.
Elaboración de cuadros comparativos y
esquemas conceptuales.
Elaboración y registro de síntesis
comparativas.
Página 150 de 150

151. Página 151 de 151

152. BIBLIOGRAFÍA
• Aisemberg, Beatriz - Alderoqui, Silvia -(1994) - “Didáctica de las Ciencias Sociales”
Buenos Aires - Editorial Paidós.
• Alonso, M.-Gojman, S.-Lukez, B.-Trigo, L.-Villa, A. - (1990) - “La Historia y la Geografía
en la escuela media” en Realidades Económicas Nº 96
• Bachamann, Lía, Trigo, Liliana - (1995) - “Los aportes explicativos de la Geografía a la
enseñanza de las problemáticas ambientales” - Revista P Versiones.
• Bale, J. - (1996) - “Didáctica de la Geografía en la escuela primaria”- Madrid - Morata.
• Camilloni - Levinas - (1988) - “Pensar, descubrir y aprender: Propuesta didáctica y
actividades para las Ciencias Sociales”. Buenos Aires - Aique.
• Carretero, Mario - Pozzo, J.I.-Asencio,M - (1991) - “La enseñanza de las Ciencias Sociales
Madrid Editorial Visor -
• Carretero, Mario - (1993) - “Constructivismo y educación” - Editorial L.Vives.
• Delval, Juan - (1987) - “Crecer y pensar” - Barcelona - Laia.
• Dossier - (1992) - “Educación Cívica e Historia en los libros de textos” en Propuesta
educativa - Buenos Aires - FLACSO - Troquel - nº 7
• Dossier - (1993) - “Educación Cívica e Historia en los libros de textos” en Propuesta
educativa - Buenos Aires - FLACSO - Troquel - nº 8
• Egan, K - (1991) - “La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.
Madrid – Morata
• Estebanéz, José - (1990) - “Tendencias y problemática actual de la Geografía” - Madrid -
Editorial Cincel.
• Gallo, A - Minetto, A - (1996) - “El desafío de enseñar Historia” - Rosario - Homo
Sapiens.
• García Ruiz, A (coord.) -(1993)-“Didáctica de las Ciencias Sociales en la escuela primaria.
Sevilla – Algaida
• Giacobe, S.Mirta - (1996) - “Los enfoques de las Ciencias Sociales” - Rosario - Editorial
CERIDER - IRICE
• Finocchio, Silvia - (1993) - “Enseñar Ciencias Sociales” - Buenos Aires - Troquel.
• Fontana, Josep - (1992) - “La Historia después del fin de la Historia” - Barcelona –
Crítica
• Gurevich, Raquel y Otros - (1995) - “Notas sobre la enseñanza de una Geografía
• renovada” - Buenos Aires - Aique.

153. • Iaies, Gustavo (compilación) (1996) - “Los C.B.C. y la enseñanza de las Ciencias
Sociales”. Buenos Aires - A-Z editora.
• Pluckrose, Henry - (1993) - “Enseñanza y aprendizaje de la Historia” - Madrid - Morata.
• Randle, P.H. - (1985) - “Valor formativo de la Geografía” - Buenos Aires - PROMEC
• Rojo, Chemello, Segal, Iaies, Weissman - (1992) - “Didácticas especiales, estado del
debate” - Buenos Aires - Aique/Didáctica.
• Trepat, Cistòfol-A - (1995) - “Procedimientos en Historia - Un punto de vista didáctico.
Barcelona - Graó Editorial.

154. FUNDAMENTACIÓN GENERAL
El objeto de estudio de las Ciencias Naturales son los seres vivos y los fenómenos
naturales que ocurren en el universo. Esto explica el por qué desde mediados de este
siglo, han ido incorporándose progresivamente a los saberes de la sociedad,
convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender e interpretar no sólo el
mundo natural, sino también las implicancias que los avances científicos y tecnológicos
tienen para el hombre.
Aprender Ciencias no es apropiarse de un cuerpo conceptual (coherente con el de
los científicos), sino también de un modo particular de producir conocimientos,
expresado en los contenidos procedimentales, y construir una actitud científica, en el
modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento.
La apropiación del conocimiento supone siempre la construcción de nuevos
significados. Esta construcción implica cambios que se expresarán en el plano
conceptual, procedimental y actitudinal.
Una participación activa del alumno en el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
requiere contenidos significativos, lo que no implica atender sólo al "interés". Es
ingenuo pensar que éste puede orientar el recorrido del cuerpo sistemático de
contenidos al que los alumnos deben acceder.
Es el conocimiento el que abre nuevos intereses y permite plantearse nuevas
preguntas sobre los espacios de la realidad, cada vez más amplios. En la medida que el
aprendizaje escolar contribuya a que el alumno se apropie de la cultura elaborada por la
sociedad, de la que es parte el conocimiento científico, y desarrolle competencias
científico-tecnológicas, éticas y socio-comunitarias, posibilitará la igualdad de
oportunidades.
De esta manera, en un futuro no muy lejano, un mayor número de personas serán
capaces de adquirir y utilizar eficazmente la información planificando acciones
adecuadas en el momento de tomar decisiones.
La escuela tiene un papel insustituible en la provisión de conocimientos de base y
habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participación en la vida social y
en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadanía.
La finalidad de esta área es la de ayudar a los alumnos a construir un
conocimiento de la realidad a partir de sus propias percepciones, vivencias y
representaciones, que se haga progresivamente más compartido, racional y objetivo.
La cosmovisión diferente de la realidad ha de ser considerada para que a través de
la Educación en Ciencias, se desarrollen y adquieran saberes que les permitan:
• El acceso a una mejor comprensión del mundo físico, de los seres vivos y de las
relaciones existentes, de las estructuras y cambios de la materia, mediante la
construcción de un marco conceptual estructurado.

155. • La adquisición de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y
afrontar problemas.
• El desarrollo de habilidades para la comprensión correcta de textos científicos y
tecnológicos.
• La adopción de actitudes de flexibilidad y colaboración, coherencia y sentido
crítico.
• La valoración de la influencia transformadora de los seres humanos sobre el
equilibrio y el entorno natural.
• La apreciación de los avances científicos y tecnológicos subordinados a la ética
y al servicio del hombre.
El área de las Ciencias Naturales ha de corresponderse con la naturaleza de la
ciencia, como actividad constructiva, humana, histórica, en proceso, en permanente
legitimación y revisión. A esta concepción le corresponde un planteamiento didáctico
que realce el papel activo y de constructor cognitivo en el aprendizaje de la misma, por
parte del que aprende.
En este proceso interactúan los marcos previos de referencia de los alumnos
(preconceptos, suposiciones, creencias), con los nuevos conocimientos, promoviendo un
cambio conceptual mediante actividades científicas que les permitan cuestionar sus
ideas, compararlas y avanzar hacia conceptos y esquemas más elaborados.
La construcción del conocimiento científico requiere de transformaciones
escolares que hacen que los docentes rescaten la posibilidad de conducir la relación con
los alumnos, asumiéndose como sujetos de conocimiento y de enseñanza. Este proceso
se facilitará si docentes y alumnos interactúan en la trama de vínculos que se da en cada
situación áulica.
La apropiación del conocimiento del que aprende depende de la relación con el
objeto de conocimiento que haya propuesto el docente y de los saberes previos que éste
posee. El docente planteará situaciones problemáticas, interrogantes y actividades que
favorezcan la construcción de contenidos científicos que permitan al alumno resolver
situaciones de la realidad.
La realización de las actividades deberán generar un trabajo cada vez más
autónomo en los alumnos y al mismo tiempo, desarrollar la capacidad de tomar
iniciativas e integrarse en forma activa al trabajo en equipo.
Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos
fundamentales tales como diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolución;
interacción. A través de ellos se reconoce la importancia de la adquisición de las ideas
más relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organización y estructuración
en un todo articulado y coherente, que permitirá construir los metaconceptos del área.
En esta elaboración los contenidos procedimentales y actitudinales (que no deben estar
separados de los conceptuales), son importantes para la producción de conocimiento
científico que posibilitan indagar la realidad para comprenderla y modificarla
atendiendo al bien común.

156. La adquisición de conceptos, uso y dominio de procedimientos, promoverá el
desarrollo de actitudes tales como: curiosidad, interés, gusto por el conocimiento,
búsqueda de la verdad, aprecio por el trabajo investigador en equipo, exigencias de
criterios y argumentaciones en la discusión de ideas, rigor para distinguir los hechos
comprobados de las meras opiniones y construyendo así una actitud crítica y reflexiva
frente a la realidad.
La educación científica de niños y jóvenes debe contribuir a la formación de futuros
ciudadanos que sean responsables de sus actos individuales y colectivos, conscientes y
conocedores de los riesgos pero participativos y solidarios en el abordaje de los
problemas sociales, económicos y tecnológicos que plantea el mundo de hoy.
CIENCIAS NATURALES EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
En el segundo ciclo de la E.G.B. se debe profundizar la idea de concebir a la
alfabetización científica como un proceso que se realiza en el tiempo y en diferentes
ámbitos. La posibilidad de desarrollar dicho proceso está influenciada por las actitudes
y valores hacia la ciencia que se construyen en los primeros años de escolaridad básica.
La alfabetización científica, entendida como tarea de la escuela, tendría como
propósitos centrales:
• La comprensión de la estructura y dinámica del mundo natural que se halla asociada
al conocimiento de la ciencia física, química, de la vida y de la tierra.
• El desarrollo de capacidades para la indagación del mundo natural (exploratorias y
experimentales), y de actitudes vinculadas con las mismas.
• La utilización de estos conocimientos y capacidades en la resolución de problemas
cotidianos, en la toma de decisiones en la vida diaria dentro del plano social y
personal.
• La formación de actitudes y valores relacionados con los conocimientos científicos
producidos en el campo de las Ciencias Naturales y con el uso social de los mismos.
Para abordar la enseñanza debemos tener presente la fundamentación general
del área y específica del ciclo precedente, así como los contenidos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales), vinculados entre sí y dependientes unos de otros. Lo
que pudo ser una aproximación en el período anterior se profundiza y amplía a partir de
estrategias docentes generadoras de nuevas actividades.
Esto permitirá la construcción más compleja del corpus de conocimientos
socialmente válido y de su modo particular de dar respuestas (experimental, sistemática,
racional), ya que la ciencia no se apoya en una simple lista de hechos sino en una forma
de pensamiento crítico y en la capacidad para la resolución de problemas.

157. El niño en este ciclo extiende el ámbito del contenido superando lo cercano y
familiar. Consolida y amplía el uso del pensamiento operativo aunque éste todavía se
refiere a lo percibido por los sentidos, pero las apariencias dominan en menor medida el
razonamiento. Puede trabajar en experiencias sencillas más de una variable. No puede
pensar en términos de abstracciones y teorías debiéndose evitar las generalizaciones
prematuras.
La ciencia escolar ayuda a desarrollar las habilidades intelectuales y los procesos
creativos que le permitirán al alumno adecuarse a su ambiente, tratando de que llegue a
conocer sus capacidades y comprender que puede responder a sus interrogantes y
resolver muchos de sus problemas con el esfuerzo personal.
La escuela cumplirá su función cuando proporcione oportunidades para la
búsqueda de respuestas que ayuden a los niños a adaptarse concientemente a los
vertiginosos cambios que se producen en nuestra sociedad.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
• Identificar las funciones vitales básicas (nutrición, relación y reproducción),
relacionarlas con las estructuras responsables en los seres vivos (incluido en hombre)
y señalar pautas de prevención y promoción de enfermedades de esas funciones.
• Describir y comparar las adaptaciones de los seres vivos (vertebrados, invertebrados,
plantas superiores) de comunidades terrestres y acuáticas estableciendo relaciones
con el ambiente en que viven.
• Comprender nociones básicas acerca de la energía y sus propiedades,
relacionándolas con los sistemas en que se producen transformaciones energéticas.
• Describir y comparar fenómenos de equilibrio o cambio en el estado de movimiento
de los cuerpos.
• Describir la estructura del sistema solar y relacionar los movimientos de la Tierra
con fenómenos periódicos.
• Conocer el origen, las propiedades y los posibles usos de algunos materiales que el
hombre utiliza como recurso y reflexionar sobre el uso racional de los mismos.
• Reconocer regularidades en los cambios reversibles e irreversibles provocados en los
materiales por un factor determinado.
• Identificar las propiedades y la estructura de los subsistemas terrestres y reflexionar
sobre los cambios lentos que experimentan modificando el paisaje.
• Conocer los componentes y procesos del ambiente identificando lo factores que
inciden sobre éstos, especialmente la acción del hombre y asumir una actitud
responsable del cuidado del equilibrio natural.
• Realizar observaciones y mediciones encaminadas a responder preguntas y
anticipaciones relacionadas con los trabajos experimentales.
• Sistematizar la información recogida y analizarla en busca de similitudes y
diferencias entre objetos, procesos y fenómenos estudiados.

158. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos del área de Ciencias Naturales se han secuenciado
teniendo en cuenta ciertos criterios fundamentales como:
el desarrollo cognitivo de los alumnos,
la complejidad creciente de los contenidos,
el tratamiento de ideas fundamentales cuya profundización se va realizando a
lo largo de los ciclos,
la significación social de los mismos.
El tratamiento espiralado o cíclico ha hecho que algunos contenidos
(conceptuales, procedimentales o actitudinales), se repitan con diferente nivel de
profundidad en función del aprendizaje de los alumnos o aplicándolos a momentos o
realidades diferentes. Partiendo siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo global a
lo específico, de lo espontáneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo.
En la secuencia de los procedimientos se progresa de los más simples y
generales, que contienen menor número de pasos y acciones hacia procedimientos más
complejos y específicos.
Las capacidades relacionadas con la adquisición de estrategias para explorar la
realidad y afrontar situaciones problemáticas, se pueden ir adquiriendo gradualmente de
manera que sea cada vez menos necesaria la familiarización con la tarea, aumentando el
número de variables, el auxilio matemático necesario o el nivel de rigurosidad exigido.
Los contenidos actitudinales han sido organizados a partir del descubrimiento y
constatación de la existencia de situaciones y problemas por parte del alumno para
poder llegar a sensibilizarse y desarrollar posteriormente, actitudes positivas de respeto
y de solidaridad.
Se potencian las actitudes que inciden fundamentalmente en la asunción de sus
propias responsabilidades, su autoestima, una flexibilización en la adopción de puntos
de vista del otro, un aumento de la capacidad crítica enriquecida por la argumentación
que le posibiliten distinguir el conocimiento científico verdadero, de las divulgaciones
pseudo-científicas o sensacionalistas.
Con respecto a la organización de los contenidos, se ha tenido en cuenta como
criterio agrupar en un ÁREA CURRICULAR , contenidos provenientes de diferentes
disciplinas, que comparten el mundo natural como objeto de estudio y que poseen
metodología similares para el abordaje de dicho objeto.
Dentro del área se han establecido EJES, que permiten organizar los contenidos.
La selección de los ejes, se fundamenta en criterios:

159. DISCIPLINARES: Se han elegido temáticas cuyo abordaje implica el aporte de
distintas disciplinas que integran las CIENCIAS NATURALES.
SOCIALES: Algunas temáticas, son relevantes desde el punto de vista social, ya
que incluyen problemas relacionados con la salud, la población, la
calidad de vida, los recursos naturales, etc.
DIDÁCTICOS: Los ejes, permiten conformar unidades de trabajo factibles de ser
llevadas a la práctica en el aula.
PSICOLÓGICOS: La curiosidad e interés del niño frente a los seres vivos y
fenómenos naturales, debe ser el punto de partida para
problematizar las situaciones y transformarlas en objeto de
conocimiento. Las actividades propuestas permitirán, a partir de
las ideas previas construir nuevos aprendizajes.
A partir del listado de contenidos por bloques y por ciclo de la EGB, se han
seleccionado los siguientes ejes temáticos:
EL HOMBRE Y LA SALUD: en este eje, se organizan los contenidos relacionados
con la diversidad de funciones que cumple el organismo para cubrir sus necesidades
básicas y las estructuras sobre las que se asientan dichas funciones. Se incluyen también
contenidos que se refieren a los cambios que se producen a lo largo de la vida.
El conocimiento que el niño/a tenga de su cuerpo, le permitirá tomar conciencia sobre la
necesidad del cuidado que hay que tener con el mismo.
LOS SERES VIVOS Y EL AMBIENTE: en este eje, se reúnen contenidos
relacionados con la diversidad de los seres de las comunidades terrestres y acuáticas,
sus adaptaciones morfofisiológicas, de comportamiento y las interacciones que se
establecen entre los seres vivos y con el ambiente.
Se incluyen también algunas modificaciones que el hombre introduce en el ambiente en
sus interacciones con el mismo. Se estudian además unas primeras nociones sobre los
niveles de organización de los seres vivos y una primera aproximación al nivel celular
de organización.
MATERIA - ENERGÍA - CAMBIO: en este eje, se organizan aquellos contenidos
que posibilitan una mirada del mundo natural centrada en la diversidad de estructuras
materiales y sus transformaciones. Haciendo referencia a las propiedades de los
sistemas materiales y a las transformaciones de la energía en su interacción con diversos
sistemas.
LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR: en este eje, se reúnen contenidos que
refieren a la diversidad de estructuras y sistemas abióticos que componen el planeta, sus
mutuas interrelaciones y los cambios que origina su propia dinámica, evolución y la
acción de los seres vivos, incluyendo la especie humana. Asimismo, se incluyen
contenidos destinados a ubicar al planeta tierra como miembro de un sistema mayor, al
que esta vinculado por diversas interacciones.

160. La distribución de los contenidos conceptuales a lo largo de los diferentes años,
permite asimismo, ir identificando conceptos integradores que relacionan y combinan
los contenidos del grado correspondiente. Estos conceptos le permiten al docente
imprimir un énfasis particular a la dirección de su trabajo durante el año escolar.
Asimismo permiten una gradualidad, a medida que se avanza hacia conceptos
integradores de mayor complejidad cognoscitiva.
Los conceptos estructurantes que atraviesan la propuesta son:
DIVERSIDAD Y UNIDAD: todo sistema está formado por una diversidad de
componentes. Existe una gran diversidad de sistemas. Sin embargo, el estudio
estructural y funcional de estos, permite encontrar analogías de estructura y
funcionamiento entre ellos.
CAMBIO, PERMANENCIA Y EVOLUCIÓN: en todo sistema vivo y no vivo, se
producen transformaciones constantes, lo que da lugar a cambios de naturaleza
permanente o transitoria; estas transformaciones a su vez pueden ser contrarrestadas
por otras de signo opuesto para producir equilibrios dinámicos, y se dan en escalas
temporales distintas, por lo que sus efectos se observan en el corto o en el largo plazo.
INTERACCIÓN: los cambios se producen en tanto unos sistemas interactúan con
otros sistemas, afectándose mutuamente. Las interacciones se dan dentro del mismo
nivel de organización o entre distintos niveles de organización.
No se pretenderá “enseñar” estos conceptos en períodos de clase
específicos. Son conceptos que se van formando, fortaleciendo,
estableciendo, desarrollando, diversificando a lo largo de cada ciclo, o a
veces, abarcando una extensión de varios ciclos.

161. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO
EJE: EL HOMBRE Y LA SALUD
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Sensibilidad y respeto a la vida humana desde la concepción, al cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente.
• Posición crítica, responsable y constructiva en relación con investigaciones escolares en las que participa.
• Valoración de la utilización de un vocabulario preciso que permita la comunicación.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
El sostén y el movimiento: Sistema ósteo- Las funciones de nutrición: digestión - Las funciones de relación: respuestas
artro-muscular circulación - respiración y excreción frente al medio e integración de funciones.
Búsqueda en las observaciones de las Planteo y replanteo de preguntas para Los sentidos. Percepción sensorial.
pautas que puedan existir. poder someter las a pruebas. Sistema nervioso central y periférico.
Utilización de instrumentos de Identificación de las explicaciones Elaboración y análisis de modelos de
observación. provisorias que orientan los trabajos de sistemas de órganos.
Identificación en diseños investigación escolar. Diseño de experimentaciones sencillas
experimentales de las hipótesis y Utilización de videos y software en las que se aíslen las variables a
variables que se investigan. educativos. investigar.
Elaboración de informes de Confrontación de ideas en pequeños
investigación con ayuda del docente. grupos de discusión.
Elaboración y análisis de los informes
de investigación.
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162. Protección de la salud del sistema de Alimentos y alimentación. Protección de la salud. Prevención de
sostén y movimiento. Requerimientos básicos y dieta. enfermedades (infecciosas y no
Selección de textos informativos con Consumo, contaminación y infecciosas). Vectores. Enfermedades
ayuda del docente. conservación. propias de la región y del país.
Selección de información a partir de Planteo y replanteo de preguntas para Recolección y análisis de información.
videos. poder someter las a pruebas. Identificación de tendencias o
Confrontación de ideas en pequeños Selección de textos informativos y relaciones en la información.
grupos de discusión. videos con ayuda del docente. Registro, organización y análisis de la
Uso de diferentes recursos Uso de pautas o relaciones de la información en cuadros y diagramas.
comunicativos. información, medidas u observaciones Usos de diferentes recursos
para hacer predicciones. comunicativos.
Identificación de tendencias o
relaciones en la información.
Confrontación de ideas en pequeños
grupos de discusión.
Uso de diferentes recursos
comunicativos.
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163. EJE: LOS SERES VIVOS Y EL AMBIENTE
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Perseverancia en el tratamiento de los problemas del mundo natural.
• Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción de conocimientos.
• Posición reflexiva y crítica ante el uso racional de los recursos naturales.
• Respeto por las interrelaciones entre los seres vivos y el ambiente como condicionante del equilibrio ecológico.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO QUINTO SEXTO
Vertebrados terrestres. Adaptaciones Vertebrados acuáticos y de transición.
morfo-fisiológicas de los mamíferos. Búsqueda en las observaciones de las
Comportamiento social. pautas que pueden existir.
Búsqueda en las observaciones de las Elaboración con ayuda del docente de
pautas que pueden existir. guías de observación.
Elaboración con ayuda del docente de Selección de textos informativos y
guías de observación. videos.
Selección de textos informativos y Identificación de tendencias o
videos. relaciones en la información.
Identificación de tendencias o Observación y registro sistemático del
relaciones en la información. comportamiento de animales.
Observación y registro sistemático del Elaboración y análisis de informes.
comportamiento de animales.
Elaboración y análisis de informes.
Invertebrados terrestres. Adaptaciones Invertebrados acuáticos y de transición.
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164. morfo-fisiológicas de los insectos. Principales adaptaciones.
Comportamiento social. Búsqueda en las observaciones de las
Búsqueda en las observaciones de las pautas que pueden existir.
pautas que pueden existir. Elaboración con ayuda del docente de
Elaboración con ayuda del docente de guías de observación.
guías de observación. Selección de textos informativos y
Selección de textos informativos y videos.
videos. Identificación de tendencias o
Identificación de tendencias o relaciones en la información.
relaciones en la información. Observación y registro sistemático del
Observación y registro sistemático del comportamiento de animales.
comportamiento de animales. Elaboración y análisis de informes.
Elaboración y análisis de informes.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Reproducción en vertebrados e Reproducción en vertebrados e
invertebrados terrestres. invertebrados acuáticos y de transición.
Selección de información a partir de Selección de información a partir de
textos y videos. textos y videos.
Uso de pautas o relaciones de la Uso de pautas o relaciones de la
información para hacer predicciones. información para hacer predicciones.
Identificación de relaciones en la Identificación de relaciones en la
información. información.
Uso de diferentes recursos Uso de diferentes recursos
comunicativos. comunicativos.
Las plantas superiores: adaptaciones al
ambiente aero-terrestre (sostén,
absorción, protección, etc.)
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165. La reproducción en las plantas con flor.
Búsqueda en las observaciones de las
pautas que pueden existir.
Elaboración con ayuda del docente de
guías de observación.
Selección de textos informativos y
videos.
Identificación de tendencias o
relaciones en la información.
Observación y registro sistemático de
adaptaciones.
Planificación y desarrollo de
experiencias.
Comunidades terrestres: interacciones Comunidades acuáticas y de transición: Componentes físicos y bióticos del
entre vegetales, animales y medio físico. interacciones entre vegetales, animales y ecosistema.
medio físico. Relaciones intra e La nutrición en los vegetales. La
interespecíficas. Relaciones tróficas. producción de azúcares.
Cadenas y tramas alimentarias.
Elaboración de guías de observación. Elaboración de guías de observación.
Utilización de instrumentos. Tales Utilización de instrumentos. Tales La acción de bacterias y hongos.
como: termómetros probetas, lupas, etc. como: termómetros probetas, lupas, etc. Elaboración de guías de observación.
Selección de información a partir de Selección de información a partir de Búsqueda en las observaciones de las
videos. videos. pautas que puedan existir.
Diseño de experimentaciones sencillas Diseño de experimentaciones sencillas Selección de información a partir de
en las que se aíslen las variables a en las que se aíslen las variables a textos y videos.
investigar. investigar. Integración de diversos aspectos de la
Confrontación de conclusiones en Confrontación de conclusiones en información para construir inferencias.
pequeños grupos de discusión. pequeños grupos de discusión. Diseño de experimentaciones.
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166. Elaboración de informes de Elaboración de informes de Elaboración de informes de
investigación. investigación. investigación.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Niveles de organización: biomas,
ecosistemas, poblaciones, comunidades,
individuos.
Búsqueda de información en textos y
videos.
Uso de pautas o relaciones de la
información y observación para hacer
predicciones.
Confrontación de ideas en pequeños
grupos.
Uso de diferentes recursos
comunicativos.
Nivel celular. Célula eucariota: Núcleo,
citoplasma y membrana plasmática.
Diversidad de células vegetales y
animales. Nutrición y reproducción a
nivel celular.
Observación utilizando instrumentos.
Búsqueda en las observaciones de
semejanzas y diferencias.
Uso de diferentes recursos
comunicativos.
Selección de textos y videos
informativos.
Elaboración de informes.
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167. EJE: MATERIA, ENERGÍA Y CAMBIO
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas en relación con el mundo natural.
• Valoración de las Ciencias Naturales en su aporte a la comprensión y transformación del mundo.
• Reflexión crítica sobre lo producido y las estrategias que se emplean.
• Aprecio de las condiciones de calidad, claridad y pertenencia en la presentación de producciones.
• Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación respecto de la divulgación científica.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Objetos en equilibrio, apoyados y Flotación y empuje. Fuerza de gravedad y peso. Caída libre
suspendidos. Máquinas simples y Planificación de investigaciones de los cuerpos.
aprovechamiento de las fuerzas. exploratorias en las que se aislen las Búsqueda de información en textos y
Diseño de experimentaciones en las variables a investigar. videos
que se aislen las variables a investigar. Identificación en diseños Planteo de preguntas para someterlas a
Planteo de preguntas para someterlas a experimentales aportados por el prueba.
prueba. docente de problemas, hipótesis y las Planificación de investigaciones
Selección de información a partir de variables que se investigan. exploratorias.
textos y videos. Elaboración de informes de Uso de diferentes recursos
Confrontación de ideas en pequeños investigación comunicativos.
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168. grupos de discusión. investigación comunicativos.
Uso de diferentes recursos
comunicativos.
Imanes: líneas de fuerza. Fuerzas La luz. Superficies reflectoras y La energía eléctrica. Corrientes y
atractivas y repulsivas. Magnetismo difusoras. Reflexión: espejos. Espectros: circuitos eléctricos. Generadores
terrestre, brújulas. descomposición espectral de la luz. El eléctricos.
arco iris. Transformación de electricidad en otras
formas de energía.
Planteo de preguntas para someterlas a Planificación de investigaciones Búsqueda de información en textos y
prueba exploratorias en las que se aislen las videos.
Diseño de experimentaciones. variables a investigar. Planificación de diseños exploratorios.
Discusión en pequeños grupos acerca Selección de textos y videos Identificación de los resultados.
de los resultados informativos. Comunicación de las conclusiones
obtenidos. Identificación de relaciones en la utilizando diferentes recursos.
- Uso de diferentes recursos información.
comunicativos. Elaboración de informes de
investigación.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Efectos del calor: dilatación de los Vibraciones: amplitud y frecuencia.
cuerpos, cambios de color, cambios de Propagación del sonido en el aire, en
estado y temperatura. Flujo de calor. El líquidos y en sólidos.
termómetro. Características del sonido: intensidad,
Planificación de investigaciones altura. Contaminación sonora del
exploratorias en las que se aislen las ambiente.
variables a investigar. Búsqueda de información en textos y
Selección de textos y videos videos.
informativos Planificación de diseños exploratorios.
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169. Identificación de relaciones en la Identificación de los resultados.
información Comunicación de las conclusiones
Elaboración de informes de utilizando diferentes recursos.
investigación
Los materiales de origen mineral Soluciones y dispersiones. Suspensiones en gases. El aire como
(cemento, vidrio, arena, cal). Los Efectos de la temperatura en la recurso natural.
metales. Propiedades mecánicas, solubilidad. Efectos atmosféricos en construcciones y
eléctricas y magnéticas. El agua y las soluciones acuosas en la formaciones
Observación y búsqueda de las pautas naturaleza. naturales.
que puedan existir. Cambios de las propiedades del agua por Cambios naturales y propiciados por el
Selección de información. el agregado de solutos. hombre que originan deterioro y
Planificación de investigaciones Planificación de investigaciones mejoramiento (oxidación y corrosión de
exploratorias. exploratorias en las que se aislen las metales, contaminación atmosférica).
Uso de diferentes recursos variables a investigar. Lluvia ácida.
comunicativos. Selección de textos y videos Búsqueda en las informaciones de las
informativos. pautas que pueden existir.
Identificación de relaciones en la Planteo de explicaciones provisorias
información. que orienten los trabajos de
Elaboración de informes de investigación escolar.
investigación. Diseño de experimentaciones en las
que se aislen las variables a investigar.
Selección de información a través de
textos y videos
Elaboración de informes.
Historia del uso de los materiales (el Combustión. El petróleo y el carbón como
fuego, la piedra el bronce, el hierro, la combustibles y como materias primas
pólvora, el carbón, el petróleo). para obtener otros materiales (polímeros
Selección de textos y videos sintéticos).
informativos. Selección de textos y videos
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170. Identificaciones de relaciones en la informativos.
información. Identificaciones de relaciones en la
Elaboración de informes. información.
Elaboración de informes.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Transformaciones y reacciones químicas
en que interviene el agua (apagado de
cal, fraguado de cemento, yeso y arcilla,
formación de sarro)
Diseño de experimentaciones en las
que se aislen las variables a investigar.
Identificación de relaciones en los
resultados obtenidos
Selección de textos informativos.
Confrontación de conclusiones en
grupos de discusión.
Elaboración de informes.
Recursos energéticos: fósiles,
hidroeléctricos, eólicos, solares,
nucleares, geotérmicos.
Selección de textos y videos
informativos.
Identificaciones de relaciones en la
información.
Elaboración de informes.
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171. EJE: LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Sensibilidad ante las transformaciones operadas sobre la superficie terrestre, detección de causas que las originan y compromiso del
hombre para mejorarlas.
• Valoración del intercambio de ideas como fuente de construcción de conocimiento.
• Gusto por encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafío.
• Disposición favorable para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigaciones escolares.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
La geósfera: estructura. Rocas y La hidrósfera. Distribución planetaria del La atmósfera. Estructura y composición.
minerales. Movi- agua. Aguas superficiales y subterráneas. Origen del viento.
mientos internos de la tierra. La El agua como recuso natural. Recuperación de información a partir
formación de montañas y volcanes. Localización de reservas. de textos y videos.
Planteo y replanteo de preguntas para Identificación de las explicaciones Utilización de diagramas de barra y
poder someterlas a prueba. provisorias que orienten los trabajos de circulares.
Selección de información a partir de investigación escolar. Identificación de tendencias o
videos. Selección de información a partir de relaciones en la información.
Selección de textos informativos con videos. Planificación de investigaciones
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172. ayuda del docente. Integración de diversos aspectos de la exploratorias sencillas de modo
Confrontación de ideas en pequeños información autónomo.
grupos de discusión. Elaboración de informes de Elaboración de informes.
Uso de diferentes recursos investigación con ayudadel maestro.
comunicativos
El suelo: propiedades, clases. Procesos Modificaciones de la superficie terrestre Modificaciones en la superficie terrestre
de formación de suelos: textura, provocadas por el agua. Modelo exógeno: provocadas por agentes climáticos: el
composición y procedencia de los el papel del agua. Mecanismos de papel del viento.
materiales que forman el suelo. Papel de transporte. Características de las
los seres vivos en la formación del suelo: geoformas y de los depósitos resultantes
humus. El suelo como recurso natural. en los diversos ambientes. Selección de información de textos y
Identificación de las explicaciones Formulación de preguntas y de videos.
provisorias que orienten los trabajos de explicaciones provisorias. Elaboración de guías de observación.
investigación escolar. Diseño de experimentaciones sencillas Confrontación de ideas en pequeños
Búsqueda en las observaciones de las en las que se aíslen las variables a grupos de discusión.
pautas que puedan existir. investigar. Uso de diferentes recursos
Diseño de experimentaciones sencillas Recuperación de información a través comunicativos.
con ayuda del maestro. de video.
Elaboración de informes de Confrontación de ideas en pequeños
investigación con ayuda del docente. grupos de discusión.
Análisis de los informes elaborados. Uso de diferentes recursos
comunicativos.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Cambios naturales y cambios propiciados Cambios naturales y cambios propiciados Cambios naturales y cambios propiciados
por el hombre. Actividades comunes que por el hombre. Actividades comunes que por el hombre. Actividades comunes que
deterioran el suelo. Actividades mediante deterioran el agua. Actividades mediante deterioran el aire. Actividades mediante
las cuales las personas pueden mejorar el las cuales las personas pueden mejorar el las cuales las personas pueden mejorar el
ambiente. ambiente. ambiente.
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173. Selección de información a partir de Selección de información a partir de Selección de información a partir de
videos. videos. videos.
Planificación de investigaciones Planificación de investigaciones Planificación de investigaciones
exploratorias sencillas. exploratorias sencillas. exploratorias sencillas.
Búsqueda en las observaciones de las Búsqueda en las observaciones de las Búsqueda en las observaciones de las
pautas que puedan existir. pautas que puedan existir. pautas que puedan existir.
Confrontación de ideas en pequeños Confrontación de ideas en pequeños Confrontación de ideas en pequeños
grupos de discusión. grupos de discusión. grupos de discusión.
Principios que permiten explicar la teoría
de la tierra a partir del estudio del
paisaje. La fosilidad como indicador de
ambiente y edad. Procesos de
fosilización.
Planteo de preguntas para someterlas a
prueba.
Recuperación de información a partir
de textos y videos.
Identificación de tendencias o
relaciones en la información.
Confrontación de ideas en pequeños
grupos de discusión.
Uso de diferentes recursos
comunicativos.
Movimientos y ejes de la tierra. Día y
noche. Usos horarios. El año. Las
estaciones.
Recuperación de información a partir
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174. de textos y videos.
Planteo de preguntas para someterlas a
prueba.
Planificación de investigaciones
exploratorias de modo autónomo.
Elaboración y análisis de informes.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Movimientos reales y aparentes de los
astros. Fases de la luna. Eclipses.
Galaxias, estrellas. Viajes espaciales.
Recuperación de información a partir
de textos y videos.
Planteo de preguntas para someterlas a
prueba.
Planificación de investigaciones
exploratorias de modo autónomo.
Elaboración y análisis de informes.
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175. BIBLIOGRAFÍA
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Zabala, A. y otros, l996 (2da. Edición)Cómo trabajar los contenidos
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177. FUNDAMENTACIÓN GENERAL
La implementación del área de Tecnología, desde el Nivel Inicial para atravesar
la EGB y la E. Polimodal, es una de las novedades de la reforma educativa.
La misma realidad, caracterizada por un sostenido desarrollo tecnológico, es la
que reclama un lugar en la escuela.
De este modo, los niños y los jóvenes, podrán lograr competencias que les
permitirán comprender mejor la compleja realidad del mundo de las creaciones
tecnológicas, en el cual les toca desenvolverse.
La concreción de un espacio propio para la Tecnología, dentro de un Diseño
Curricular, cumple sin dudas con el fin que se propone la escuela, la de propender a
una formación integral y significativa para el contexto actual.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR TECNOLOGÍA?
La creación de un espacio dentro del diseño hace necesario que se explicite
acerca del alcance de la misma.
Si bien su implementación no parte de la nada, ya que en las prácticas docentes
(muchas veces) ha estado presente, sólo que de forma implícita ; ahora, lo que se
propone, es la presencia explícita de la misma.
La inclusión del área busca ofrecer un espacio de reflexión activa sobre uno de
los aspectos más relevantes de nuestra cotidianeidad : la Tecnología. No persiguiendo
como finalidad, la de impartir conocimientos acerca de determinadas tecnologías.
La Tecnología se define como : “una actividad social centrada en el saber
hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los
recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta
época, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que
respecta a la producción, distribución y uso de bienes y servicios” .
De lo anterior se deduce que la Tecnología se origina a partir de las necesidades
y demandas de un determinado grupo social y busca dar solución a las mismas. Para
ello recurre a los saberes y a la técnica.
Los saberes científicos, “ ese producto de las empresas intelectuales históricas
cuya racionalidad reside en los procesos que gobiernan su desarrollo y evolución
histórica - según Toulmin “, se entrelazan con la técnica y con los saberes cotidianos
para encontrar las respuestas que espera la estructura sociocultural, política y
económica de determinado momento histórico.
De este entramado de interrelaciones surgen modelos de pensamientos que
integran el pensar con el hacer.
Porque, mientras la técnica hace (utiliza saberes y los aplica, pero no los genera
), la tecnología hace y reflexiona. Es decir, crea saberes tecnológicos. Por ello puede
integrar el saber hacer con el hacer para saber.

178. Para responder a ciertas necesidades, el hombre realiza determinadas
actividades. Como resultado, modifica el ambiente natural y vive y se relaciona con un
entorno que se constituye en un acumulado de dichas actividades: el ambiente
tecnológico.
La Tecnología se constituye en el campo del conocimiento que estudia dichas
relaciones, a partir del conocimiento y la comprensión crítica de las situaciones
problemáticas emergentes de este ambiente creado por el hombre.
Ambiente que, a consecuencia del acelerado desarrollo manifestado en este
siglo, ha adquirido una importancia tal que en gran medida condiciona nuestras
actividades, nuestro comportamiento y por ende, nuestra cultura, que lleva el sello
indeleble de la tecnología.
La Tecnología en el aula debe permitir que los alumnos se apropien de esa
cultura tecnológica con la cual conviven.
La Alfabetización Tecnológica, planteada por la UNESCO, y la Cultura
Tecnológica pueden alcanzarse a través de un trabajo pedagógico que permita la
apropiación de contenidos y competencias que lleven a los alumnos a comprender los
productos y los procesos tecnológicos que nos rodean.
Este trabajo pedagógico recibe el nombre de Educación Tecnológica.
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
La Educación Tecnológica se propone como objetivo que la Tecnología forme
parte del entramado conceptual que ofrece la escuela para que los alumnos puedan
captar el sentido de la tecnología.
En ningún momento se propone la formación de tecnólogos.
La Educación Tecnológica propone una tecnología al servicio del hombre; que
le permita resolver situaciones problemáticas de su cotidianeidad y también, proyectar
innovaciones para mejorar su calidad de vida.
Para ello los alumnos deberán investigar, buscar, ensayar,... y evaluar distintas
soluciones, hasta llegar a lo que la reflexión crítica le diga que es lo más conveniente.
En este proceso se integran conceptos, propios de la tecnología y de otras áreas ,
que se relacionan con otros nuevos para construir esquemas de conocimientos más
complejos que engloban a los anteriores.
El docente debe permitir que los alumnos participen en la búsqueda y planteo de
situaciones problemáticas, visualizando más los procesos que los productos.
Se promoverán, así, capacidades creadoras; se reconocerán errores y se
buscarán nuevas estrategias para salvarlos.
Estas situaciones de aprendizajes son individuales y grupales. Con ellas se
aprende a convivir con las diferencias, a crecer y a producir con lo distinto, a encontrar

179. un punto de armonía en la discusión. En definitiva, se busca la formación del alumno
para el proceso social.
Esta formación favorecerá, a los niños y a los jóvenes, el acceso a conocimientos
que les permitirán comprender, orientarse y tomar decisiones en el campo de la
tecnología, sin perder de vista los valores éticos.
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Y EL MARCO EPISTEMOLÓGICO QUE LA SUSTENTA.
La tecnología es una práctica epistemológica que pretende comprender e
intervenir reflexivamente en el análisis y control del ambiente tecnológico viendo sus
impactos en personas, organizaciones y la cultura, debe buscar un mejor tratamiento
de los problemas prácticos que impongan mayor calidad en la comprensión de los
problemas tecnológicos, dentro del paradigma actual de la complejidad ( Morin, E.-
1995).
Por ello, la Educación Tecnológica debe ser vista como un espacio escolar que
suministra estrategias para que los alumnos superen las simplificaciones y así puedan
integrar:
¨ el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber pensar, el saber vivir, ...;
¨ conocimientos científicos, conocimientos cotidianos y técnica;
¨ naturaleza, Hombre, procesos, sociedad, cultura, estructuras,...;
¨ el proceso productor y el producto;
¨ la teoría y la práctica.
Así pueden superarse las tendencias reduccionistas que conciben a la Educación
Tecnológica como acciones manuales o aplicaciones prácticas de algunas disciplinas,
para percibir su verdadera perspectiva, que contempla: datos e información acerca de
hechos, materiales, artefactos simples y maquinarias complejas; conceptos tecnológicos
derivados de los conocimientos científicos, de los conocimientos cotidianos y de la
técnica; procedimientos técnicos fundamentales y actividades cognitivas y
metacognitivas, sociales, motoras, ..., para manejar tecnologías duras y blandas; valores
y actitudes, tales como la ética, la responsabilidad, el compromiso, el respeto, la
apertura, ....
Dicha percepción permite, a los alumnos, el acceso a la comprensión de la
tecnología y al mismo tiempo, le permite adquirir competencias para:
¨ lograr la teoría y la práctica del hacer tecnológico,
¨ saber hacer y,
¨ hacer saber con las actitudes abiertas y flexibles que se necesitan en un mundo
tan cambiante como el que nos toca vivir .

180. LA TECNOLOGÍA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
Uno de los objetivos planteados para la enseñanza general básica es el de la
alfabetización científico-tecnológica.
Desde el punto de vista de la Tecnología este propósito se inició en el nivel
inicial, continuó en el primer ciclo y debe profundizarse durante el segundo ciclo. Por lo
cual, la alfabetización tecnológica debe entenderse como un proceso que se construye y
consolida en el tiempo; dependiente, entonces, de las actitudes y valores que se
adquieren desde el inicio de la escolaridad.
La alfabetización tecnológica persigue como fin favorecer en los alumnos:
− La comprensión del medio tecnológico y sus características cambiantes,
expresadas en las modificaciones de las actividades humanas y la complejidad
creciente del entorno tecnológico.
− El desarrollo de competencias vinculadas con la realización de proyectos
tecnológicos relacionados con necesidades y con la adquisición de un dominio
instrumental de herramientas, máquinas e instrumentos, necesarios para su
ejecución.
− La formación de actitudes y valores responsables en relación a los impactos
sociales y ambientales de la tecnología.
La alfabetización tecnológica se apoya en la comprensión de los procedimientos
de la tecnología, en el dominio de determinados procesos que generan productos y en
actitudes críticas, comprometidas y responsables con los impactos que la actividad
tecnológica genera hacia la sociedad y el ambiente natural.
¿Cuál es el camino que debe proponer la escuela para que los alumnos
accedan a la comprensión de este fenómeno complejo?
Un camino posible es acercar a los alumnos al quehacer tecnológico, tal como se
lo propone desde la metodología de proyectos, insinuada en el Nivel Inicial y
efectivizada desde el primer ciclo. Pero, en este ciclo, las estrategias de aprendizaje
deben tender a lograr un mayor compromiso intelectual y físico de parte de los alumnos.
Es decir, que los mismos se involucren en una situación problemática y para encontrar
la solución investiguen bibliográficamente sobre el tema; manipulen materiales; usen
instrumentos, máquinas y herramientas; y valoren la organización en el trabajo grupal y
cooperativo.
La escuela debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de realizar tales
actividades, ya que las mismas poseen gran fuerza motivacional. Y, a partir de las
mismas, pueden acceder a la tan buscada reflexión y comprensión del quehacer
tecnológico, elementos claves de la alfabetización tecnológica.

181. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Analizar productos tecnológicos (bienes, procesos y servicios) relevantes en la
actividad comunitaria y en la organización social de la región y del país, y
comprender el proceso de producción, transporte y distribución de dichos productos.
Conocer las propiedades y características de materiales, herramientas, máquinas,
dispositivos y técnicas de transformación empleados en diferentes ramas de la
producción tecnológica; adquirir competencias en la utilización de algunos de ellos y
criterios para seleccionarlos en función del trabajo a realizar.
Respetar las normas de seguridad e higiene del trabajo y tomar precauciones a fin de
prever riesgos potenciales en el desarrollo de las distintas actividades.
Utilizar la computadora como una herramienta que le permita seleccionar, obtener y
almacenar información relevante con fines determinados (opcional ).
Evaluar el uso de determinados productos tecnológicos en la casa, la escuela, su
región y el país, teniendo en cuenta su impacto sobre el ambiente y los grupos
humanos y analizando críticamente la influencia de la tecnología en diferentes
momentos históricos.
Identificar las modificaciones que se producen, a lo largo del tiempo, en el trabajo y
en las competencias requeridas para el mismo, como efecto de las innovaciones
tecnológicas, analizando las relaciones entre las personas, sus acciones y los
productos resultantes y la delegación de acciones humanas en los artefactos.
Desarrollar proyectos tecnológicos sencillos, anticipando en representaciones el
diseño y las distintas etapas del mismo, gestionando su ejecución y evaluando su
realización y sus resultados.
Valorar el esfuerzo, la perseverancia, el trabajo compartido y la disciplina en la
búsqueda de soluciones tecnológicas a las situaciones problemáticas.

182. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
CRITERIOS DE SECUENCIACION
Para secuenciar los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes criterios:
-CONTEXTUALIZACION Y PROXIMIDAD:
Supone partir del conocimiento de los materiales de su comunidad y de los procesos
utilizados para transformar los mismos en productos tecnológicos; para luego avanzar,
de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos, hacia marcos más lejanos.
-COMPLEJIDAD EN LOS NIVELES DE PROBLEMATIZACION.
La resolución de situaciones problemáticas vertebran los aprendizajes del área y
constituyen la estrategia cognitiva principal para los aprendizajes.
Ya, en este ciclo, puede plantearse la resolución de situaciones problemáticas que
involucren una sucesión de actividades que van desde la investigación bibliográfica
hasta la ejecución de proyectos tecnológicos, que irán evolucionando en complejidad
creciente, de acuerdo con el proceso madurativo manifestado por los alumnos.
La utilización de información, la división de las tareas grupales, la toma de decisión, la
ejecución y la producción de respuestas, son tareas recurrente del proceso de formación
de una mentalidad tecnológica y que puede insinuarse en el niño al finalizar el ciclo, si
se colabora con él haciéndole vivenciar situaciones con niveles de concreción que van
desde respuestas sencillas a otras más complejas.
-ACTUALIZACION Y RELEVANCIA SOCIAL.
El carácter de novedad e inédito cobra mayor significatividad en el niño de este ciclo,
por lo que resulta necesario tener en cuenta la celeridad de los cambios en tecnología a
nivel nacional e internacional. La actualización en las contribuciones tecnológicas
permitirá comprender tanto las necesidades de creación del producto, como su
evolución e impactos socio-cultural.
-SIGNIFICATIVIDAD PERSONAL Y SOCIAL.
Esta etapa propone posibilidades de aprendizaje altamente significativas, ya que la
creatividad, curiosidad, investigación y búsqueda de soluciones, el interés por un

183. compromiso participativo y solidario con el medio natural y social, adquieren gran
relevancia. El niño que atraviesa este ciclo se muestra más autónomo e independiente y
con más predisposición para el trabajo cooperativo. Se puede hablar de un alumno con
mayor madurez socio-emocional y cognitivo, lo que posibilita en la educación
tecnológica la selección y secuenciación de contenidos que apunten a atender y
potenciar estos aspectos.
- FLEXIBILIDAD.
Otro criterio a tener en cuenta para la selección, es la apertura y flexibilidad que los
contenidos conceptuales y procedimentales proponen. La flexibilidad apunta tanto a la
planificación, gestión, diseños, ejecución de proyectos tecnológicos, como a la
materialización y construcción de los productos que dichos proyectos proponen.
Ser flexibles frente a los cambios supone una aspecto sumamente importante para la
formación de una mentalidad tecnológica.
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos Básicos Comunes han sido presentados en cinco ejes :
Demandas y respuestas tecnológicas.
Materiales, herramientas, máquinas, procesos e instrumentos.
Tecnologías de la información y de las comunicaciones.
Tecnología, medio ambiente, historia y sociedad.
Procedimientos relacionados con la Tecnología.
La secuenciación de los mismos no supone un orden lógico de tratamiento
temático.
En la situación de aprendizaje concreto, los contenidos de los distintos ejes
pueden agruparse y relacionarse entre sí. Y, como en la Tecnología convergen saberes
de distintos campos del conocimiento, también se deben tener en cuenta la integración
de contenidos de otras área.
Por ello, se hace necesario que a la hora de organizar los contenidos de
Tecnología se implementen estrategias de acciones coordinadas, entre todos los
docentes a cargo del año o del ciclo, para planificar actividades de aula que permitan a
los alumnos acceder a la comprensión global e integrada de la compleja realidad actual,
donde el componente tecnológico interactúa fuertemente con el ambiente social y el
ambiente natural.
Esta forma de trabajo que se está proponiendo no supone que los docentes deban
realizar grandes cambios en sus tareas. A partir de lo que se viene haciendo, pueden
permitir el “agregado” de “una nueva mirada”. Es decir, los temas que se abordan
desde las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, Matemática, ..., como son las
mediciones, los recursos naturales, el cuidado del ambiente, ..., se debe permitir que
también sean vistos con “la nueva mirada”: la perspectiva tecnológica.
Para el tratamiento de estos temas, desde el punto de vista tecnológico, el
docente a cargo del área debe tener presente que la Tecnología se relaciona con el

184. HACER para satisfacer una determinada necesidad o demanda y de ningún modo
puede quedarse en lo meramente descriptivo o en la repetición de un modelo.
En ese HACER para resolver situaciones problemáticas, propias de una
determinada realidad, se deben integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de Tecnología con contenidos de otras áreas, de manera tal que los
alumnos puedan acceder a la comprensión de que la Tecnología es la respuesta del
Hombre a los problemas que surgieron y surgirán, y el Hombre para responder hace uso
de todos sus conocimientos. En esto último se manifiesta el carácter multidisciplinario
de la Tecnología.
Además de lo expuesto, el docente de Tecnología debe tener presente las
actitudes y los valores son contenidos de aprendizaje tan importante como los
contenidos conceptuales. Por ello, a la hora de planificar las actividades del aula, debe
buscar situaciones que favorezcan la formación de ciudadanos responsables, reflexivos,
críticos, solidarios, comprometidos con su realidad, ...

185. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO
DEMANDAS Y RESPUESTAS TECNOLÓGICAS
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Sensibilidad ante las necesidades y demandas humanas e interés para buscar respuestas tecnológicas que las satisfagan.
• Valoración de los aspectos que inciden en la selección de tecnologías convenientes.
• Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones de la tecnología.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Los productos tecnológicos (bienes, procesos Los productos tecnológicos ( bienes, procesos Los productos tecnológicos (bienes, procesos
o servicios) de la comunidad y la región que o servicios) de la comunidad, la región y el o servicios) de la comunidad, la región y el
como respuesta demandan la transformación país que como respuesta demandan procesos país que como respuesta demandan procesos
y el transporte de materia y energía. Por de producción de mediana complejidad que de producción mecanizados en los que
ejemplo: transformación de la madera, involucran la utilización de máquinas. Por puedan observarse las acciones de control
producción agrícola y alimentaria, ejemplo: la construcción de viviendas, la del grupo y los saberes involucrados. Por
producción y distribución de agua potable, industria textil, los procesos fermentativos ejemplo: los procesos de producción textil y
recolección y tratamiento de residuos, (yogur, queso, cerveza, vino, ...), distribución las industrias metalmecánica.
correo, … de combustibles, transporte de energía, …
Identificación de los productos Identificación de los producto tecnológicos Identificación de los productos
tecnológicos que se producen y utilizan en que se producen y utilizan en la región y el tecnológicos que se producen y utilizan en
la región. país. la región y el país.
Investigación de las posibles demandas y Investigación de las posibles demandas y Investigación de las posibles demandas y
sus correspondientes respuestas. sus correspondientes respuestas. sus correspondientes respuestas.
Análisis de servicios (obtención, transporte Análisis de servicios (distribución de Análisis de servicios (distribución de
185

186. y distribución de agua potable, recolección energía, combustibles, …). electricidad, gas, ...).
y disposición final de residuos, correo, …).
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Las ramas de la tecnología que intervienen Las ramas de la tecnología que intervienen Las ramas de la tecnología que intervienen
en la producción de los productos en la producción de los productos en la producción de los productos
mencionados. mencionados. mencionados.
Investigación acerca de las ramas de la Investigación acerca de las ramas de las Investigación acerca de las ramas de la
tecnología que intervienen en la ramas de la tecnología que intervienen en tecnología que intervienen en la
producción de los productos. la producción de los productos. producción de los productos.
186

187. MATERIALES, HERRAMIENTAS, MÁQUINAS, PROCESOS E INSTRUMENTOS
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoración de los principios científicos que sirven de base para el diseño y uso de productos tecnológicos y explican el funcionamiento de máquinas y
herramientas y el comportamiento de los materiales.
Respeto por las normas de uso y mantenimiento de herramientas, máquinas e instrumentos.
Respeto por las normas de higiene y seguridad en el trabajo.
Respeto por las normas de control de calidad de los productos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
La tecnología de los materiales: clasificación La tecnología de los materiales: clasificación La tecnología de los materiales: clasificación
de los materiales de acuerdo con distintos de los materiales de acuerdo con distintos de los materiales de acuerdo con distintos
criterios (el origen, las solicitaciones, …). criterios (el origen, las solicitaciones, …). criterios (el origen, las solicitaciones, …).
Descripción, selección y uso de materiales Descripción, selección y uso de materiales Descripción, selección y uso de materiales
apropiados para fines determinados. apropiados para fines determinados. apropiados para fines determinados.
Proyectos tecnológicos que involucren la Proyectos tecnológicos que involucren la Proyectos tecnológicos que involucren la
transformación y/o transporte de materiales transformación de distintos materiales transformación de materiales en materias
y energía (por ejemplo: realización de (procesos fermentativos, hilado, …). primas de otros procesos (por ejemplo:
huertas, producción y elaboración de transformación de metales, …).
alimentos, …).
Las herramientas y las máquinas que se Las herramientas y las máquinas que se Las herramientas y las máquinas que se
utilizan en los procesos de transformación y utilizan en los procesos de transformación y utilizan en los procesos de transformación y
transporte de materia y energía mencionados transporte de partes. transporte de materia y energía en los
(serruchos, taladros, escofinas, ..., palas, procesos mencionados (por ejemplo:
picos, rastrillos, ... ). dispositivos y circuitos eléctricos, …).
Descripción, selección, uso y cuidado de Descripción, selección, uso y cuidado de
Descripción, selección, uso y cuidado de las herramientas y las máquinas utilizables las herramientas y las máquinas utilizables
187

188. las herramientas y las máquinas utilizables en los procesos mencionados. en los procesos mencionados.
en los procesos mencionados.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Análisis estructural y funcional de las Análisis estructural y funcional de las Análisis estructural y funcional de las
herramientas y las máquinas utilizadas en herramientas y las máquinas utilizadas en herramientas y las máquinas utilizadas en
los procesos estudiados. los procesos estudiados. los procesos estudiados.
Análisis comparativo de las herramientas y Análisis comparativo de las herramientas y Análisis comparativo de las herramientas y
las máquinas utilizadas en la escuela y las las máquinas utilizadas en la escuela y las las máquinas utilizadas en la escuela y las
que se utilizan en el mercado productivo. que se utilizan en el mercado productivo. que se utilizan en el mercado productivo.
Representación gráfica de herramientas y Representación gráfica de herramientas y Representación gráfica de herramientas y
máquinas. máquinas. máquinas.
Proyectos tecnológicos que se relacionen Proyectos tecnológicos de máquinas para
con la generación y utilización de el transporte de partes en los procesos
herramientas y máquinas. productivos (cintas transportadoras, grúas,
...).
Máquinas simples y sistemas mecánicos en
las máquinas estudiadas (engranajes,
palancas, tornillos sinfin, biela-manivela, ).
Proyectos tecnológicos que contemplen la
utilización de máquinas simples y sistemas
mecánicos.
De los procesos artesanales de trabajo a los De los procesos artesanales de trabajo a los De los procesos artesanales de trabajo a los
procesos que utilizan máquinas. procesos que utilizan máquinas. procesos que utilizan máquinas y sistemas de
control.
Análisis comparativo de dichos procesos. Análisis comparativo de dichos procesos. Análisis comparativo de dichos procesos.
Identificación de la transferencia de las Identificación de la transferencia de las Identificación de la transferencia de las
acciones humanas a las máquinas. acciones humanas a las máquinas. acciones humanas a las máquinas y a los
sistemas de control.
Proyectos tecnológicos que contemplen el Proyectos tecnológicos que contemplen el Proyectos tecnológicos que contemplen el
188

189. diseño de procesos de fabricación diseño de procesos de fabricación diseño de procesos de fabricación
artesanales. artesanales. artesanales con controles sencillos.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Los instrumentos de medición que se utilizan Los instrumentos de medición que se Los instrumentos de medición que se utilizan
en la concreción de proyectos tecnológicos utilizan en la concreción de proyectos en la concreción de proyectos tecnológicos
(reglas, cintas métricas, vasos graduados, tecnológicos (reglas, cintas métricas, vasos (amperímetros, voltímetros, … ).
balanzas, …). graduados, balanzas, ..., niveles, plomadas,
...).
Descripción, selección, uso y cuidado de Descripción, selección, uso y cuidado de Descripción, selección, uso y cuidado de
los instrumentos utilizados. los instrumentos utilizados. los instrumentos utilizados.
Las normas de seguridad e higiene en el Las normas de seguridad e higiene en el Las normas de seguridad e higiene en el
trabajo. trabajo. trabajo.
Aplicación de normas de seguridad e Aplicación de normas de seguridad e Aplicación de normas de seguridad e
higiene en el uso de materiales, higiene en el uso de materiales, higiene en el uso de materiales,
herramientas, máquinas, … herramientas, máquinas, … herramientas, máquinas, …
Las normas de control de la calidad de los Las normas de control de la calidad de los Las normas de control de calidad de los
productos. productos. productos.
Investigación de las normas de control de Investigación de las normas de control de Investigación de las normas de control de
calidad vigentes para la producción, calidad vigentes para la producción, calidad vigentes para la producción de
elaboración y consumo de alimentos ( el elaboración y consumo de alimentos ( el productos metalmecánicos.
Código Alimentario ). Código Alimentario ).
189

190. 190

191. TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Actitud de curiosidad e interés por la búsqueda de información relevante para la concreción de proyectos tecnológicos.
• Valoración del lenguaje claro y preciso como expresión y organización del pensamiento.
• Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicación universalmente aceptada.
• Aprovechamiento de los aspectos positivos de la informática como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento divergente
(opcional).
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Soportes de la información: textos y revistas Soportes de la información: textos y revistas Soportes de la información: textos y revistas
escolares, catálogos industriales, fichas escolares, catálogos industriales, fichas escolares, catálogos industriales, fichas
técnicas, videos, … técnicas, videos, … técnicas, videos, …
Búsqueda y selección de información para Búsqueda y selección de información para Búsqueda y selección de información para
la concreción de proyectos tecnológicos. la concreción de proyectos tecnológicos. la concreción de proyectos tecnológicos.
Comunicación de la información Comunicación de la información Comunicación de la información
seleccionada utilizando lenguajes verbales seleccionada utilizando lenguajes verbales seleccionada utilizando lenguajes verbales
y no verbales. y no verbales. y no verbales.
Medios de comunicación: telégrafo, teléfono, Medios de comunicación: telégrafo, teléfono, Medios de comunicación: telégrafo, teléfono,
fax, … fax, … fax, …
Investigación acerca del impacto que Investigación acerca del impacto que Investigación acerca del impacto que
producen los medios de comunicación en producen los medios de comunicación en producen los medios de comunicación en
la sociedad. la sociedad. la sociedad.
La informática y las computadoras La informática y las computadoras La informática y las computadoras
191

192. (opcional). (opcional). (opcional).
Operación de una computadora. Operación de una computadora. Operación de una computadora.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Procesamiento de la información: textos y Procesamiento de la información: textos y Procesamiento de la información: textos y
datos. Función y uso (opcional). datos. Función y uso (opcional). datos. Función y uso (opcional).
Uso de la tecnología de la información Uso de la tecnología de la información Uso de la tecnología de la información
para almacenar y recuperar información. para almacenar y recuperar información. para almacenar y recuperar información.
Uso de procesadores de textos, Uso de procesadores de textos, Uso de procesadores de textos,
graficadores ..., con propósitos específicos. graficadores ..., con propósitos específicos. graficadores ..., con propósitos específicos.
192

193. TECNOLOGÍA, MEDIO NATURAL, HISTORIA Y SOCIEDAD
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Actitud de curiosidad e interés por investigar la influencia de la tecnología en la vida de las personas y en el medio natural.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Los recursos renovables y no renovables de Los recursos renovables y no renovables de Los recursos renovables y no renovables de
la región vinculados con los procesos de la región y del país vinculados con los la región y del país vinculados con los
producción mencionados (por ejemplo: agua, procesos de producción mencionados (por procesos de producción mencionados (por
maderas, ...). ejemplo: leche, fibras para hilar, ejemplo: combus-tibles para generar
combustibles, ...). electricidad, gas de encendido, metales, ...).
Identificación de los recursos renovables y Identificación de los recursos renovables y Identificación de los recursos renovables y
no renovables de la región vinculados con no renovables de la región vinculados con no renovables de la región vinculados con
los procesos mencionados. los procesos mencionados. los procesos mencionados.
El impacto ambiental generado por los El impacto ambiental generado por los El impacto ambiental generado por los
procesos de producción mencionados. procesos de producción mencionados. procesos de producción mencionados.
Investigación de los impactos ambientales Investigación de los impactos ambientales Investigación de los impactos ambientales
y sociales provocados por los procesos y sociales provocados por los procesos y sociales provocados por los procesos
estudiados. estudiados. estudiados.
El impacto ambiental que generan las El impacto ambiental que generan las El impacto ambiental que generan las
empresas que producen los servicios empresas que producen los servicios empresas que producen los servicios
estudiados. estudiados. estudiados.
193

194. Investigación de los impactos ambientales Investigación de los impactos ambientales Investigación de los impactos ambientales
y sociales generados por las empresas que y sociales generados por las empresas que y sociales generados por las empresas que
producen los servicios estudiados. producen los servicios estudiados. producen los servicios estudiados.
La tecnología en la historia y la historia de la La tecnología en la historia y la historia de la La tecnología en la historia y la historia de la
tecnología. tecnología. tecnología.
Ejemplificación de la influencia de la Ejemplificación de la influencia de la Ejemplificación de la influencia de la
tecnología en diferentes períodos históricos tecnología en diferentes períodos históricos tecnología en diferentes períodos históricos
(la navegación, la conquista española, el (la navegación, la conquista española, el (la navegación, la conquista española, el
ferrocarril, el motor de combustión interna, ferrocarril, el motor de combustión interna, ferrocarril, el motor de combustión interna,
...). ...). ...).
La tecnología y el mundo del trabajo: La tecnología y el mundo del trabajo: La tecnología y el mundo del trabajo:
influencias y cambios. influencias y cambios. influencias y cambios.
Reconocimiento de la influencia de la Reconocimiento de la influencia de la Reconocimiento de la influencia de la
tecnología en el trabajo asociado a los tecnología en el trabajo asociado a los tecnología en el trabajo asociado a los
procesos de producción mencionados. procesos de producción mencionados. procesos de producción mencionados.
194

195. PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA TECNOLOGÍA
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Actitud de confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas tecnológicos.
• Actitud de confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
• Actitud de confianza y seguridad en la defensa de sus argumentos, y de flexibilidad para modificarlos.
• Valoración de la disciplina, el esfuerzo y la perseverancia en la búsqueda de soluciones a problemas tecnológicos.
• Actitud de respeto por el pensamiento ajeno.
• Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
• Actitud favorable para la contrastación de resultados.
• Actitud de disposición para la negociación, el acuerdo, la aceptación y el respeto de reglas para el trabajo en proyectos tecnológicos.
• Actitud de tolerancia frente a los resultados obtenidos de los proyecto tecnológicos.
• Actitud reflexiva sobre lo producido.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
El análisis de producto El análisis de producto El análisis de producto
- Análisis morfológico. - Análisis morfológico. - Análisis morfológico.
Representación gráfica de un objeto Representación gráfica de un objeto Representación gráfica de un objeto
indicando las partes que lo componen. indicando las partes que lo componen. indicando las partes que lo componen.
- Análisis estructural. - Análisis estructural. - Análisis estructural.
Despiece de un objeto e identificación de Despiece de un objeto e identificación de Despiece de un objeto e identificación de
la forma de conexión entre cada una de sus la forma de conexión entre cada una de sus la forma de conexión entre cada una de sus
partes. partes. partes.
195

196. - Análisis de la función y del - Análisis de la función y del - Análisis de la función y del
funcionamiento. funcionamiento. funcionamiento.
Explicación de la función que cumple el Explicación de la función que cumple el Explicación de la función que cumple el
objeto. objeto. objeto.
Explicación de cómo funciona. Explicación de cómo funciona. Explicación de cómo funciona.
Determinación del tipo de energía que Determinación del tipo de energía que Determinación del tipo de energía que
requiere para su funcionamiento (muscular, requiere para su funcionamiento (muscular, requiere para su funcionamiento (muscular,
eléctrica, …). eléctrica, …). eléctrica, …).
- Análisis estructural - funcional. - Análisis estructural - funcional. - Análisis estructural - funcional.
Descripción de la contribución de cada una Descripción de la contribución de cada una Descripción de la contribución de cada una
de las partes al funcionamiento. de las partes al funcionamiento. de las partes al funcionamiento.
- Análisis tecnológico. - Análisis tecnológico. - Análisis tecnológico.
Identificación de los materiales de los que Identificación de los materiales de los que Identificación de los materiales de los que
está hecho y de las ramas de la tecnología está hecho y de las ramas de la tecnología está hecho y de las ramas de la tecnología
que intervinieron en su fabricación. que intervinieron en su fabricación. que intervinieron en su fabricación.
- Análisis económico. - Análisis económico. - Análisis económico.
Análisis del costo en función de la utilidad Análisis del costo en función de la utilidad Análisis del costo en función de la utilidad
que brinda. que brinda. que brinda.
- Análisis comparativo. - Análisis comparativo. - Análisis comparativo.
Comparación del objeto con otros similares Comparación del objeto con otros similares Comparación del objeto con otros similares
en: forma, tamaño, materiales, estructura, en: forma, tamaño, materiales, estructura, en: forma, tamaño, materiales, estructura,
función, … función, … función, …
Determinación de las ventajas y Determinación de las ventajas y Determinación de las ventajas y
desventajas en relación a otros. desventajas en relación a otros. desventajas en relación a otros.
- Análisis relacional. - Análisis relacional. - Análisis relacional.
Explicación de cómo influye el uso del Explicación de cómo influye el uso del Explicación de cómo influye el uso del
196

197. producto en el mundo del trabajo, en el producto en el mundo del trabajo, en el producto en el mundo del trabajo, en el medio
medio ambiente y en la sociedad. medio ambiente y en la sociedad. ambiente y en la sociedad.
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Reconstrucción del surgimiento y la Reconstrucción del surgimiento y la Reconstrucción del surgimiento y la
evolución histórica del producto. evolución histórica del producto. evolución histórica del producto.
Identificación del origen histórico del Identificación del origen histórico del Identificación del origen histórico del
producto. producto. producto.
Vinculación con las necesidades y las Vinculación con las necesidades y las Vinculación con las necesidades y las
tecnologías disponibles en la época. tecnologías disponibles en la época. tecnologías disponibles en la época.
Investigación acerca de cómo influyó el Investigación acerca de cómo influyó el Investigación acerca de cómo influyó el
producto sobre el medio ambiente, la producto sobre el medio ambiente, la producto sobre el medio ambiente, la
sociedad y los desarrollos tecnológicos sociedad y los desarrollos tecnológicos sociedad y los desarrollos tecnológicos
posteriores. posteriores. posteriores.
Determinación del grado de desarrollo del Determinación del grado de desarrollo del Determinación del grado de desarrollo del
producto (experimentación, madurez u producto (experimentación, madurez u producto (experimentación, madurez u
obsolescencia). obsolescencia). obsolescencia).
Proyectos tecnológicos que contemplen: la Proyectos tecnológicos que contemplen: la Proyectos tecnológicos que contemplen: la
identificación de oportunidades para la identificación de oportunidades para la identificación de oportunidades para la
intervención tecnológica, la búsqueda de intervención tecnológica, la búsqueda de intervención tecnológica, la búsqueda de
soluciones, la organización y gestión, la soluciones, la organización y gestión, la soluciones, la organización y gestión, la
ejecución y la evaluación. ejecución y la evaluación. ejecución y la evaluación.
Investigación e identificación de Investigación e identificación de Investigación e identificación de
oportunidades para la intervención oportunidades para la intervención oportunidades para la intervención
tecnológica. tecnológica. tecnológica.
Discusión con sus pares y selección de Discusión con sus pares y selección de Discusión con sus pares y selección de
ideas para la intervención. ideas para la intervención. ideas para la intervención.
Exposición en forma oral y escrita de los Exposición en forma oral y escrita de los Exposición en forma oral y escrita de los
resultados de la investigación. resultados de la investigación. resultados de la investigación.
Planteo de los objetivos del proyecto. Planteo de los objetivos del proyecto. Planteo de los objetivos del proyecto.
197

198. Presentación de propuestas de diseño Presentación de propuestas de diseño Presentación de propuestas de diseño
utilizando bocetos, maquetas, informes, …. utilizando bocetos, maquetas, informes, …. utilizando bocetos, maquetas, informes, ….
Establecimiento de relaciones entre el Establecimiento de relaciones entre el Establecimiento de relaciones entre el
diseño, los intereses y las posibilidades del diseño, los intereses y las posibilidades del diseño, los intereses y las posibilidades del
grupo, las demandas y las oportunidades grupo, las demandas y las oportunidades grupo, las demandas y las oportunidades
detectadas. detectadas. detectadas.
Búsqueda de diferentes formas de Búsqueda de diferentes formas de Búsqueda de diferentes formas de
concretar la idea seleccionada. concretar la idea seleccionada. concretar la idea seleccionada.
Evaluación de las posibilidades de cada Evaluación de las posibilidades de cada Evaluación de las posibilidades de cada
una de las formas, con realismo. una de las formas, con realismo. una de las formas, con realismo.
Definición de las funciones de cada uno de Definición de las funciones de cada uno de Definición de las funciones de cada uno de
los integrantes del grupo. los integrantes del grupo. los integrantes del grupo.
Confección de un organigrama para la Confección de un organigrama para la Confección de un organigrama para la
ejecución del proyecto. ejecución del proyecto. ejecución del proyecto.
Establecimiento de contactos con personas Establecimiento de contactos con personas Establecimiento de contactos con personas
(beneficiarios del proyecto, especialistas, (beneficiarios del proyecto, especialistas, (beneficiarios del proyecto, especialistas,
proveedores, ...). proveedores, ...). proveedores, ...).
Selección y uso de materiales, Selección y uso de materiales, Selección y uso de materiales,
herramientas, máquinas, instrumentos de herramientas, máquinas, instrumentos de herramientas, máquinas, instrumentos de
medición y procesos para la ejecución del medición y procesos para la ejecución del medición y procesos para la ejecución del
proyecto. proyecto. proyecto.
Cálculo del presupuesto y el Cálculo del presupuesto y el Cálculo del presupuesto y el
establecimiento del sistema administrativo. establecimiento del sistema administrativo. establecimiento del sistema administrativo.
Estimación de plazos y confección de un Estimación de plazos y confección de un Estimación de plazos y confección de un
cronograma. cronograma. cronograma.
Establecimiento de relaciones y jerarquías Establecimiento de relaciones y jerarquías Establecimiento de relaciones y jerarquías
entre las variables costos, tiempo y calidad. entre las variables costos, tiempo y calidad. entre las variables costos, tiempo y calidad.
Selección de caminos alternativos cuando Selección de caminos alternativos cuando Selección de caminos alternativos cuando
aparezcan dificultades. aparezcan dificultades. aparezcan dificultades.
Solicitud de sugerencias de caminos Solicitud de sugerencias de caminos Solicitud de sugerencias de caminos
alternativos cuando se necesiten. alternativos cuando se necesiten. alternativos cuando se necesiten.
Comparación de los resultados obtenidos Comparación de los resultados obtenidos Comparación de los resultados obtenidos
con los objetivos planteados. con los objetivos planteados. con los objetivos planteados.
Sugerencias de cambios y mejoras en cada Sugerencias de cambios y mejoras en cada Sugerencias de cambios y mejoras en cada
198

199. una de las fases anteriores. una de las fases anteriores. una de las fases anteriores.
Análisis de las consecuencias deseadas y Análisis de las consecuencias deseadas y Análisis de las consecuencias deseadas y
no deseadas. no deseadas. no deseadas.
199

200. BIBLIOGRAFÍA
1- ÁLVAREZ REVILLA, A. y otros (1993) “Tecnología en acción”. Barcelona - Rap.
2- CAMILLONI, A. y LEVINAS, M. (1988) “Pensar, descubrir y aprender”. Buenos Aires -
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4- GONZALO, R. y GÓMEZ L.A. (1991) “Educación Tecnológica en edades tempranas”.
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6- ULBRICH, H. y KLANT, D. (1982) “Iniciación Tecnológica en el Jardín de Infantes y en
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7- VAN OCCH, ROGER (1987) “El despertar de la creatividad”. Madrid - Díaz de Santos.
8- QUINTANILLA, MIGUEL ÁNGEL (1991) “Tecnología: un enfoque filosófico”. Buenos
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9- MITCHAM, CARL (1989) “¿Qué es la filosofía de la tecnología?”. Barcelona -
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10- HABERMÁS, J. (19929 “Ciencia y técnica como “ideología” “. Madrid - Tecnos.
11- SÁBATO, JORGE y MACKENZIE, M. (1988) “La producción de la tecnología”. México -
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12- GAY, AQUILES y FERRERAS, MIGUEL (1994) “La educación tecnológica”. Córdoba -
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13- UNESCO (1988) “Ciencia y tecnología en la enseñanza primaria del mañana”. París.
14- GILBERT, J.K. (1995) “Educación Tecnológica: una nueva asignatura en el mundo”.
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15- GRAU, JORGE (1995) “Tecnología y educación”. Buenos Aires - FUNDEC.
16- CASALLA, M y HERNANDO, C (1996) “La tecnología” Tomos 1 y 2. Buenos Aires -
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17- SERAFINI, GABRIEL (1996) “Introducción a la Tecnología - 2º ciclo EGB”.Buenos
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18- LINIETSKY, C. y SERAFINI, G. “Tecnología para todos - Primera Parte”. 3º ciclo de la
EGB. Buenos Aires - PLUS ULTRA
19- BUCH, TOMÁS (1996) “El tecnoscopio”. Buenos Aires. AIQUE.
200

201. 20- Novedades Educativas. Kaplán Editores. Buenos Aires.
21- Educación Tecnológica. Revista de Educación para la EGB. La Obra.
22- Cuadernos de pedagogía. Editorial Fontalba. Barcelona.
201

202. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA
CONSIDERACIONES GENERALES
Esta nueva propuesta curricular que organiza-conforma el Área Educación
Artística con las disciplinas: Expresión Corporal, Teatro, Música y Plástica, implicó un
profundo y fecundo proceso de revisión, deconstrucción de esquemas y
posicionamientos disciplinarios que nos está permitiendo construir un enfoque que,
pretendemos, sea superador de la fragmentación del proceso educativo; de la
descontextualización histórico-cultural, de la yuxtaposición de los contenidos a modo
de “collage” sin unidad significativa.
Este proceso nos condujo a una doble tarea: una hacia adentro del área, que
supone arribar a una estructura entre disciplinas, con ejes organizadores comunes,
integrando criterios de organización y secuenciación de contenidos, enfoques
metodológicos y criterios de evaluación; y otra, propenda hacia una integración en la
que todas las áreas, incluyendo el Área Educación Ártistica, se transformen en recursos
para las otras, facilitando la auto-socio-construcción e integración de los conocimientos
partiendo de las experiencias significativas personales y sociales.
FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
"El arte no reproduce lo visible; hace visible. El arte atraviesa las 'cosas'', va
más allá tanto de lo real, como de la imaginario. El arte juega, sin sospecharlo,
con las realidades últimas y no obstante las alcanza afectivamente. Así como un
niño nos imita en sus juegos, así tambien nosotros imitamos en el juego del arte a
las fuerzas que han creado y siguen creando el mundo".
Paul Klee
La música, la expresión corporal, la plástica y el teatro pueden ser debidamente
fundamentados como área en el proceso educativo del ser humano desde múltiples
perspectivas: la psicológica, dados los procesos interactivos y afectivos que se
movilizan al pintar, cantar, actuar y expresarse corporalmente; la psicomotriz, dado que
se integran todas las dimensiones del sujeto en el acto de expresión; la sociológica, por
la interrelación de sujetos en pos de una realización de una producción común,
considerando su significación como rito social; la antropológica, que implica las
resonancias de la historia de la cultura del ser humano implícitas en todo hecho
artístico; y, la cultural en tanto productos de la cultura humana, en particular de los
grupos en los cuales está inserto el sujeto en su relación con la historia, con la identidad
cultural de su comunidad (CBC1994).
El cuerpo es ante todo presencia en el mundo y condición primera de todo
conocimiento, el lugar del encuentro vivo entre actividad somática y actividad mental.
El niño es una totalidad viva enfrentada a problemas existenciales de toma de
conciencia de sí, de expresión liberadora y de relaciones con los demás.
202

203. No existe ninguna percepción que no coloque a la persona, mediante su cuerpo
todo, en relación con el mundo, que es el terreno común en que arraigan todos los
conocimientos. En la Educación Artística el conocimiento es la resultante de la
confluencia singular del intercambio sensible entre mundo externo- mundo interno en el
cual los sentimientos, la imaginación, la fantasía, el pensamiento, la creatividad
necesariamente están presentes.
Percepción y motricidad se hallan íntimamente ligadas en toda experiencia
artística. Somos capaces de percibir o expresar en la medida en que los pulsos
cardíacos, los movimientos respiratorios, existen y constituyen un ritmo corporal vivido
interiormente y propio de cada uno de nosotros. La existencia y la expresión de ese
ritmo interno están vinculados con cierta tensión muscular y nerviosa que le confieren
al ademán el dinamismo. Ritmo y tensión están presentes en el acto de pintar,
modelar...; esa tensión y tonicidad se ponen en juego al ejecutar un instrumento,
representar, actuar.
La educación de la percepción y de la sensibilidad como resonancia emocional
de lo percibido es uno de los componentes esenciales de la educación artística, ya que
para expresarse pintando, dramatizando o cantando, hasta la simple mirada dirigida a
una obra artística, supone la necesidad de una percepción atenta, fina, organizada,
diferenciada, capaz de ir desde una aprehensión global hasta una observación analítica y
estructurante.
El conocimiento sensible que el sujeto extrae del mundo siempre lo remite a sí
mismo; desarrolla una sensibilidad abierta a las sensaciones que lo conectan con lo
inmediato del "adentro" y del "afuera". Desde el momento que mira, respira y toca
objetos; los sonidos, los volúmenes, los olores, se convierten en su sustancia. A partir
de las nuevas miradas que el sujeto posa sobre el mundo, pueden nacer la invención
poética, la creación de un ritmo, de un movimiento, de una melodía, de un dibujo. "El
arte en educación es un organizador estético del conocimiento" (CBC 1994).
"Expresarse es formarse. Existe una interacción entre las impresiones que el
sujeto recibe del medio (percepciones del mundo externo, comunicación con los otros,
etc.) y las expresiones mediante lo cual 'expulsa' sus propias reacciones. La expresión
responde a una imperiosa necesidad de liberarlo de las impresiones del medio.
Expresándose el niño se forma y esencialmente forma su pensamiento. Según Piaget la
formación de la inteligencia se explica en función de un doble proceso de asimilación y
acomodación. En la primera intenta someter el medio a su propio organismo, a su
voluntad, en la segunda en cambio se somete a las exigencias del medio. La adaptación
surge de la convergencia, del equilibrio entre las exigencias del niño y las del medio".
Hannoun (1977) pág.30, 40.
La expresión creadora promueve procesos integrativos, una proximidad mayor
entre conciencia e inconciencia; entre razón y sentimiento; estos son condicionantes
para que una respuesta o solución resuelva o desate el nudo o produzca el objeto
necesitado, o la melodía, la forma, el movimiento. Es esa conjunción la que crea; es
síntesis de integración dinámica.
De la misma manera en el acto de creación, pensamiento convergente y
divergente pueden muy bien sucederse uno al otro, o mejor, atraerse en una oposición
203

204. fecunda. En todo arte el hecho de dar a "ver" se vive una dialéctica de lo objetivo y
subjetivo; de la convergencia y la divergencia.
Un niño canta, vocaliza antes de hablar y de formar palabras; puede garabatear,
maravillarse al poder dejar una huella, producir un trazo o una mancha de color. Si se le
ofrecen condiciones y ayuda pedagógica adecuada, de esa primeras vocalizaciones, de
los primeros ritmos corporales realizados al escuchar música, de los primeros garabatos
nacerán cantos, danzas, dibujos y pinturas. Se habrá construído el camino a la creación
artística y recuperado una tradición perdida, para lo cual, la música, la danza, la poesía,
la plástica, constituían una experiencia colectiva social, rica de sentido y de alegría.
"La educación artística desde su multiplicidad de lenguajes, es de naturaleza
sintetizadora". (CBC 1994).
La educación artística propone a través de la actividad creadora, un
aprendizaje significativo de los códigos y medios de expresión y comunicación
plástica - visual , musical, corporal, dramático, y por esta vía el goce estético
que le posibilitarán al sujeto la apreciación, recreación y valoración del
patrimonio cultural.
El proceso creador configura un proceso común a las disciplinas del
Área Educación Artística y, en sus distintas fases o momentos se conjugan e integran
significativamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada
disciplina que conforma el Área, como así también resulta una propuesta de esquema
integrador- abarcador- de las otras áreas curriculares.
El físico matemático francés Henri Poincaré (1912) describió el proceso creativo
en cuatro fases: Preparación - Incubación - Iluminación - Verificación. Las
características del proceso creador en el Área Educación Artística nos demanda una
resignificación de las mismas atendiendo a las particularidades de los lenguajes
artísticos y de su integración.
Para crear, para expresar, es preciso sentir la necesidad, estar motivado para ello.
El contenido expresivo-creativo tiene su emergencia de múltiples maneras y en variadas
situaciones: la evocación de una vivencia, la transformación imaginaria o fantástica de
un hecho, un objeto, o de una situación real; la impresión emocional-visual del entorno
natural, las asociaciones imaginarias que surgen de la exploración sensible de
materiales y medios expresivos; de la percepción de objetos y obras de arte, videos,
filmes, asociaciones lumínicas, cromáticas, sonoras, gustativas, olfativas, tactiles,
kinestésicas; la exploración de situaciones dramáticas (aceptación del “como si”), del
movimiento, gesto, postura, objeto sonoro; la audición atenta y curiosa...
En esta instancia de “búsqueda”, que el autor define como Preparación, las imágenes
son únicamente mentales; luego sobreviene un momento en el que las soluciones
alternativas se encuentran en un estado de latencia (Incubación) hasta que aparece la
idea creativa: Iluminación. En relación con este término vale detenerse
momentáneamente para desplegar sus posibilidades de significación. Se trata de una
instancia en la cual el sujeto del aprendizaje “se da cuenta” y tiene la idea clara acerca
de aquello que está creando. Arribará a la Verificación en el momento en que la idea
204

205. adquiera forma, resolviendo el CÓMO y CON QUÉ representar, producir o ejecutar la
imagen mental.
La imagen mental se materializa “mediatizada” por los lenguajes artísticos, sus
procedimientos, materiales, herramientas, instrumentos y códigos. Contenido y forma
constituyen partes indivisibles configurando una unidad de significado comunicable.
En relación a la recepción del hecho artístico, dice GADAMER : "...sólo habrá
una recepción real, una experiencia artística real de la obra de arte, para aquel que
''juega-con' ..., que acepta el desafío que sale de la 'obra' y que espera ser
correspondido. Exige una respuesta que sólo puede dar quien haya aceptado el desafío.
Y esta respuesta tiene que ser la suya propia , la que él mismo produce activamente. El
co-jugador forma parte del juego ... Toda obra deja al que la recibe un espacio de
juego que tiene que rellenar".
No se trata entonces de una pasiva contemplación sino de una mirada y una
escucha activa, co-laborando y co-operando en la generación de significados que nos
proporciona y proporcionamos a la obra de arte.
Esa toma de "contacto" es un hecho fundamentalmente vivencial donde
sentimiento y razón están tan unidos que no es posible distinguirlos. El sujeto siente el
objeto artístico y en este acto lo hace suyo, lo integra a su mundo y en cierta forma, lo
re-crea.
Esta descripción intenta dar cuenta de un proceso espiralado, que se muestra
abierto, dialógico, recursivo, constantemente atravesado por las coordenadas que
constituyen el mundo interno-mundo externo. Por ello, resulta poco posible delimitar el
pase de un momento a otro, puesto que cada uno de ellos dependen indefectiblemente
de factores contextuales, subjetivos y muchas veces aleatorios.
A los efectos de complementar lo anteriormente dicho se propone un cuadro
acerca del Proceso Creativo como Modelo de Integración del Área Educación Artística.
205

206. GEN ME
IMA S - RECUE NTAL
ÍA RDOS
NTAS
- FA - IM
AG
ES CONSCIENTE INA
ION IN CIÓ
OC N
EM
MUNDO INTERNO
PERCEPCIÓN
INFORMACIÓN SENSORIAL
EXPLORACIÓN - EXPERIMENTACIÓN
RAL
OBSERVACIÓN
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INTERPRETACIÓN
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MUNDO EXTERNO
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BIEN
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N MATERIALIZA
RA
GE
AM
DA
L
A
IM
PRODUCCIÓN
EXPRESIÓN
COMUNICACIÓN
SÍNTESIS
APRECIACIÓN
MÚSICA
FUNDAMENTACIÓN GENERAL
Uno de los propósitos de la educación es transmitir la cultura de una generación
a las siguientes y la Música se encuentra en el núcleo de toda cultura, es una de las más
poderosas y convincentes manifestaciones de toda herencia cultural: mediante la Música
se recorre un país, se retrata una época, se dimensionan los hechos trascendentes de una
sociedad.
206

207. La música no es, de ningún modo, un mero adorno de la vida: es una
manifestación básica del ser humano. La historia confirma que las civilizaciones son
juzgadas por la posteridad por sus logros en las artes y en el humanismo; todo lo demás
es barrido por el tiempo.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de esta disciplina, conducido en el nivel
de educación general, consiste, primordialmente, en un trabajo de musicalización. Es
fundamental, por consiguiente, que este proceso sea guiado en equilibrada consonancia
con el entorno del cual emerge, manteniendo los contactos con aquella música que se
encuentra más cerca del sujeto de la educación, sin prejuicios, pero sí con búsqueda
constante de valores en las realizaciones musicales.
El niño, que se abre no sólo a las sensaciones fisiológicas sino también a nuevas
experiencias sociales, tiende a reconocer como valor solamente aquello que conviene o
sirve a sus intereses; es más, como el maestro conoce estas alternativas, irá enfocando
su quehacer hacia la formación, aunque sea elemental, de juicios de valor fundados en
razones más profundas que el mero pasatiempo. Por tanto, el objetivo básico de la
Educación Musical es que el niño escuche, conozca, ame, comprenda, se exprese, se
comunique y se desarrolle a través de la música. Y que todo ello le proporcione placer y
le permita evaluar y elevar progresivamente su nivel de apetencia por la calidad.
La música en la educación general (así como la Matemática y el Lenguaje) no
apunta a la formación de especialistas en un área determinada, sino a la promoción del
desarrollo pleno de las facultades totales del hombre, siempre en orden al total
aprovechamiento personal y colectivo de las potencialidades humanas. El niño
aprehende e incorpora entonces los procesos, el desarrollo de un todo específico y no
tanto de los conocimientos a los conceptos puramente teorizados.
Queremos sintetizar en un cuadro el proceso de musicalización, las conductas
musicales del niño, que responden al que...
SENTIR PENSAR
HACER
Escucha Conocimiento Expresión y
Comunicación
Audición Análisis Producción y
Reproducción
Codificación Decodificación Ejecución
(Crear y Recrear)
La ejecución vocal e instrumental y el movimiento corporal – como recurso en
función de la Música – serán los mensajeros de la expresión y el conocimiento, de la
207

208. intención comunicativa. Estas experiencias, estas vivencias harán significativa la
presencia de la Música en la escuela como puente sensibilizador y como fuente de goce
y autoestima.
EXPRECIÓN CORPORAL
FUNDAMENTACIÓN GENERAL
La Expresión Corporal como disciplina artístico-educativa brinda la
posibilidad de expresarse y comunicarse a través del cuerpo.
Se configura como una disciplina en la que se potencia la interacción del cuerpo con el
medio que lo rodea, a través del sentir, imaginar y crear un lenguaje del movimiento.
El cuerpo, sus posibilidades expresivas y el espacio y el tiempo en los que actúa,
constituyen los canales básicos para conferir significado a las acciones humanas.
En consecuencia, los contenidos provenientes de esta disciplina añaden a la
comprensión de las bases físicas y expresivas del cuerpo, la indagación e
instrumentación de las diferentes combinaciones de los parámetros del espacio y del
tiempo para expresar y comunicar las vivencias y percepciones, los sentimientos y las
ideas.
La expresión corporal pone el énfasis en el sentir e imaginar para poder crear un
lenguaje del movimiento. Esta actividad conecta al niño o adolescente con el mundo de
la realidad o de la fantasía, pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones,
crear respuestas auténticas, vinculadas con su propia situación de vida, sus emociones y
sus afectos.
Se propone una educación que incluya el lenguaje del movimiento expresivo,
como una oportunidad para todos. Bailar no es patrimonio del escenario, se baila en la
vida misma, como manifestación única e irrepetible.
La expresión corporal contribuye a formar sujetos pensantes, actuantes, sensibles,
imaginativos y creativos.
TEATRO
FUNDAMENTACIÓN GENERAL
Conocer los elementos que componen el código teatral se transforma en una
herramienta relevante para la construcción de comunicaciones verbales y no verbales de
vigencia universal. La convención establecida es más flexible que el lenguaje lógico-
matemático o en el verbal, esta más abierto a la posibilidad de rupturas y a la
posibilidad de recrear nuevas convenciones.
208

209. El aprendizaje teatro en la escuela permite al mismo tiempo una mayor
comprensión y un acercamiento al hecho artístico (en este caso al hecho teatral), la
adquisición debe contemplar evoluciones particulares y singulares de la emoción, la
inteligencia y el conocimiento de los niños. El niño al conocer el mundo y a los otros se
conoce a sí mismo, en una relación dialógica. En el desarrollo de su sensibilización
sensorial y emotiva como en su socialización comienza a adecuar su cuerpo como
instrumento de comunicación y expresión. Distingue gestos, movimientos y acciones,
que le permiten evocar y representar con mayor soltura confianza y placer.
El juego dramático implica la presencia de conflictos y de la aceptación del
“como sí”... tan útil para la resolución imaginativa de los mismos. En el juego
dramático no está implícita la presencia de espectadores ni observadores, el trabajo en
subgrupos (un grupo actúa y el otro observa alternativamente) le confiere características
de juego teatral, es decir algunos participan como intérpretes y otros presencian como
público o espectadores.
El teatro imagina un hombre distinto, anhela una sociedad más equitativa, más
justa, no sin conflictos, porque los conflictos apasionan al hombre de teatro y es parte
de su instrumental más elemental y cercano. Es difícil imaginar la existencia del teatro
sin ellos.
Cada comunidad, cada cultura, cada pueblo se ha representado y se representa a
sí mismo permanentemente desde distintos lugares, el teatro fue y es uno de estos sitios
fundamentales. El teatro es un espacio donde el público busca la armonía y la justicia.
De ahí su importancia universal.
Los niños, desde el lenguaje teatral, tendrán la posibilidad de ejercitarse en la
aprehensión de significados a partir de los diferentes niveles de la producción como
son:
1- los elementos compositivos.
2- El del material técnico relativo a los soportes, materiales e instrumentos utilizados,
que transforman y ordenan esos elementos en unidades de significados.
3- El de contenido representado, expresado, comunicado, de relaciones entre emisor-
receptor, y de funciones denotativas y connotativas.
4- Lo descriptivo, lo informativo, lo recreativo, lo complejo y lo simple.
5- El del significado que la obra adquiere según el marco de quien observa y escucha.
El teatro es un fenómeno social y, por ende, se realiza de manera colectiva. En la
escuela debe ser un espacio que genere propuestas de aprendizaje para todos, con
funciones rotativas, y donde cada niño, en la medida de sus posibilidades, pueda
protagonizar sus propias historias. Lo fundamental quizá sea que todos los participantes
puedan sentirse imprescindibles en la tarea, como parte de un grupo de trabajo.
PLÁSTICA
FUNDAMENTACIÓN GENERAL
209

210. La posibilidad de producir hechos o productos artísticos no depende sólo de
las condiciones naturales de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje
de conocimientos particulares de esta dimensión de la cultura. La escuela es
un lugar privilegiado para favorecer y estimular esas posibilidades. La
Plástica es un lenguaje mediante el cual el alumno podrá expresar su
creatividad, buscar y hallar una forma original y personal de “escribir” el
mundo.
El aprendizaje de la Plástica incluye la construcción, reconstrucción y
representación de la imagen, así como el análisis de sus componentes: el color, las
líneas, las formas, las texturas, el espacio y el modo en que éstos se organizan.
Mediante la observación se aprende a captar sensiblemente el entorno natural, social y
cultural; se percibe a sí mismo, a los objetos, a las personas, a los ambientes; y en las
representaciones se expresa, describe, comunica, significa la resonancia afectiva-
emocional y cognitiva en imágenes bidimensionales y tridimensionales. Las imágenes
pueden realizarse mediante procedimientos convencionales como la pintura, el
modelado, el dibujo, el grabado, u otros como video, cine, fotografía o infografía.
Tanto la adquisición de habilidades en el manejo de técnicas como el
aprendizaje del código no constituye un fin en sí mismo. Por el contrario, abordar el
lenguaje plástico-visual desde la acción, la experiencia y el descubrimiento de las
posibilidades expresivas, permitirá a los alumnos conquistar la satisfacción del propio
saber y del “poder hacer”.
La utilización de elementos que hagan posible la construcción y la lectura de la
imagen, el disfrute de la obra artística, el uso expresivo y creativo de la representación
plástica (que incluye a la artesanía no discriminada del arte, pues preserva lo auténtico y
singular de cada región), son los aspectos fundamentales de la disciplina plástica-visual
en la escuela.
210

211. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SEGUNDO CICLO
Atendiendo a las características del desarrollo cognitivo, perceptivo, afectivo,
psicomotriz y social del niño en esta etapa y a los aspectos fundamentales del Área
Educación Artística: “hacer y comprender el arte”; en el Segundo Ciclo de la Educación
General Básica se ha de avanzar en:
1) el conocimiento de los lenguajes, su interacción e integración;
2) la profundización en la investigación de las técnicas y procedimientos específicos;
su utilización en proyectos individuales y grupales, y en producciones específicas e
integradas;
3) la percepción sensible, analítica selectiva y crítica del entorno natural, social y
cultural y la recepción de las manifestaciones artísticas;
4) la valoración y el aprecio de las producciones locales, nacionales y universales,
como así también de los ámbitos de difusión de la cultura (teatros, salas, plazas, galerías
y otros);
5) el análisis crítico de los productos de los medios masivos de comunicación.
LA MÚSICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
En el Segundo Ciclo de la EGB se enfatiza el acceso a los aspectos técnicos, esto
es en correspondencia con el interés por la apropiación de técnicas y elementos de los
códigos y su organización que caracteriza el desarrollo del niño de esta etapa.
En cada ciclo se produce una apropiación cualitativamente diferente y que
contiene los logros del ciclo anterior.
Conceptualizamos el aprendizaje musical como un proceso basado en la
experiencia gustosa, orientada hacia el desarrollo de “hacer” y “entender” la música.
Los fundamentos se centran en una concepción artística del por qué aprender música en
la escuela y en una idea del ser que aprende como individuo que debe llegar a un grado
de autodirección tal, que le permita juzgar el hecho musical en función de criterios
internamente consistentes y decidir por propia iniciativa lo que desea y le resulta grato
hacer y deshacer con los elementos de la música.
En este ciclo los niños ya conocen y manejan algunos elementos de los códigos
de los lenguajes artísticos adquiridos y manifestados en las propias prácticas y desde la
información que circula en el entorno.
Verbalizan conceptos tales como agudo-grave, fuerte-suave, lo cual implica
haber realizado experiencias comparando estímulos sonoros provenientes de su entorno
y mediante actividades de exploración y ejecución instrumental.
211

212. Reconocen en canciones aspectos relacionados con la organización temporal del
sonido en estructuras musicales: ritmo, melodía, textura musical, forma, carácter,
género y estilo, vivenciados a través a de sus producciones e interpretaciones.
Por ello, a nivel perceptivo se concederá mayor atención a la clasificación de los
sonidos por el material y modo de ejecución, a la discriminación de los parámetros del
sonido, a la escucha activa en el aula de fragmentos musicales y canciones.
Se avanzará en lo referente a ejecución vocal e instrumental y el movimiento
corporal -en relación con los elementos de la música- como mensajeros de la expresión
y el conocimiento de la intención comunicativa.
Con el acercamiento al fenómeno musical, al indagar acerca de su origen, el
alumno se conectará con su propia cultura. Los cantos del acervo tradicional y
folklórico, el refraneo, las rimas y adivinanzas, así como las danzas folklóricas, son
parte de esa cultura.
El contacto con su música, le posibilitará detectar las raíces comunes con las de
otros pueblos latinoamericanos: de este modo podrá vincular la música del Noroeste
Argentino con la de Bolivia y Perú; la litoraleña con la del Paraguay; el candombe
rioplatense y otras especies de marcada influencia afro con las manifestaciones
musicales de Uruguay y Brasil; especies cuyanas con los chilenos, etc.
Además llegará a conocer otras culturas, valiéndose del conocimiento de su
música, como vía de acceso.
El trabajo escolar procurará entonces, que los niños continúen con las
aproximaciones sensoriales y lúdicas al mundo en que viven, y utilicen de manera
personal los códigos, superando los estereotipos para expresar sus emociones,
pensamientos y sentimientos.
A medida que los niños se sensibilizan en este campo, aprenden e introducen
relaciones múltiples y diversas entre los lenguajes artísticos. Es necesario favorecer y
estimular estas nuevas formas de representación musical, plástica, corporal y dramática
de una situación, una idea, un objeto, e inducirlos a buscar diferentes soluciones y a
compartirlas con sus pares.
Se los orientará para que reconozcan la organización de los elementos dentro de
cada lenguaje, teniendo en cuenta los contenidos que pertenecen al campo del ARTE y
que, a su vez, son tratados en otros campos disciplinares desde su especificidad, como
el ritmo, el tiempo, el espacio, etc.
También es importante que los niños hagan el seguimiento de las normas,
experimentación de técnicas y conservación de instrumentos, materiales y espacios,
con una distribución equitativa de las responsabilidades.
Los niños de esta etapa viven en un medio en el que abundan las imágenes
visuales y corporales y donde la música ocupa un lugar preponderante. Por todo ello
urge la necesidad de brindarles la posibilidad de que relacionen, distingan, agrupen,
clasifiquen y organicen lo PERCIBIDO: colores, formas, sonidos, movimientos e
incorporen paulatinamente estrategias de lectura que avancen de lo general a lo
particular. A partir de sus propias experiencias y de compartirlas con sus pares, podrían
identificar y diferenciar las imágenes percibidas. Mediante estas prácticas se generan
actitudes de atención que permiten leer e interpretar los diferentes mensajes artísticos
212

213. LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL SEGUNDO CICLO DE LA
E.G.B.
La Expresión Corporal en el Segundo Ciclo de la Educación General Básica
posibilitará el pase progresivo de lo que se vive con el propio cuerpo hacia la toma de
conciencia de lo que se vive con y en él. El cuerpo siempre expresa, significa, más allá
de lo consciente. Y cada cuerpo intenta como necesidad básica comunicarse con otros y
siempre está en relación con otros cuerpos en la vida cotidiana. La familia y la escuela
son dos de los espacios fundamentales del entorno por los cuales transitan los niños en
esta etapa de la vida. La relación con padres, maestros y compañeros es una instancia
vivida con suma intensidad y el cuerpo es fiel reflejo de ello.
El docente junto con los niños realizarán actividades que tenderán a crear un
disponibilidad corporal en pos de la creación de situaciones de enseñanza y aprendizaje,
cuidando el propio cuerpo y el de los otros.
El juego corporal favorecerá la observación y la propia necesidad de descubrir
sus posibilidades y límites. En este proceso el niño encontrará, a través de los sentidos,
de su motricidad, sus gestos, su mirada, un espacio para la observación, la
experimentación y la creación de mundos imaginarios.
Se propenderá, por ende, hacia una paulatina organización del movimiento
con fines expresivos. El andamiaje en el cual se apoyará este aprendizaje es
deseable que esté constituido por propuestas desinhibitorias, flexibles, y que
generen la constante interrelación con los otros. En ese quehacer se podrá
desarrollar la capacidad de los aprendices para relacionar los elementos
que conforman el código corporal hacia la construcción y toma de conciencia
de estructuras significativas y una mayor comprensión del mundo que lo
rodea.
EL TEATRO EN EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.
Para pensar el proceso de aprendizaje del lenguaje dramático es necesario tener en
cuenta, en primera instancia, que toda persona está capacitada para “decir algo” a
través del teatro, tal como lo expresara Augusto Boal hace ya bastante años en uno de
sus textos fundamentales. Esto equivale a decir que desde que nacemos nos
expresamos. Vale recordar, entonces, que expresarse es volcar hacia el exterior nuestra
interioridad y que el niño pone en juego, expresa, sus necesidades desde el momento
mismo del nacimiento. Llora, ríe, mueve las manos, los pies, se desplaza, balbucea,
habla con formas expresivas inherentes a toda persona social. Y siempre está en
relación con otros. Desde su familia como núcleo básico transitará hacia el mundo de
relaciones exteriores. Y la escuela es uno de los ámbitos que debe favorecer el
213

214. progresivo afianzamiento y la acomodación de todo aquello que trae y sabe en función
de su inserción social.
En lo que refiere a la educación artística en general, y al lenguaje dramático en
particular, es necesario garantizar condiciones de confianza, seguridad y respeto. De
este modo los niños podrán manifestar sus emociones y sentimientos en juegos y
situaciones dramáticos que serán emitidos, receptados y analizados con apertura,
favoreciendo, de esta manera. el tránsito progresivo hacia un sentido crítico.
Se propondrán esquemas flexibles de trabajo en relación con el cuerpo, la voz, la
palabra y su vinculación con el espacio y el tiempo. Se impulsará la creación escrita
de historias y situaciones dramáticas que permitan la improvisación de diálogos
evitando la memorización mecánica de parlamentos y la copia repetitiva y/o
estereotipadas de formas de actuación.
También se proporcionarán y confeccionarán diversos materiales como trajes, objetos,
máscaras (elementos visuales), bandas sonoras e instrumentos musicales (elementos
auditivos), con el fin de que los participantes los combinen libre y creativamente y los
incorporen paulatinamente como códigos específicos que constituyen el lenguaje
dramático.
Se favorecerá la creación de imitaciones, improvisaciones, diálogos y la producción
de creaciones colectivas que posibilitarán la cogestión, la cooperación y la rotación de
roles en el fenómeno teatral ( participante-actor, espectador, autor, escenógrafo,
comentarista crítico) a partir de las necesidades e intereses de cada uno y del grupo.
Aún cuando los participantes de un taller de expresión teatral participen en las
diferentes propuestas de ejercitaciones en el proceso de aprendizaje anual, esto no
implica que todos deban necesariamente ocupar el lugar de la actuación en el momento
de presentar el producto final. El fenómeno teatral es, precisamente, uno de los
espacios artísticos que posibilita diferentes lugares desde donde posicionarse y
participar de un hecho creativo.
Es necesario, desde el lugar docente, impulsar los trabajos de observación de la
realidad, la atención y la concentración, con el fin de crear, recrear y ampliar las
representaciones dramáticas. Al mismo tiempo el niño irá de modo progresivo
comprendiendo que estas tareas no sólo son aplicables al quehacer dramático sino
también, y fundamentalmente, para enriquecerlo como ser humano en su tránsito por la
vida.
LA PLÁSTICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
En el arte, el proceso de búsqueda y selección de información requiere una
permanente utilización de los sentidos, para relevar impresiones, sensaciones,
emociones, datos, registros que desde cada uno de los lenguajes artísticos desarrollarán
la capacidad de percepción, base de todo quehacer artístico.
Teniendo en cuenta la mayor conciencia visual y la sensibilidad hacia su
ambiente del niño en esta etapa; en el Segundo Ciclo se ha de avanzar en el desarrollo
de la capacidad de percepción de sí mismo y de los demás; de los elementos de la
naturaleza; de las manifestaciones artístico-culturales de su entorno, mediante
214

215. observaciones orientadas y sistemáticas, promoviendo además una actitud crítica, activa
y selectiva ante la abundancia y multiplicidad de estímulos visuales.
Asimismo, el paulatino alejamiento del pensamiento egocéntrico, la necesidad
de comprensión de las interrelaciones y la causalidad de los fenómenos, la
independencia social, la mayor conciencia grupal y de las estructuras sociales,
posibilitan en este ciclo:
1- La profundización en la investigación de los procedimientos y técnicas del lenguaje
plástico-visual, mediante la experimentación, considerando a ésta un procedimiento
básico para reconocer posibilidades, potencialidades, modos, gustos, opciones y a
reconocerse desde los propios marcos referenciales.
2- La reflexión sobre la experiencia que permitirá una adecuada selección de los
modos y medios para la expresión y producción-creación.
3- Abordar proyectos individuales y/o grupales de mayor embergadura que implicará
atender a la interacción del grupo, a la organización de los recursos, a las tareas
realizadas en el tiempo y a la evaluación como reflexión de la relación entre
intención, proceso y resultado.
4- Iniciarse en el Diseño como un modo de integrar estética y creativamente:
a) el conocimiento de las características y comportamiento del material
(convencional o no convencional) y su relación con la forma y función del
objeto diseñado (utilitaria, decorativa, informativa); y
b) otros saberes escolares (Tecnología, Matemática, Ciencias Naturales) y
extraescolares (familiares,sociales).
El conocimiento del lenguaje plástico-visual se afianza en este ciclo
vehiculizando la expresión y la comunicación del mundo afectivo y social del niño.
Además, el proceso de producción-creación, potencia la capacidad inventiva y creativa;
la capacidad de adaptarse a los cambios; la estructuración de la inteligencia y la
capacidad crítica; el desarrollo del conocimiento propio, la visión personal y original y
el desarrollo de estrategias de aprendizaje para la resolución de problemas.
215

216. EXPECTATIVAS DE LOGRO
− Comprender relaciones estructurales de cada uno de las diferentes lenguajes
artísticos.
− Integrar procedimientos y técnicas de diferentes lenguajes artísticos.
− Conocer, comprender y apreciar las diferentes manifestaciones artísticas regionales,
nacionales y universales.
− Establecer relaciones de diferencia, semejanza, analogía, entre las distintas
producciones artísticas atendiendo a la diversidad de las regiones.
− Aplicar con autonomía las posibilidades expresivas de la voz, el cuerpo, el lenguaje
dramático y de las imágenes plásticas en sus producciones.
− Valorar en sí mismas las producciones propias y de sus pares.
− Apreciar la multiplicidad de sentidos de los hechos artísticos.
− Arribar paulatinamente a la recepción crítica de las producciones artísticas.
− Reconocer las relaciones existentes entre intención, procedimiento y técnica en el
proceso de producción.
− Diferenciar y categorizar informaciones sensoriales provenientes de distintos campos
reconociendo los aportes que las mismas ofrecen a la producción expresivo-
comunicativa.
− Aceptar los diferentes aportes individuales y grupales en el análisis y registro de las
producciones artísticas.
− Reconocer particularidades de género y estilo en diversas manifestaciones artísticas
del entorno social y cultural.
− Aplicar procedimientos tales como la imitación, la improvisación, la interpretación y
sus posibles combinaciones, para elaborar proyectos expresivo-comunicativos.
− Lograr mayor autonomía e independencia en relación con la producción de
conocimiento, expresión, comunicación y significación.
− Gestionar satisfactoriamente sus propios procesos de experimentación en
producciones musicales, teatrales, plásticas visuales y/o expresivo corporales,
partiendo de la sensibilización adquirida en la práctica de los lenguajes artísticos.
− Seleccionar las estrategias adecuadas para llevar a cabo sus proyectos expresivos y
comunicativos.
216

217. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
La selección y organización de contenidos garantizará a través de las propuestas
metodológicas el carácter holístico, integral y progresivo, que caracteriza a la actividad
artística. Es necesaria una visión actualizada, abierta a sus múltiples manifestaciones
estilísticas, en la diversidad de expresiones que hoy convergen y conforman la música,
la plástica, el teatro y la expresión corporal sin marginar aspectos más experimentales y
recientes, ni quedar rezagadas culturas provenientes de contextos disímiles.
Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
• Las características evolutivas de los niños: sus posibilidades cognitivas,
afectivas, motrices, lingüísticas; sus necesidades e intereses.
• La contextualización que facilite la conexión de la música, la plástica, el
teatro y la expresión corporal, con el medio socio-cultural del niño, su familia
y las experiencias que el mismo trae de su propio ambiente.
• Las relaciones con otros campos del conocimiento para acercar a los
lenguajes artísticos a la cotidianeidad de la escuela.
• La progresión: 1) desde lo más general y cercano a las experiencias del niño,
hacia lo particular y alejado de su realidad; 2) no lineal sino espiralada
abordándolos en sucesivos niveles de complejidad.
• Las combinaciones en producciones integradas de los distintos lenguajes
artísticos.
• Las posibilidades de aplicación a contextos más amplios y diversos.
De este modo y sin descuidar ninguna de las tres dimensiones de selección de los
contenidos (epistemológica, psicológica y socio-cultural), se estarían dando las bases
para el conocimiento de los lenguajes artísticos.
Los criterios de selección de los contenidos se orientarán hacia la sensibilización y el
conocimiento de los lenguajes artísticos, al desarrollo de la creatividad, la expresión y la
comunicación, objetivos fundamentales de la Educación Artística en el Segundo Ciclo
de la EGB.
La práctica de los lenguajes artísticos conllevan a una instancia de búsqueda en la que el
niño realiza exploraciones multisensoriales y lúdicas; sensopercepción de sí mismo y de
su entorno; lectura, evocación, construcción de imágenes percibidas, fantaseadas e
imaginadas; exploración y experimentación de los elementos de los códigos, sus modos
y medios de representación, para arribar a una producción personal o grupal como
síntesis integradora que alcanza niveles de organización con diferentes grados de
complejidad en cada ciclo. Así mismo la aproximación, percepción, lectura, disfrute y
goce del hecho artístico integra estrategias cognitivas, aspectos afectivos y de la
sensibilidad en una actitud activa crítica y valorativa. En la toma de contacto con el
hecho artístico el niño siente el objeto estético y en ese acto lo hace suyo, lo integra a su
mundo y en cierta forma lo re-crea.
Los aprendizajes de los elementos del código de cada lenguaje artístico se
realizan integrados en la experiencia espontanea. Implica la concreción formal y estética
de proyectos expresivos comunicativos en la que se encuentran conjugados los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que permiten la expresión de
las posibilidades creativas, individuales y grupales en contextos sociales de
significación. El avance en el análisis y reconocimiento de los elementos particulares
del código, los modos de organización, las formas de representación y el manejo de
técnicas y procedimientos se produce frente a la resolución de problemas. Los medios y
217

218. modos expresivos para la producción e interpretación del lenguajes expresivo corporal,
musical, plástico y teatral se enriquece con el descubrimiento e invención de técnicas de
trabajo, la manipulación de materiales, instrumentos, herramientas y objetos que
permiten ampliar las dimensiones y posibilidades de representación. La reflexión sobre
la experimentación, posibilita la selección adecuada de los medios y modos para la
expresión y la producción. El dominio de las técnicas no tiene valor en sí mismo sino en
función de posibilitar la expresión y la comunicación.
El proceso de producción entonces enlaza y articula los contenidos de los Ejes: “Los
códigos de los lenguajes artísticos”; “Los procedimientos y técnicas de los lenguajes
artísticos”; “La información sensorial: percepción” y “Las producciones artísticas. Sus
referentes regionales, nacionales y universales”, en una secuencia de acciones
coherentes. De este modo los contenidos seleccionados construyen un andamiaje para el
conocimiento y el desarrollo perceptivo de los niños creando las condiciones para la
producción sonora-musical, plástico-visual, corporal y teatral.
La selección, organización y secuenciación de los contenidos se estructurarán teniendo
en cuenta el pasaje gradual que realiza en niño de la actividad espontánea a la
incorporación conciente, voluntaria y con intencionalidad de los elementos
conceptuales y procedimentales plasmados en la producción. La capacidad crítica
entendida como posibilidad de reflexionar acerca de lo realizado, la relación, intención
y resultado, la apreciación y valoración de las producciones propias y ajenas,
constituirán un eje que atravesará todo el proceso de la producción artística.
218

219. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO
CONTENIDOS ACTITUDINALES
♦ Comprensión de los elementos artísticos como canales específicos y alternativos de comunicación, expresión y significación de sus
sentimientos, emociones y pensamientos.
♦ Reflexión crítica de los productos obtenidos en relación a las estrategias utilizadas.
♦ Placer por disponer de recursos expresivo-estéticos que permiten exteriorizar su afectividad.
♦ Sensibilidad para percibir y vivenciar su entorno natural y cultural.
♦ Valoración, respecto y defensa por las manifestaciones artísticas de su entorno.
♦ Respeto y cuidado de los ámbitos, materiales e instrumentos de trabajo.
♦ Valoración del trabajo cooperativo para la elaboración de loas producciones artísticas.
♦ Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas a través de la expresión artística.
♦ Perseverancia y disfrute en la búsqueda de diversas formas personales de expresión
♦ Disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas para la producción artística.
♦ Sensibilidad estética y gusto por la propia producción y la de los demás.
♦ Respeto por las posibilidades intelectuales, motrices y creativas de los demás
♦ Apertura a las manifestaciones artísticas de otros grupos y pueblos.
EJE: LOS CÓDIGOS DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
EXPRESIÓN CORPORAL
219

220. CUARTO QUINTO SEXTO
♦ Percepción global y segmentada del
propio cuerpo y del cuerpo de los otros
como imagen complementaria.
⇒ ⇒
♦ Tamaño. Textura. ♦ Masa. Energía.
Peso y Forma.
♦ Organización, análisis e intercambio de
las sensopercepciones corporales ⇒ ⇒
propias y de los otros por concordancia ♦ El control del movimiento y de la
y oposición. ♦ La liberación del impulso físico y su
quietud corporal. Tipos y cualidades del
relación con la movilidad y la
♦ Los movimientos de las distintas partes movimiento.
inmovilidad.
del cuerpo. Quietud y movimiento.
Imagen global y segmentada. Apoyos. ♦ El eje corporal y sus puntos de apoyo. ♦ Toma de conciencia del eje corporal en
La respiración y sus posibilidades en quietud y en movimiento.
relación con el cuerpo en quietud y en
movimiento.
♦ Exploración y concientización de los
opuestos y relativos (zonas duras y ⇒ ⇒
blandas, tensión y distensión), de la
imagen global y segmentada del propio
⇒
cuerpo y de los otros.
⇒
♦ Observación y análisis de las diferencias ♦ La variación de las intensidades en
en las superficies de apoyo del cuerpo relación con la respiración La
220

221. ⇒
global y segmentariamente. relación con la respiración. La
manifestación de estados de ánimo.
♦ Tono muscular. Intensidad.
⇒
♦ Exploración, re-conocimiento y análisis
⇒
de los cambios de intensidad. ♦ La integración de la imagen y el esquema ♦ Inicio de internalización de la imagen y
corporal. el esquema corporal.
♦ Imagen y esquema corporal.
⇒ ⇒
♦ Análisis y re-conocimiento de la imagen ♦ El cuerpo en el espacio y en el tiempo, a
♦ El cuerpo en el espacio interno, externo,
y el esquema corporal. partir de la acción y la inacción.
cerrado, abierto.
Sucesión, velocidad, alternancia,
♦ El cuerpo en el espacio: personal, simultaneidad. como disparadores de la
parcial, total, social. expresión emocional.
⇒ ⇒
♦ Expresión de la relación cuerpo-espacio-
tiempo-acción- emoción.
⇒ ⇒
♦ Nociones básicas de ubicación y ♦ Los diferentes trayectos entre el cuerpo y ♦ El cuerpo, el espacio y la intención.
orientación. Pares opuestos. los puntos en el espacio. Obstáculos.
221

222. ♦ Noción de punto. El cuerpo y el punto.
⇒ ⇒
♦ Exploración y construcción de diferentes ⇒ ⇒
espacios a partir del cuerpo.
♦ Exploración en el espacio de distancias, ♦ La construcción de estructuras espacio-
orientaciones, direcciones y puntos en temporales. ♦ Análisis y concientización de las
relación con el propio cuerpo, el de los construcciones espacio-temporales.
otros, la luz y el sonido.
⇒
♦ Estructuras espacio-temporales. Noción ⇒
de mayor y menor espacio: líneas rectas, ♦ La relación del cuerpo con los objetos. El
curvas y diagonales. cuerpo, la acción y el objeto. ♦ Diferenciación entre el cuerpo y los
⇒
objetos.
♦ Organización en el orden y la estructura.
⇒
⇒
♦ Cuerpo y objeto. Permanencia del objeto.
⇒
Contacto.
♦ Exploración de las diferentes superficies
de contacto del cuerpo con los objetos.
♦ El espacio gráfico. ⇒ ♦ Investigación de las relaciones objeto-
acción-tiempo-tono muscular y sus
222

223. posibles combinatorias.
♦ Exploración y análisis del cuerpo y el
movimiento en el acto gráfico y la
lectoescritura.
TEATRO
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ Los elementos constitutivos del código
dramático: ⇒ ⇒
- el sujeto de la acción: rol cercano, lejano - El sujeto protagónico. Su caracterización y ♦ El sujeto antagónico.
y complementario. Caracterización sus estados de ánimo ♦ El tercer sujeto o tritagonista
externa. (elemento
♦ satélite).
♦ Características externas: históricas,
- La relación del protagonista con los otros sociales, culturales, modismos
sujetos de la acción dramática. regionales.
- La complementariedad de los roles. - La interacción de los sujetos de la acción
♦ Experimentación y diferenciación entre dramática.
roles cercanos, lejanos, complementarios y
♦ Experimentación de roles cercanos, protagónicos.
lejanos y complementarios. ♦ Experimentación y diferenciación entre
223

224. roles protagónicos, antagónicos y como
♦ Los elementos intervinientes en un elemento satélite.
♦ Acciones. Hechos. conflicto dramático: el sujeto y el
- El conflicto dramático como elemento objeto. ♦ El tritagonista : la función del tercer
constitutivo del hecho teatral. Las - Los antecedentes del conflicto elemento en el conflicto dramático como
acciones desarrolladas a partir del - El sujeto protagónico y el antagónico. factor de equilibrio-desequilibrio.
conflicto. La resolución del conflicto y la aparición
de nuevas secuencias dramáticas.
♦ Experimentación de situaciones
dramáticas teniendo en cuenta los lugares
♦ Experimentación de conflictos en
del protagonista y el antagonista. ♦ Experimentación y relación de situaciones
situaciones dramáticas.
dramáticos atendiendo a los lugares del
protagonista, el antagonista y el
♦ La organización de los elementos en una tritagonista.
♦ La organización de los elementos en una
situación dramática:
situación dramática:
♦ La construcción de las circunstancias ♦ La organización de los elementos en una
♦ El espacio y el tiempo:
dadas a partir de elementos e situación dramática:
♦ Las circunstancias dadas a partir de la
imágenes sensoriales y representadas.
imaginación y la fantasía. La
El contexto imaginario. ♦ La necesidad básica y la
recreación de imágenes y su
intencionalidad de los participantes de
representación. De lo real a lo
una situación dramática a partir de las
imaginario
circunstancias dadas.
♦ Historia y Trama:
♦ Organización temporal de las
acciones: las secuencias de acción y su
♦ El ordenamiento lógico y cronológico
coherencia con la situación dramática
de la secuencia dramática:
y la naturaleza del conflicto.
antecedente, nudo y desenlace. ♦ Continuidad y coherencia de las
acciones en relación con las
224

225. ♦ Exploración y realización de contextos intenciones de los rotagonistas de una
♦ Exploración de situaciones tomadas de la imaginarios a partir de elementos e situación dramática.
realidad e imaginadas en el espacio de la imágenes sensoriales y representadas.
representación. Distinción de situaciones.
♦ Realización de secuencias de acción ♦ Exploración, realización y análisis de las
coherentes con la situación dramática y necesidades básicas e intencionalidades de
♦ Experimentación y construcción de una con la naturaleza del conflicto. los participantes de una situación
secuencia dramáticas. dramática a partir de las circunstancias
dadas.
♦ Exploración, análisis y apropiación de las
♦ Características diferenciales. nociones de continuidad de las acciones
dramáticas en relación con las intenciones
♦ El texto narrativo y el texto dramático: de los protagonistas de una situación
- características generales. dramática.
♦ El texto dramático: principal y secundario.
♦ Diferenciación de textos narrativos y Su estructura externa: actos, escenas,
dramáticos. cuadros.
♦ Apropiación de las nociones de texto ♦ Textos no dramáticos y su posibilidad de
narrativo y dramático. transposición: canciones, poemas,
historietas, noticias periodísticas.
♦ Reconocimiento de la estructura externa
♦ Elementos nucleares y periféricos. de un texto dramático;
♦ Argumento y trama: caracterización. ♦ Análisis, comparación y diferenciación
♦ Reconocimiento de elementos nucleares y entre textos dramáticos y no dramáticos.
♦ Comparación entre argumento y trama. periféricos ♦ Transposición de textos no dramáticos a
dramáticos.
225

226. ♦ La estructura dramática.
♦ El espacio en la representación . - Organización.
- Delimitación. ♦ Inicio de reconocimiento de la estructura
♦ Los recursos técnicos expresivos como interna de un texto dramático.
♦ Los recursos técnicos expresivos: códigos.
vestuario, maquillaje, música, elementos
escenográficos. -
- Su adecuación a las características de la - Construcción.
situación. ♦ Utilización de los recursos técnicos
expresivos como códigos. ♦ Los recursos técnicos y la producción de
♦ Experimentación y reconocimiento del signos que conforman los códigos en la
espacio de la representación , de los representación.
recursos técnicos expresivos y de su
adecuación a la características de la ♦ Comunicación y representación:
situación. ♦ Los objetivos implícitos de la ♦ Apropiación y producción de los recursos
comunicación en la representación. técnicos que conforman los códigos en la
♦ Comunicación y representación: representación.
♦ Los objetivos explícitos de la
comunicación.
⇒
♦ Contenidos y formas de los mensajes:
formas alternativas de representación. ♦ El texto verbal y no verbal: coherencia y ♦ La significación: lo denotado y lo
contradicciones. connotado. La interpretación de los
mensajes.
♦ Reconocimiento de los objetivos implícitos
de la comunicación en la representación.
♦ Comparación y diferenciación entre textos ⇒
verbales y no verbales.
♦ Identificación de los objetivos explícitos de
226

227. la comunicación. ♦ Cambios y combinación de códigos.
♦ Diferenciación de contenidos y formas de
los mensajes.
♦ Reconocimiento del plano denotativo e
inferencia del plano connotativo. en un
texto dramático.
♦ Realización y análisis de los cambios y
combinaciones de códigos.
CUARTO QUINTO SEXTO
MUSICA
SONIDO: SONIDO: SONIDO:
♦ Altura, intensidad, timbre, duración, textura ♦ Altura, intensidad, timbre, duración, textura ♦ Altura, intensidad, timbre, duración y textura
del sonido: series de hasta tres sonidos en un del sonido: escalas crecientes y decrecientes por del sonido: secuencia de relaciones sonoras
mismo atributo, ej. agudo, medio, grave / fuerte, atributo. ej. Intensidad: pp-p-mp-mf-f-ff / ff-f-mf- atendiendo a más de un atributo : ej. escala
medio, débil. mp-p-pp. creciente en intensidad y en altura.
♦ Ubicación espacial del sonido: procedencia ♦ Ubicación espacial del sonido: procedencia ♦ Ubicación espacial del sonido: procedencia
distancia y dirección, en el espacio distante. distancia y dirección, en el espacio distante. distancia y dirección, en el espacio distante.
♦ Sonidos del entorno natural y social distante: ♦ Sonidos del entorno natural y social distante: ♦ Sonidos del entorno natural y social distante:
fábrica, puerto, estación ferroviaria, aeropuerto. fábrica, puerto, estación ferroviaria, aeropuerto. fábrica, puerto, estación ferroviaria, aeropuerto.
♦ Sonidos para relatos de ficción: fábulas,
mitos. ♦ Sonidos para relatos de ficción: fábulas, mitos, ♦ Sonidos para relatos de ficción: fábulas, mitos,
leyendas. leyendas, cuentos fantásticos.
♦ Sonidos para discursos visuales:
227

228. correspondencia entre características de la ♦ Sonidos para discursos visuales: ♦ Sonidos para discursos visuales:
imagen visual y el correlato sonoro. correspondencia entre características de la correspondencia entre características de la
imagen visual y el correlato sonoro. imagen visual y el correlato sonoro.
♦ Discriminación auditiva de sonidos, de
relaciones sonoras en más de un atributo y en ♦ Discriminación auditiva de escalas crecientes y ♦ Discriminación auditiva de ordenamientos de
hasta tres grados dentro del mismo atributo. decrecientes por atributo. relaciones sonoras en varios atributos a la vez.
♦ Producción vocal e instrumental de relaciones ♦ Producción vocal e instrumental de escalas ♦ Producción de ordenamientos sonoros
sonoras en más de un atributo. crecientes y decrecientes por atributo. atendiendo a una variedad de atributos.
♦ Clasificación y ordenamiento de sonidos en ♦ Clasificación y ordenamientos de sonidos en ♦ Clasificación de sonidos en series y en varios
series con hasta tres grados dentro de un escalas crecientes y decrecientes por atributo. atributos.
mismo atributo. ♦ Superposición de sonidos con diferentes ♦ Superposición de sonidos con diferentes
♦ Superposición de sonidos con diferentes atributos. atributos.
atributos. ♦ Aplicación de grafías analógicas de los atributos ♦ Aplicación de grafías analógicas de los atributos
♦ Identificación y representación corporal de las del sonido en combinaciones sencillas. del sonido en la elaboración de sencillas
variaciones de altura, intensidad y valores de partituras.
duración del sonido. ♦ Exploración, discriminación e imitación de ♦ Búsqueda de nuevas fuentes de producción
♦ Exploración, discriminación e imitación sonidos del entorno. sonora.
♦ .Exploración, discriminación e imitación de
sonidos del entorno.
RITMO: RITMO: RITMO
o Ritmo libre: (sin pulsación regular) relaciones o Ritmo libre: (sin pulsación regular) relaciones
de sucesión/simultaneidad y contigüidad. de sucesión/simultaneidad y contigüidad. o Ritmo libre: (sin pulsación regular) relaciones
de sucesión/simultaneidad y contigüidad.
o Rítmica proporcional: unidad de tiempo o Rítmica proporcional: Unidad de tiempo,
(pulso), división binaria y ternaria de la unidad división binaria y ternaria del tiempo, unidad de o Rítmica proporcional: Unidad de tiempo,
de tiempo en compases binarios y compás en compases binarios y división binaria y ternaria del tiempo, unidad de
ternarios.(abordaje empírico). ternarios.(abordaje empírico). compás en compases binarios y
228

229. ternarios.(abordaje empírico).
o Métrica regular: (pulsaciones regulares, o Métrica regular: (pulsaciones regulares,
acentuación periódica) sobre trozos musicales acentuación periódica) sobre trozos musicales en o Métrica regular: (pulsaciones regulares,
en diferentes tempi. diferentes tempi. acentuación periódica) sobre trozos musicales en
diferentes tempi.
o Métrica irregular: (pulsaciones regulares o Métrica irregular: (pulsaciones regulares
acentuación no periódica) sobre textos y acentuación no periódica) sobre textos y o Métrica irregular: (pulsaciones regulares
cancionero folklórico. cancionero folklórico. acentuación no periódica) sobre textos y
cancionero folklórico.
o Motivo rítmico: superposición de motivos o Motivo rítmico: motivos característicos del
ostinatti en discursos musicales y rítmicos. folklore. o Motivo rítmico: motivos característicos del
folklore.
o Ritmos folklóricos argentinos: shotis, o Ritmos folklóricos argentinos: chamarrita,
rasguido doble, valseado, ranchera. Ubicación chamamé, huayno, carnavalito, bailecito, o Ritmos folklóricos argentinos: de pie binario:
geográfica. baguala, gato, chacarera, villancico. Región de chamamé, milonga, tango, candombe, zamba; de
pertenencia. pie ternario: vidala, tonada, chaya, villancico,
escondido. Región de pertenencia
o Ritmo en canciones tradicionales infantiles: o Ritmos del folklore afro-rioplatense:
del folklore de la región y del repertorio candombe. o Ritmos del folklore americano y europeo:
universal. cumbia, guajira, joropo, samba, cueca, polca,
vals.
♦ Análisis y producción sonora de relaciones de ♦ Identificación auditiva y producción musical en ♦ Identificación auditiva y producción musical en
sucesión/simultaneidad y contigüidad de sonidos el tiempo liso, atendiendo a la sucesión/simulta- el tiempo liso, atendiendo a la sucesión/simulta-
en el tiempo liso (ritmo libre). neidad y contigüidad de las relaciones sonoras. neidad y contigüidad de las relaciones sonoras.
♦ Análisis y producción sonora atendiendo a las ♦ Análisis y producción sonora atendiendo a las ♦ Análisis y producción sonora atendiendo a las
relaciones de proporcionalidad de los sonidos en relaciones de proporcionalidad de los sonidos en relaciones de proporcionalidad de los sonidos en
el tiempo estriado en tempo moderado (ritmo el tiempo estriado en diferentes tempi.(ritmo el tiempo estriado en diferentes tempi.(ritmo
métrico). métrico). métrico).
229

230. ♦ Identificación auditiva de la unidad de tiempo ♦ Identificación auditiva de la unidad de tiempo, de ♦ Identificación auditiva de la unidad de tiempo, de
(pulso) y de la división del tiempo en obras la unidad de compás y de la división del tiempo la unidad de compás y de la división del tiempo
musicales. en obras musicales. en obras musicales.
♦ Aplicación de unidades de medida a discursos ♦ Aplicación de unidades de medida a discursos ♦ Aplicación de las unidades de medida tiempo,
musicales. musicales. acento y división del tiempo a discursos
musicales en diferentes tempi.
♦ Producción y reproducción de ritmos libres y ♦ Producción y reproducción de ritmos libres y ♦ Producción y reproducción de ritmos libres y
medidos. medidos. medidos.
♦ Codificación por audición y decodificación por ♦ Codificación por audición y decodificación por ♦ Codificación por audición y decodificación por
lectura de ritmos que alternan tiempos lectura de ritmos que alternan tiempos lectura de ritmos que alternan tiempos
articulados con sonido y en silencio.(grafía articulados con sonido y en silencio.(grafía articulados con sonido y en silencio.(grafía
analógica). analógica). analógica).
♦ Invención de ostinatti rítmicos para acompañar ♦ Invención de ostinatti rítmicos para acompañar ♦ Invención de ostinatti rítmicos para acompañar
recitados rítmicos y canciones. recitados rítmicos y canciones. recitados rítmicos y canciones.
♦ Ejecución vocal/instrumental/corporal de ritmos ♦ Ejecución vocal/instrumental/corporal de ritmos ♦ Ejecución vocal/instrumental/corporal de ritmos
propios de canciones y obras folklóricas de pie propios de canciones y obras folklóricas de pie propios de canciones y obras folklóricas de pie
binario y ternario. binario y ternario. binario y ternario.
♦ Armado de secuencias con superposición de ♦ Creación de cánones rítmicos
ritmos.
MELODIA: MELODIA: MELODIA :
♦ Melodía y su construcción interna: con motivos ♦ Melodía y su construcción interna: con motivos ♦ Melodía y su construcción interna: con motivos
que presentan cambios de dirección, nota que presentan secuencias y transposiciones. que presentan secuencias y transposiciones.
repetida y saltos hasta la octava.
♦ Melodía y centro tonal: melodías unitónicas en ♦ Melodía y centro tonal: melodías unitónicas en ♦ Melodía y centro tonal: melodías unitónicas que
modo mayor/menor. modo menor, mayor y pentatónico. presentan cambio de modo por secciones, mayor,
menor y pentatónico.
230

231. ♦ Escala de alturas diatónicas: como sucesión de ♦ Escala de alturas diatónicas: como sucesión de ♦ Escala de alturas diatónicas: diseños melódicos
alturas del campo tonal. alturas del campo tonal. secuenciales.
♦ Discriminación auditiva del diseño de alturas de ♦ Discriminación auditiva del diseño de alturas de ♦ Análisis del diseño de alturas de melodías:
motivos melódicos: ascenso y descenso por grado motivos melódicos: ascenso y descenso por grado ascenso, descenso y altura reiterada.
conjunto/salto y altura reiterada. conjunto/salto y altura reiterada.
♦ Traducción en gráficos por analogía de las ♦ Traducción en gráficos por analogía de las ♦ Traducción en gráficos por analogía de las
tendencias melódicas de canciones (contorno tendencias melódicas de canciones (contorno tendencias melódicas de canciones (contorno
melódico). melódico). melódico).
♦ Entonación de melodías en modo mayor/menor. ♦ Entonación de melodías en modo mayor, menor y ♦ Entonación de melodías en modo mayor, menor y
pentatónico. pentatónico.
♦ Interpretación de sencillos ostinatti melódicos. ♦ Interpretación de sencillos ostinatti melódicos. ♦ Creación de ostinatti melódicos.
ARMONIA: ARMONIA: ARMONIA :
♦ Configuración armónica: bajos ostinatti con I- ♦ Configuración armónica: bajos ostinatti con I- ♦ Configuración armónica: bajos ostinatti con I-
V. V. IV - V (diferentes combinaciones).
♦ Melodía y fórmulas cadenciales: cierre V - I ♦ Melodía y fórmulas cadenciales: cierre V - I ♦ Melodías y fórmulas cadenciales: cierre
tensión y distensión, (abordaje empírico). tensión y distensión, (abordaje empírico). transitorio/desviado V - VI, tensión y distensión,
(abordaje empírico).
♦ Interpretación de ostinatti rítmicos sobre bajos ♦ Producción de ostinatti rítmicos sobre bajos
armónicos de I - V como acompañamiento de armónicos de I - V como acompañamiento de ♦ Producción de ostinatti rítmicos sobre bajos
canciones. melodías y canciones. armónicos de I - IV - V.
♦ Discriminación auditiva de la sensación de ♦ Discriminación auditiva de la sensación de ♦ Identificación y reconocimiento de cambios
reposo (distensión) y de tensión. reposo (distensión) y de tensión. armónicos en melodías sencillas.
TEXTURA MUSICAL: TEXTURA MUSICAL: TEXTURA MUSICAL:
231

232. ♦ Bordón simple: una melodía y una nota tenida ♦ Bordón doble: una melodía y dos notas tenidas ♦ Bordón doble: una melodía y dos notas tenidas
sobre tónica o dominante. simultáneas sobre tónica y dominante. simultáneas sobre tónica, dominante y
subdominante.
♦ Ostinato melódico: una melodía y un motivo ♦ Ostinato melódico: una melodía y un motivo ♦ Ostinato melódico: una melodía y un motivo
melódico de acompañamiento repetido. melódico de acompañamiento repetido. melódico de acompañamiento repetido.
♦ Quodlibet: canciones superpuestas de similares ♦ Canciones en forma de canon a dos y tres partes. ♦ Canciones en forma de canon a dos, tres o más
características en cuanto a tonalidad, modo, partes.
compás, extensión formal.
♦ Relaciones entre partes musicales: ♦ Relaciones entre partes musicales: ♦ Relaciones entre partes musicales:
melodía/contramelodía. melodía/contramelodía. melodía/contramelodía.
♦ Identificación auditiva y traducción en grafías ♦ Identificación auditiva y traducción en grafías
♦ Identificación auditiva y traducción en grafías por
por analogía de diferentes texturas. por analogía de diferentes texturas. analogía de diferentes texturas.
♦ Interpretación de canciones con diferentes ♦ Interpretación de canciones con diferentes ♦ Interpretación de canciones con diferentes
texturas. texturas. texturas.
FORMA: FORMA: FORMA:
♦ Relaciones de sucesión entre las partes: ♦ Relaciones de sucesión entre las partes: ♦ Relaciones de sucesión entre las partes:
repetición, contraste entre dos partes (AA) (AB). repetición (AA) contraste(AB) contraste y retorno repetición, contraste y retorno entre tres o más
(ABA) (ABB) etc. partes (ABACA).
♦ Frase musical: antecedente y consecuente de ♦ Frase musical: antecedente y consecuente de ♦ Procedimiento compositivo y forma: igualdad
igual y desigual extensión. igual y desigual extensión. diferencia, por sección, por frase.
♦ Estructura de la obra musical: introducción, ♦ Estructura de la obra musical: introducción,
desarrollo, coda o final. desarrollo, coda o final.
♦ Identificación auditiva de la estructura formal de ♦ Identificación auditiva de la estructura formal de ♦ Identificación auditiva del procedimiento
obras musicales atendiendo a la obras musicales atendiendo a la compositivo y la forma de obras musicales.
repetición/contraste de sus secciones internas. repetición/contraste de sus secciones internas.
♦ Reconocimiento de frases musicales. ♦ Reconocimiento de frases musicales.
232

233. ♦ Traducción en gráficas por analogía de la ♦ Traducción en gráficas por analogía de la ♦ Traducción en gráficas por analogía de la
estructura formal de obras musicales atendiendo estructura formal de obras musicales atendiendo estructura formal de obras musicales atendiendo
a la repetición y contraste de sus secciones. a la repetición y contraste de sus secciones. a la repetición/contraste/variación de sus
secciones internas.
TEMPO: TEMPO: TEMPO:
♦ Cambio de velocidad: comparaciones entre ♦ Cambio de velocidad: comparaciones entre ♦ Cambio de velocidad: comparaciones entre
diferentes tempi. diferentes tempi. diferentes tempi.
♦ Grado de permanencia: cambios por sección. ♦ Grado de permanencia: cambios graduales ♦ Grado de permanencia: cambios graduales
♦ Fluctuaciones en el tempo: cada vez más rápido internos de la obra musical. internos de la obra musical.
(accellerando); cada vez más lento (rallentando). ♦ Fluctuaciones en el tempo: cada vez más rápido ♦ Fluctuaciones en el tempo: cada vez más rápido
(accellerando); cada vez más lento (rallentando). (accellerando); cada vez más lento (rallentando).
CARÁCTER: CARÁCTER: CARÁCTER:
♦ Grado de permanencia: cambios de carácter por ♦ Grado de permanencia: cambios de carácter por ♦ Grado de permanencia: cambios de carácter por
sección. sección sección
EXPRESIVIDAD: EXPRESIVIDAD: EXPRESIVIDAD:
♦ Fraseo, dinámica y articulación. ♦ Fraseo, dinámica y articulación. ♦ Fraseo, dinámica y articulación.
♦ Fluctuaciones en la dinámica: cada vez más ♦ Fluctuaciones en la dinámica: cada vez más ♦ Fluctuaciones en la dinámica: cada vez más
fuerte (crescendo); cada vez más débil fuerte (crescendo); cada vez más débil fuerte (crescendo); cada vez más débil
(decrescendo). (decrescendo). (decrescendo).
GÉNERO Y ESTILO: GÉNERO Y ESTILO: GÉNERO Y ESTILO:
♦ Música popular y agrupamientos vocales- ♦ Música popular y agrupamientos vocales- ♦ Música popular y agrupamientos vocales-
instrumentales: conjuntos de música popular, instrumentales: conjuntos de música popular, instrumentales: conjuntos folklóricos argentinos
233

234. folklórica y grupos aborígenes. folklórica y de música popular afro-rioplatense. y latinoamericanos. Culturas precolombinas.
♦ Repertorio vocal, folklórico/popular: especies ♦ Repertorio vocal, folklórico/popular: especies ♦ Repertorio vocal, folklórico y popular: especies
del folklore regional, nacional y mundial. del folklore regional, nacional y mundial. del folklore argentino, latinoamericano y
♦ Música instrumental académica de diferentes ♦ Música instrumental académica: danzas para mundial.
épocas: Danzas instrumentales para solista y/o orquesta. ♦ Música instrumental académica: danzas para
pequeños conjuntos. orquesta.
♦ Identificación auditiva de componentes ♦ Identificación auditiva de componentes ♦ Identificación auditiva de componentes
expresivos de la obra: cambios de velocidad, expresivos de la obra: cambios de velocidad, expresivos de la obra: cambios de velocidad,
carácter, cambios dinámicos, de articulación y carácter, cambios dinámicos, de articulación y carácter, cambios dinámicos, de articulación y
particularidades de estilo. particularidades de estilo. particularidades de estilo.
♦ Recepción musical y análisis por audición de un ♦ Recepción musical y análisis por audición de un ♦ Recepción musical y análisis por audición de un
repertorio de obras musicales atendiendo a los repertorio de obras musicales atendiendo a los repertorio de obras musicales atendiendo a los
rasgos característicos de su factura, en una rasgos característicos de su factura, en una rasgos característicos de su factura, en una
variedad de estilos: popular, folklórico y variedad de estilos: popular, folklórico y variedad de estilos: popular, folklórico y
académico y a diferentes juegos concertantes académico y a diferentes juegos concertantes académico y a diferentes juegos concertantes
entre solista, pequeños conjuntos y orquesta entre solista, pequeños conjuntos y orquesta entre solista, pequeños conjuntos y orquesta
completa. completa. completa.
JUEGO CONCERTANTE: JUEGO CONCERTANTE: JUEGO CONCERTANTE:
♦ Relaciones entre las partes vocales y/o ♦ Relaciones entre las partes vocales y/o ♦ Relaciones entre las partes vocales y/o
instrumentales: entradas y cierres sucesivos y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos y/o
simultáneos por sección. simultáneos por sección. simultáneos por sección.
♦ Tipo de concertación: alternancia de ♦ Tipo de concertación: alternancia de ♦ Tipo de concertación: alternancia de
solista/conjunto; solista/duo. solista/conjunto; solista/duo. solista/conjunto; solista/duo.
♦ Identificación auditiva y traducción en gráficas ♦ Identificación auditiva y traducción en gráficas ♦ Identificación auditiva y traducción en gráficas
por analogía de los tipos de concertación por analogía de los tipos de concertación por analogía de los tipos de concertación
utilizados. utilizados. utilizados.
♦ Interpretación de obras vocales y /o ♦ Interpretación de obras vocales y /o ♦ Interpretación de obras vocales y /o
instrumentales desarrollando diferentes tipos de instrumentales desarrollando diferentes tipos de instrumentales desarrollando diferentes tipos de
234

235. concertaciones. concertaciones. concertaciones.
PLÁSTICA
CUARTO QUINTO SEXTO
Los elementos que componen la imagen
plástica-visual:
♦ El punto
♦ Aplicación del punto 1) como elemento con ♦ Utilización del punto 1) como elemento con
valor simbólico contextualizado en la valor simbólico contextualizado en la
representación gráfico-plástica de los representación gráfico-plástica de los
conceptos, 2) en función de texturas, 3) en conceptos, 2) en función de texturas, 3) en
función decorativa. función decorativa, 4) como configuración
de formas (puntillismo), 5) para lograr
efectos visuales de: proximidad, lejanía,
volumen, movimiento, mezclas ópticas, luz y
sombras.
♦ La línea: oblicua, espiralada, ondulada,
quebrada, contínua, discontínua
♦ Aplicación de la línea como gesto gráfico
para representar y expresar lo significativo
del mundo interno y externo.
♦ Experimentación de las posibilidades
descriptivas y expresivas de la línea.
♦ Fina - gruesa
♦ Experimentación de la línea como rastro y
235

236. huella en relación a diferentes materiales
que se utilizan (crayón, tiza, carbonilla,
pincel, punzón, aerosol, mouse, etc.) y a
diversos soportes (papel, cartón, lija,
pantalla de computadora, arcilla, vidrio,
madera, enduído, mampostería, telgopor,
etc.).
o Línea sensible -geométrica
♦ Experimentación con líneas sensibles y
geométricas y utilización según el proyecto y
la intención expresivo-comunicativa.
♦ Experimentación de la línea como forma de
lograr: 1) efectos visuales: volumen, textura,
movimiento, luz y sombra, 2) expresividad:
suavidad, agresividad, reposo, temblor,
pesadez, liviandad, etc.)
♦ Análisis de las características y funciones de
la línea en imágenes plástico-visuales de
distintos estilos y movimientos artísticos.
♦ La forma: la forma cóncava y convexa.
Las formas planas y volumétricas.
♦ Exploración visual, táctil, a través de la
acción y el movimiento de las características
formales del propio cuerpo, de objetos
naturales y construidos.
♦ Reconocimiento de lo cóncavo y convexo, de
236

237. lo plano y lo volumétrico.
♦ Las dimensiones y proporciones de la
forma.
♦ Exploración visual-táctil a través de la
acción, el juego y el movimiento de las
formas del propio cuerpo, de objetos
naturales y construidos para descubrir y
reconocer sus dimensiones y proporciones.
♦ Experimentación con materiales y
procedimientos artísticos que posibiliten la
resolución en el plano y volumen de
representación y expresión de experiencias
significativas.
♦ Representación de formas volumétricas en el
plano bidimensional.
♦ Comparación de las proporciones de las
dimensiones y de las formas en relación al
todo.
♦ Transformación de superficies planas por
corte y separación, por corte y rebatimiento.
♦ Experimentación en la transformación de
superficies planas en volumétricas por corte
y elevación y el plegado.
♦ El color. Variaciones del color.
Combinaciones.
♦ Exploración sensible del entorno para
237

238. flexibilizar el esquema de color y las
relaciones emocionales con el mismo.
♦ Experimentación con mezclas y
combinaciones de colores (color + negro,
color + blanco, color + color).
♦ Observación de las modificaciones del color
en relación a la luz.
♦ El color y la luz: tono, intensidad, efectos
de luz y sombra.
♦ Identificación de claro-oscuro; intensidad y
tonalidad.
♦ Selección y utilización en producciones
plásticas.
♦ Observación de las modificaciones del color
por efecto de la luz y la distancia.
♦ Diferenciación mediante la experimentación
y observación el color modelado del
modulado.
♦ Cromático-acromático
♦ Reconocimiento de lo cromático y lo
acromático en las imágenes plástico-visuales.
♦ Matices
♦ Exploración del movimiento del color
mediante la experimentación de diversos
procedimientos y técnicas artísticas.
238

239. o Color dominante
o Colores opuesto y análogos
♦ Identificación de matices, color dominante,
opuestos y análogos en la observación
orientada de su entorno y de imágenes
plástico-visuales.
♦ Experimentación con materiales y
procedimientos artísticos que permitan
descubrir las cualidades y posibilidades del
color.
♦ Expresividad del color
♦ Exploración de las posibilidades expresivas
del color.
♦ Expresión plástica de las relaciones visuales
y emocionales con el color.
♦ Análisis del empleo del color en
producciones plásticas de diferentes
tendencias y estilos de referentes regionales,
nacionales y universales.
♦ La textura: visual y táctil. Natural y
artificial.
♦ Exploración y sensibilización de las
cualidades de las superficies de los objetos
naturales y construidos.
♦ Representación y expresión plástica de las
239

240. experiencias visuales y táctiles.
♦ Exploración de las posibilidades de diversas
herramientas y materiales para la
representación plástica de las texturas
visuales y táctiles.
♦ Observación de las texturas y las
modificaciones que producen en las
imágenes plástico-visuales.
♦ Observación de las texturas y las
modificaciones que producen en las
imágenes plástico-visuales de acuerdo a la
incidencia de la luz.
♦ Espacio: espacio cercano. Espacio vivido-
percibido. Espacio gráfico.
♦ Exploración visual, táctil, a través de la
acción, el movimiento y el juego del espacio
del propio cuerpo, del espacio cercano, el de
los objetos (interno y externo).
♦ Representación gráfico-plástica de las
vivencias y relaciones espaciales.
♦ Expresión de las representaciones subjetivas
del espacio.
♦ Espacio lejano ♦ Profundidad en el plano. Modos de
representación.
♦ Observación orientada del espacio lejano y
de los objetos en el espacio.
♦ Registro de las observaciones.
240

241. ♦ Superposición.
♦ Escalonamiento.
♦ Disminución del tamaño de los objetos en
relación a la distancia.
♦ Diferentes puntos de vista.
♦ Análisis del espacio según la posición y la
distancia del observador.
♦ Expresión y representación de las relaciones
visuales y emocionales con el espacio
(visuales y hápticas).
♦ Espacio - tiempo
♦ Experimentación de secuencias temporo-
espaciales con imágenes fijas y en
movimiento.
♦ Lo bidimensional. Formas planas.
♦ Exploración visual táctica y lúdica de las
formas planas.
♦ Experimentación con diferentes técnicas y
procedimientos artísticos de resolución
bidimensional.
♦ Observación de imágenes plástico-visuales
bidimensionales (pintura, dibujo, grabado,
fotografía, cine, video, infoarte).
241

242. ♦ Lo tridimensional.
♦ Exploración visual táctil y lúdica del espacio
tridimensional.
♦ Volumen.
♦ Diferenciación de las formas planas y
volumétricas
♦ Experimentación con diversas técnicas y
procedimientos de resolución tridimensional.
♦ Volumen escultórico.
♦ Volumen pictórico.
♦ El volumen, la luz, el color, la textura.
♦ Investigación de diferentes recursos plástico-
visuales para sugerir la tridimensión en el
plano.
♦ Análisis de imágenes plástico-visuales en las
que se logra la tridimensión virtual.
♦ La organización de los elementos de la
imagen: la composición.
♦ Organización intuitiva de los elementos que
componen las imágenes percibidas,
242

243. fantaseadas e imaginadas.
♦ Simetría-asimetría.
♦ Investigación de los patrones de diseño del
propio cuerpo, objetos naturales y
construidos y obras de arte.
♦ Aplicación del concepto de simetría en
producciones plástico-visuales utilizando
diversos procedimientos y técnicas artísticas.
♦ El ritmo.
♦ Exploración del ritmo del propio cuerpo, en
el comportamiento de la naturaleza, en
hábitos de la vida cotidiana.
♦ Lectura lúdica del ritmo como movimiento ♦ Investigación de los recursos visuales para
virtual en imágenes plástico-visuales. provocar en ritmo en la imagen plástico-
visual.
♦ Aplicación del concepto en la creación de ♦ Aplicación en diseño con diferentes
diseños. funciones (decorativa, utilitaria,
informativa).
♦ Equilibrio.
♦ Disposición y organización intuitiva de los
elementos en las imágenes percibidas,
fantaseadas, imaginadas y creadas.
♦ Exploración lúdica del equilibrio del propio
243

244. cuerpo.
♦ Resolución a través de técnicas y
procedimientos artísticos (modelado,
escultura, móvil, construcciones) de
problema de equilibrio de los elementos que
conforman una estructura.
♦ Proporción. Relación menor-mayor,
igualdad y semejanza, parte-todo.
♦ Observación de la relación parte-todo en los
objetos naturales y construidos.
♦ Observación en su entorno de la relación
figura-contexto.
♦ Observación en imágenes plástico-visuales
de las relaciones de las partes con el todo.
♦ Armonía intuitiva en la utilización de
elementos.
♦ Exploración, experimentación, selección de ♦ Investigación de las formas de
elementos y materiales en relación a la armonización: combinación de colores,
intención representativa-expresiva- relación figura fondo, disposición y
comunicativa. organización de las formas en la
composición, los materiales utilizados,
contenido y soporte material.
♦ Aplicación de principios de armonía en la
creación de diseño y/o proyectos expresivos
comunicativos.
♦ Lectura de los principios de armonía en las
244

245. imágenes plástico-visuales.
245

246. EJE : LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS TÉCNICAS DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
EXPRESIÓN CORPORAL
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ El cuerpo en relación: expresión, diálogo ♦ El cuerpo en relación: del intento de ♦ El cuerpo y la significación consciente e
tónico y comunicación. comunicar a significar. inconsciente a partir del juego.
El movimiento como inicio del juego. Del juego corporal libre al reglado. El movimiento del cuerpo como generador de
La expresión del cuerpo como canal emociones.
afectivo.
♦ Improvisación en grupos incorporando ♦ Improvisaciones que impliquen
♦ Improvisación en grupos integrados por paulatinamente otros códigos (gestual, transponer desde otros códigos al
dos, tres o cuatro participantes. sonoro, visual, otros).l corporal y viceversa.
♦ Exploración del diálogo tónico y
⇒ ⇒
emocional en dichas relaciones.
⇒ ⇒
♦ Elementos y figuras propias de las ♦ Danzas folklóricas de la región.
danzas. ♦ Danzas folklóricas del país.
♦ Danzas de pareja individual.
♦ Danzas folklóricas de la zona.
⇒ ⇒
♦ Observación, comparación y análisis de
♦ Copia, imitación, complementación del figuras de la región en relación con las ♦ Observación, comparación y análisis de
movimiento de los otros. de su zona. figuras de las diferentes regiones del
país.
246

247. ♦ Observación y análisis de figuras ♦ Experimentación de danzas de la región ♦ Experimentación de danzas argentinas y
propias de la danza de la zona. y comprobación de similitudes y diferenciación con de su zona y región
♦ Experimentación de danzas zonales. diferencias con las de su zona..
TEATRO
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ La socialización, comunicación y ♦ La sensibilización sensorial. ♦ La sensibilización emocional.
desinhibición a partir de estímulos externos
e internos.
♦ Exploración y prueba de juegos de ♦ Exploración y análisis de juegos de
♦ Exploración de juegos de socialización, sensibilización sensorial. sensibilización emocional.
municación y desinhibición.
♦ El propio cuerpo como instrumento de
expresión y de comunicación.
⇒ ⇒
♦ Orientación y direccionalidad. El punto. ♦ El cuerpo como instrumento de expresión,
♦ Esquema corporal estático y dinámico comunicación y significación.
La intencionalidad a partir del punto.
♦ Experimentación de trayectos con ♦ Exploración y reconocimiento del cuerpo
orientación, direccionalidad y puntos en el como instrumento de expresión,
♦ Exploración y prueba de juegos corporales espacio. comunicación y significación.
expresivos y reglados. ♦ Reconocimiento de la intencionalidad a
partir del punto.
♦ La mirada como punto de contacto y las
247

248. intencionalidades.
♦ El contacto con los otros. Simultaneidad y
♦ El cuerpo de los otros: reconocimiento, La organización del movimiento con otros.
sucesión de movimientos en relación con
coordinación. Relaciones de distancia y
los otros.
proximidad. ♦ Reconocimiento de la intencionalidad de la
propia mirada en relación con otros.
♦ Experimentación del contacto con otros
♦ Diferenciación sensible del propio cuerpo La producción de movimientos con otros.
teniendo en cuenta las simultaneidades y
y el de los otros a partir de las distancias
sucesiones de movimientos.
y las proximidades. ♦ La construcción de estructuras espacio-
temporales.
- Ampliación y reducción del espacio.
♦ El cuerpo en el espacio: relaciones
temporo-espaciales. Niveles espaciales y ♦ Organización de estructuras espacio-
♦ Experimentación y relación de la
duración. temporales.
ampliación y de la reducción espacial.
♦ Experimentación de las relaciones
temporo-espaciales, de niveles espaciales y
duración. ⇒ ♦ De las intenciones manifiestas a la
aparición de las intenciones subyacentes.
♦ La voz, el gesto, el movimiento, las
posturas, los ritmos, en la expresión de
intenciones comunicativas. ⇒ ♦ Exploración, comparación y análisis de las
intenciones manifiestas y subyacentes.
♦ La expresión verbal como manifestación
♦ Exploración y relación de la voz, el de
movimiento, las posturas, los ritmos, en la ♦ Tono, intensidad, modulación, proyección las intenciones explícitas e implícitas.
expresión de intenciones comunicativas. e intencionalidad de la voz.
♦ La voz y la palabra: tono, intensidad,
♦ Explorar las distintas intencionalidades de modulación, proyección e intencionalidad.
♦ Tono, intensidad, modulación y proyección la voz.
de la voz. ♦ Relación entre la voz y la palabra a través
de los tonos, modulaciones, proyecciones e
248

249. ♦ Experimentar con la voz diferentes tonos, intencionalidades.
modulaciones y proyecciones de la voz. ♦ Cualidades expresivas. Los patrones ♦ La voz, la personalidad y la gestualidad.
culturales y modalidades sociales de la
expresión.
♦ Los gestos, posturas y estados de ánimo y ♦ Registrar y analizar modos característicos
♦ Imitación de diferentes tipos y arquetipos
su relación con la voz. de hablar, andar, moverse de diferentes
teniendo en cuenta los patrones culturales
y modalidades sociales. tipos sociales.
♦ Exploración de distintos gestos, posturas y
estados de ánimo en relación con la voz.
♦ La creación colectiva como resultante de ♦ La utilización de la expresión oral en la
la sensibilización sensorial. creación colectiva.
♦ La improvisación a partir del cuerpo y de
la voz, ♦ Construcción de creaciones colectivas ♦ Realización de creaciones colectivas
sobre la base de la sensibilización apoyadas en la expresión oral como
corporal. soporte sensible.
♦ Realización de improvisaciones a partir
del cuerpo y de la voz.
⇒ ⇒
♦ El títere, el teatro de sombras, la
pantomima, como recursos expresivos en
♦ Incorporación del títere, del teatro, de la
pantomima, como recursos expresivos en
⇒
la expresión dramática . situaciones dramáticas.
♦ Uso de del títere, del teatro de sombras, de
la pantomima, como recursos expresivos
⇒ ♦ Elaboración grupal de proyectos de
representación dramática.
en la expresión dramática.
♦ Producciones de cogestión en subgrupos
utilizando diferentes recursos expresivos.
249

250. 250

251. CUARTO QUINTO SEXTO
MUSICA
LA AUDICION SONORA Y MUSICAL: LA AUDICION SONORA Y MUSICAL: LA AUDICION SONORA Y MUSICAL:
♦ La percepción global y parcial. ♦ La percepción global y parcial. ♦ La percepción global y parcial.
♦ La memoria sonora y musical. ♦ La memoria sonora y musical. ♦ La memoria sonora y musical.
♦ La evocación sonora. ♦ La evocación sonora. ♦ La evocación sonora.
♦ Discriminación y reconocimiento de un mayor ♦ Discriminación y reconocimiento de un mayor ♦ Discriminación y reconocimiento de un mayor
número de elementos constitutivos de una obra número de elementos constitutivos de una obra número de elementos constitutivos de una obra
musical. musical. musical.
♦ Memorización de un mayor repertorio de ♦ Memorización de un mayor repertorio de ♦ Memorización de un mayor repertorio de
canciones y melodías de diferentes épocas y canciones y melodías de diferentes épocas y canciones y melodías de diferentes épocas y
estilos. estilos. estilos.
♦ Reconstrucción de situaciones sonoras y ♦ Reconstrucción de situaciones sonoras y ♦ Reconstrucción de situaciones sonoras y
musicales por medio de su evocación. musicales por medio de su evocación. musicales por medio de su evocación.
LA VOZ: LA VOZ: LA VOZ:
♦ La voz adulta: registro: soprano, bajo. ♦ La voz adulta: registros: soprano, bajo, ♦ La voz adulta: registros: soprano, bajo, contralto,
contralto, tenor. tenor.
♦ Modalidad de emisión-articulación: voz ♦ Modalidad de emisión-articulación: voz ♦ Modalidad de emisión-articulación: voz
hablada, cloqueo, susurro; voz cantada: tarareo. hablada, cloqueo, susurro; voz cantada: tarareo. hablada, cloqueo, susurro; voz cantada: tarareo.
♦ Ritmo verbal: juegos verbales que incluyen ♦ Ritmo verbal: juegos verbales que incluyen ♦ Ritmo verbal: juegos verbales que incluyen
recitados de textos poéticos vinculando el ritmo recitados de textos poéticos vinculando el ritmo recitados de textos poéticos vinculando el ritmo
musical con el ritmo textual. musical con el ritmo textual. musical con el ritmo textual.
251

252. ♦ El canto infantil: tesitura, respiración, emisión, ♦ El canto infantil: tesitura, respiración, emisión, ♦ El canto infantil: tesitura, respiración, emisión,
articulación y expresión. articulación y expresión. articulación y expresión.
♦ Articulación del fraseo y destreza vocal: en ♦ Articulación del fraseo y destreza vocal: en ♦ Articulación del fraseo y destreza vocal: en
unidades formales de igual/diferente extensión unidades formales de igual/diferente extensión unidades formales de igual/diferente extensión
con cesuras breves. con cesuras breves. con cesuras breves.
♦ El canto individual y grupal: unísono, ♦ El canto individual y grupal: unísono, ♦ El canto individual y grupal: unísonos,
canciones con ostinatos, canciones en cuodlibet, canciones con ostinatos, canciones en cuodlibet, canciones con ostinatos, canciones en cuodlibet
canciones y melodías que incluyen bajos sobre canciones en forma de canon a dos y tres partes, canciones a dos tres y cuatro partes, canciones
las funciones de I y V. canciones que incluyen bajos acompañantes que incluyen bajos acompañantes sobre las
sobre las funciones de I Y V. funciones de I, IV y V.
♦ Agrupamientos vocales: el coro. ♦ Agrupamientos vocales: el coro, los conjuntos ♦ Agrupamientos vocales: el coro, pequeños
vocales. conjuntos dentro del coro, roles solísticos; los
conjuntos vocales populares y de música
académica.
♦ Identificación auditiva en obras vocales de la ♦ Identificación auditiva en obras vocales de la ♦ Identificación auditiva en obras vocales de la
modalidad de emisión/articulación de la voz, modalidad de emisión/articulación de la voz, modalidad de emisión/articulación de la voz,
sexo y registro de quien canta. sexo y registro de quien canta. sexo y registro de quien canta.
♦ Interpretación de relatos sonoros utilizando ♦ Interpretación de relatos, cuentos, canciones y ♦ Interpretación de relatos, cuentos, canciones y
diferentes modos de emisión/articulación de la descripción de imágenes utilizando diferentes descripción de imágenes utilizando diferentes
voz. modos de articulación/emisión de la voz. modos de articulación/emisión de la voz.
♦ Producción rítmica sobre textos poéticos ♦ Producción rítmica sobre textos poéticos ♦ Producción rítmica sobre textos poéticos
atendiendo a las vinculaciones entre ritmo atendiendo a las vinculaciones entre ritmo atendiendo a las vinculaciones entre ritmo
musical y ritmo de la lengua materna. musical y ritmo de la lengua materna. musical y ritmo de la lengua materna.
♦ Interpretación vocal utilizando recursos técnico- ♦ Interpretación vocal utilizando recursos técnico- ♦ Interpretación vocal utilizando recursos técnico-
vocales de acuerdo a la longitud de las frases vocales de acuerdo a la longitud de las frases vocales de acuerdo a la longitud de las frases
musicales. musicales. musicales.
♦ Interpretación de melodías y canciones ♦ Interpretación de melodías y canciones ♦ Interpretación de melodías y canciones
concediendo al canto diferente tono emocional concediendo al canto diferente tono emocional concediendo al canto diferente tono emocional
según la trama argumental de la canción. según el carácter de la canción. según las particularidades expresivas de la
♦ Interpretación vocal del repertorio musical ♦ Interpretación vocal del repertorio musical canción.
compartido combinando el canto individual, en compartido combinando el canto individual, en ♦ Interpretación vocal del repertorio musical
252

253. dúos, en grupos y grupo completo. dúos, en grupos y grupo completo. compartido combinando el canto individual, en
♦ Acercamiento al canto coral, agrupaciones ♦ Acercamiento al canto coral, agrupaciones dúos, en grupos y grupo completo.
corales y conjuntos vocales mediante corales y conjuntos vocales mediante ♦ Acercamiento al canto coral, agrupaciones
experiencias de audición directa o en versiones experiencias de audición directa o en versiones corales y conjuntos vocales mediante
grabadas. grabadas. experiencias de audición directa o en versiones
grabadas.
LA PERCUSION CORPORAL: LA PERCUSION CORPORAL: LA PERCUSION CORPORAL:
♦ Motivo rítmico-corporal y ajuste temporal: ♦ Motivo rítmico-corporal y ajuste temporal: ♦ Motivo rítmico-corporal y ajuste temporal:
acciones con distribución a igual/diferente acciones con distribución a igual/diferente acciones con distribución a igual/diferente
intervalo de tiempo en diferentes tempi. intervalo de tiempo en diferentes tempi. intervalo de tiempo en diferentes tempi.
♦ Motivo rítmico-corporal y ajuste motor: ♦ Motivo rítmico-corporal y ajuste motor: ♦ Motivo rítmico-corporal y ajuste motor:
cambio de acción corporal y de segmento cambio de acción corporal y de segmento cambio de acción corporal y de segmento
corporal en fracción de tiempo. corporal en fracción de tiempo. corporal en fracción de tiempo.
♦ Motivo rítmico-corporal y segmentos ♦ Motivo rítmico-corporal y segmentos ♦ Motivo rítmico-corporal y segmentos
corporales utilizados: acciones corporales utilizados: acciones corporales utilizados: acciones
asociadas/disociadas de miembros asociadas/disociadas de miembros asociadas/disociadas de miembros
iguales/diferentes iguales/diferentes iguales/diferentes
♦ Motivo rítmico corporal y motricidad: ♦ Motivo rítmico corporal y motricidad: ♦ Motivo rítmico corporal y motricidad:
ejecuciones que comprometen cadenas de ejecuciones que comprometen cadenas de ejecuciones que comprometen cadenas de
destrezas digitales. destrezas digitales. destrezas digitales.
♦ Improvisación de motivos rítmicos encadenando ♦ Improvisación de motivos rítmicos encadenando ♦ Improvisación de motivos rítmicos encadenando
acciones asociadas/disociadas, utilizando acciones asociadas/disociadas, utilizando acciones asociadas/disociadas, utilizando
distintos planos sonoros corporales con distintos planos sonoros corporales con distintos planos sonoros corporales con
distribución a igual diferente intervalo de tiempo distribución a igual diferente intervalo de tiempo distribución a igual diferente intervalo de tiempo
(a diferentes tempi) y/o mediante ejecuciones que (a diferentes tempi) y/o mediante ejecuciones que (a diferentes tempi) y/o mediante ejecuciones que
comprometan cadenas de destrezas digitales. comprometan cadenas de destrezas digitales. comprometan cadenas de destrezas digitales.
♦ Improvisación de motivos rítmicos para ♦ Improvisación de motivos rítmicos para ♦ Improvisación de motivos rítmicos para
acompañar obras musicales. acompañar obras musicales. acompañar obras musicales.
253

254. INSTRUMENTOS SONOROS Y MUSICALES: INSTRUMENTOS SONOROS Y MUSICALES: INSTRUMENTOS SONOROS Y MUSICALES:
♦ Relación entre materiales y sonido: superficie- ♦ Relación entre materiales y sonido: superficie- ♦ Relación entre las características físicas de los
textura; tamaño-registro; forma/material- textura; tamaño-registro; forma/material- materiales(fuentes sonoras) y modo de
sonoridad. sonoridad. transmisión de la energía: fuentes sonoras
mecánicas y electrónicas.
♦ Parte de los instrumentos: materia vibrante, ♦ Parte de los instrumentos: materia vibrante, ♦ Parte de los instrumentos: materia vibrante,
cuerpo resonante, material excitante (dedos, cuerpo resonante, material excitante (dedos, cuerpo resonante, material excitante (dedos,
manos, palillos, baquetas, columna de aire, etc.) manos, palillos, baquetas, columna de aire, etc.) manos, palillos, baquetas, columna de aire, etc.)
♦ Modos de acción para producir sonido: ♦ Modos de acción para producir sonido: ♦ Modos de acción para producir sonido:
golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar,
soplar, puntear, etc. soplar, puntear, etc. soplar, puntear, etc.
♦ Naturaleza de la materia vibrante: columna de ♦ Naturaleza de la materia vibrante: columna de ♦ Naturaleza de la materia vibrante: columna de
aire, membrana, cuerpo del instrumento. aire, membrana, cuerpo del instrumento. aire, membrana, cuerpo del instrumento.
♦ Fuentes sonoras y su agrupamiento por ♦ Fuentes sonoras y su agrupamiento por ♦ Fuentes sonoras y su agrupamiento por
familia dentro de la banda: las maderas, los familia dentro de la banda: las maderas, los familia dentro de la orquesta clásica: las
metales y la percusión. metales y la percusión. maderas, los metales, las cuerdas y la percusión.
♦ Instrumentos aborígenes, folklóricos ♦ Instrumentos aborígenes, folklóricos ♦ Instrumentos folklóricos de otros países
argentinos y latinoamericanos. argentinos y latinoamericanos. américanos y europeos.
♦ Instrumentos electrónicos.
♦ Agrupaciones instrumentales y ♦ Agrupaciones instrumentales y ♦ Agrupaciones instrumentales y
vocales/instrumen-tales de acuerdo a géneros y vocales/instrumen-tales de acuerdo a géneros y vocales/instrumentales de acuerdo a géneros y
estilos musicales: música infantil , folklórica. estilos musicales: música infantil, popular, estilos musicales: música popular, folklórica,
folklórica , rock . rock, tango, jazz, música académica.
♦ Ejecución instrumental.Expresión. ♦ Ejecución instrumental.Expresión. ♦ Ejecución instrumental.Expresión.
♦ Exploración de materiales relacionando sus ♦ Exploración de materiales relacionando sus ♦ Reconocimiento de la fuente sonora en relación
254

255. características físicas y los modos de acción con características físicas y los modos de acción con al modo de transmisión de la enengía.
la resultante sonora. la resultante sonora.
♦ Identificación de instrumentos y agrupaciones
♦ Identificación auditiva de particularidades del ♦ Identificación auditiva de particularidades del instrumentales de música de diferentes géneros y
sonido, su forma de producción y el modo de sonido, su forma de producción y el modo de estilos y de algunos instrumentos electrónicos.
ejecución de acuerdo al sonido resultante. ejecución de acuerdo al sonido resultante. ♦ Selección de fuentes sonoras de acuerdo a la
♦ Exploración de fuentes sonoras y determinación ♦ Selección de fuentes sonoras de acuerdo a la naturaleza de la materia vibrante.
de la naturaleza de la materia vibrante. naturaleza de la materia vibrante. ♦ Identificación auditiva en obras de las familias
♦ Identificación auditiva en obras de las familias ♦ Identificación auditiva en obras de las familias de instrumentos y de las partes que tienen a su
de instrumentos y de las partes que tienen a su de instrumentos y de las partes que tienen a su cargo.
cargo. cargo. ♦ Identificación de los instrumentos y agrupaciones
♦ Identificación de los instrumentos y agrupaciones ♦ Identificación de los instrumentos y agrupaciones instrumentales de música de diferentes géneros y
instrumentales de música de diferentes géneros y instrumentales de música de diferentes géneros y estilos y de algunos instrumentos electrónicos.
estilos musicales. estilos musicales. ♦ Improvisación instrumental individual y grupal.
♦ Improvisación instrumental individual y grupal. ♦ Improvisación instrumental individual y grupal. ♦ Interpretación del repertorio musical compartido
♦ Interpretación del repertorio musical compartido ♦ Interpretación del repertorio musical compartido combinando el canto y la ejecución instrumental
combinando el canto y la ejecución instrumental combinando el canto y la ejecución instrumental individual y grupal.
individual y grupal. individual y grupal. ♦ Ejecución instrumental seleccionando las fuentes
♦ Ejecución instrumental seleccionando las fuentes ♦ Ejecución instrumental seleccionando las fuentes sonoras y adecuando los modos de ejecución a
sonoras y adecuando los modos de ejecución a sonoras y adecuando los modos de ejecución a las características expresivas (carácter, cambios
las características expresivas (carácter, cambios las características expresivas (carácter, cambios dinámicos, cambios de articulación ) y al estilo
dinámicos, cambios de articulación ) y al estilo dinámicos, cambios de articulación ) y al estilo de la obra.
de la obra. de la obra.
EL MOVIMIENTO CORPORAL: EL MOVIMIENTO CORPORAL: EL MOVIMIENTO CORPORAL:
♦ Relacionado con los demás contenidos de la ♦ Relacionado con los demás contenidos de la ♦ Relacionado con los demás contenidos de la
música. música. música.
♦ Movimiento corporal y diseño melódico: ♦ Movimiento corporal y diseño melódico: ♦ Movimiento corporal y diseño melódico:
255

256. movimiento ascendente y descendente por pasos movimiento ascendente y descendente por pasos movimiento ascendente y descendente por pasos
y repetición de alturas. y repetición de alturas. y repetición de alturas.
♦ Movimiento corporal y fraseo: cambio de ♦ Movimiento corporal y fraseo: cambio de ♦ Movimiento corporal y fraseo: cambio de
movimiento por unidades formales de diferente movimiento por unidades formales de diferente movimiento por unidades formales de diferente
magnitud. magnitud. magnitud.
♦ Movimiento corporal y juego concertante: ♦ Movimiento corporal y juego concertante: ♦ Movimiento corporal y juego concertante:
acciones sucesivas/simultaneas; coreografía y acciones sucesivas/simultaneas; coreografía y acciones sucesivas/simultaneas; coreografía y
tipo de movimiento en relación al grado de tipo de movimiento en relación al grado de tipo de movimiento en relación al grado de
importancia temática de la frase/parte musical. importancia temática de la frase/parte musical. importancia temática de la frase/parte musical.
♦ Movimiento corporal y características ♦ Movimiento corporal y características ♦ Movimiento corporal y características
expresivas de la obra: concordancia entre expresivas de la obra: concordancia entre expresivas de la obra: concordancia entre
diferentes calidades de movimiento y diferentes calidades de movimiento y diferentes calidades de movimiento y
particularidades expresivas como: carácter, particularidades expresivas como: carácter, particularidades expresivas como: carácter,
dinámica, fraseo. dinámica, fraseo. dinámica, fraseo.
♦ Representación corporal de atributos del sonido. ♦ Representación corporal de atributos del sonido. ♦ Representación corporal de atributos del sonido.
♦ Representación corporal de particularidades del ♦ Representación corporal de particularidades del ♦ Representación corporal de particularidades del
discurso musical adecuando el tipo y la calidad discurso musical adecuando el tipo y la calidad discurso musical adecuando el tipo y la calidad
de movimiento al contenido musical de la obra. de movimiento al contenido musical de la obra. de movimiento al contenido musical de la obra.
♦ Creación de movimientos libres y pautados. ♦ Creación de movimientos libres y pautados. ♦ Creación de movimientos libres y pautados.
♦ Interpretación de algunas danzas folklóricas ♦ Interpretación de algunas danzas folklóricas ♦ Interpretación de algunas danzas folklóricas
argentinas. argentinas. argentinas.
PLÁSTICA
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ Dibujo.
256

257. ♦ Exploración de materiales como: crayones,
fibras, marcadores, tiza, bolígrafo,
carbonilla, aerosol.
♦ Utilización de materiales diversos para
realizar dibujos directos en el plano
horizontal y vertical.
♦ Exploración sobre soportes de tamaños,
texturas, formatos y materiales diversos.
♦ Selección de materiales, herramientas y
soportes, según la intención representativa-
expresiva-comunicativa.
♦ Combinación personal de procedimientos en
producciones bi y tridimensionales.
♦ Exploración de nuevos medios e
instrumentos: software y mouse.
♦ Esgrafiado (en sus múltiples variantes).
♦ Decoloración.
♦ Plastigrafía.
♦ Carbografía.
♦ Dibujo ciego.
♦ Pintura.
♦ Exploración de materiales como témpera,
tizas de colores, tintas, anilinas, esmaltes
sintéticos, pinturas al agua, acrílico, cola
vinílica, fécula de maíz coloreada, ceras
acuarelables, pintura para tela, aerosol.
♦ Exploración en soportes de tamaño, textura,
257

258. formatos y materiales diversos.
♦ Pintura directa. ♦ Pintura mural.
♦ Pintura “al encausto”.
♦ Estarcido.
♦ Pulverizado.
♦ Exploración de materiales de la zona
(pigmentos vegetales, minerales) y de uso
cotidiano (te, café, mate cocido, etc.)
♦ Combinación personal de materiales en
producciones bi y tridimensionales.
♦ Realización de proyectos expresivos-
comunicativos en le plano vertical y en el
plano vertical.
♦ Diseño.
♦ Confección de afiches y letreros incluyendo
la letra expresiva.
♦ Confección de estandartes y banderines.
♦ Confección de tapices con materiales
convencionales y no convencionales.
♦ Investigación de patrones de diseño de las
culturas aborígenes argentinas y
latinoamericanas.
♦ Elaboración de motivos de decoración (de
un friso, de un vaso, un cinto, una remera,
un plato, etc.).
♦ Selección y combinación de materiales y
258

259. procedimientos para diseñar folletos,
tarjetas, catálogos.
♦ Confección de telón de fondo para fiestas
escolares.
♦ Confección de disfraces o vestimentas de
personajes.
♦ Utilización de procedimientos mixtos.
♦ Decoración de objetos de uso escolar y
cotidiano con recreaciones de elementos
naturales.
♦ Exploración de las posibilidades de diseño
de los diferentes programas de
computación.
♦ Grabado.
♦ Impresión sobre placas de telgopor.
♦ Monocopias (al modo del pintor, al modo
del dibujante).
♦ Impresiones con sellos: de cartones,
plastilinas, vegetales.
♦ Impresiones en relieve de: soportes de
cartón liso y texturado. Placas de yeso y
jabón. Superficies dibujadas con cola
plástica.
♦ Copias de metales repujados; de crayones
sobre papel de lija.
♦ Frotado de superficies texturadas.
♦ Fuminos.
259

260. ♦ Encolado (collage)
♦ Exploración de papeles de diferentes
grosores, calidades, texturas y colores.
♦ Rasgado, recortado, trazado digital y con
tijera.
♦ Combinación con materiales planos y con
relieves (cartón corrugado, premoldeado,
plástico moldeado, telgopor, telas, etc.) en
producciones en el plano horizontal y
vertical.
♦ Sombras chinescas.
♦ Vitral.
♦ Mosaico.
♦ Transformación de superficies por corte,
separación, traslación, rebatimiento y
elevación.
♦ Modelado.
♦ Exploración de diferentes pastas para
modelar: arcilla, crealina, papel maché,
pasta de aserrín.
♦ Exploración de materiales como: hilos,
alambres blandos, palillos, cartón, cartulina,
etc. para combinar con las pastas para
modelar.
♦ Realización de combinaciones personales
260

261. para representar animales, personajes,
escenas de la vida cotidiana.
♦ Escultura
♦ Utilización de yeso, alambre, poliuretano,
papel maché, papel de aluminio, papel
compactado, latas, enduído, arcilla en
producciones individuales o grupales.
♦ Tallado.
♦ Confección de relieves y bajorrelieves en:
yeso, tiza, jabón.
♦ Construcción.
♦ Experimentación con materiales y
herramientas que requieran mayor dominio
psicomotor (poliuretano, alambres blandos,
cartón corrugado, madera, latas, fibras
vegetales y sintéticas, telas, tijeras, alicates,
pegamentos).
♦ Exploración de materiales de la zona que
permitan ser transformados y utilizados en
función representativa-expresiva.
♦ Utilización y combinación de materiales y
procedimientos para realizar móviles,
máscaras, títeres, juguetes, objetos,
261

262. escenografías.
262

263. EJE: LA INFORMACIÓN SENSORIAL: PERCEPCIÓN
EXPRESIÓN CORPORAL
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ La percepción libre y orientada. ♦ De la percepción a la recepción. ♦ La decodificación de las diversas
recepciones de imágenes corporales,
gestuales, visuales y sonoras.
♦ Construcción de situaciones y juegos ♦ Invención de situaciones de carácter no ♦ Estructuración de situaciones en las que
corporales figurativos. figurativas a partir de diversas confluyan diversas percepciones
percepciones. (corporales, gestuales, visuales y
sonoras).
♦ Análisis de situaciones vivenciadas por
los participantes en el espacio de trabajo
expresivo y en la vida cotidiana.
♦ La autopercepción (sensaciones
corporales, gestuales, visuales, sonoras, ♦ Percepción sensible del mundo senso- ♦ La percepción como seleccionadora:
olfativas y tactiles). motriz. Los factores de tensión y simetría-asimetría, continuidad-
distensión, complementación y discontinuidad, regularidad-
reintegración. Simetría-asimetría, irregularidad, velocidad-ritmo.
continuidad-discontinuidad, regularidad
--irregularidad, velocidad-ritmo.
♦ Exploración de los diferentes sentidos.
♦ Análisis progresivo de las propias ♦ Organización de las propias
percepciones.. percepciones en orden a la comprensión
del mundo propio, el de los otros y el
mundo circundante.
263

264. ♦ La percepción como soporte de la
asociación libre.
♦ De la asociación libre de las ♦ El cuerpo y sus percepciones distintivas
♦ Experimentación de diferentes percepciones a las asociaciones como generadoras de emociones.
percepciones como disparadoras del significativas.
juego asociativo . ♦ Desarrollo progresivo de las emociones
♦ Atención de las propias percepciones provocadas a partir de las
hacia la construcción de asociaciones sensopercepciones corporales en
significativas. relación con los movimientos, los gestos,
la postura, y el sonido.
TEATRO
♦ La percepción libre. ♦ La percepción de diferentes registros de la ♦ La percepción orientada en función de la
La percepción orientada a partir de estímulos expresión verbal. construcción de situaciones dramáticas.
corporales, visuales y auditivos.
♦ Utilización de elementos identificados ♦ Reconocimiento de tonos, modulaciones, ♦ Organización de situaciones dramáticas a
mediante el movimiento, la observación y ritmos, intenciones identificados mediante partir de la percepción orientada.
la escucha, en el espacio y el tiempo la escucha. ♦ Comprensión de mensajes corporales,
circundante. visuales y auditivos.,
♦ Continuidad, discontinuidad, regularidad,
♦ La autopercepción (sensaciones corporales, ♦ Autopercepción de las variaciones de la irregularidad, velocidad y ritmo de la
gestuales, visuales, sonoras, olfativas y propia expresión verbal. expresión verbal.
tactiles).
♦ Realización de juegos verbales como ⇒
264

265. ♦ Atención y concentración en las propias disparadores de estados de ánimo. ♦ Utilización de la continuidad,
percepciones. discontinuidad, velocidad y ritmos en la
♦ Reconocimiento de las variaciones de la expresión verbal.
♦ Identificación perceptiva individual a propia expresión verbal. ♦ Construcción de diálogos para situaciones
partir de estímulos corporales, visuales, dramáticas a partir de la expresión verbal
sonoros, olfativos y tactiles. y sus características.
♦ La relación entre los objetos y los sujetos.
♦ La percepción de los otros en la vida
♦ La percepción de los objetos del mundo cotidiana.
circundante. ♦ Complementación de los objetos y los
sujetos.
♦ Exploración sensible del mundo objetal. ♦ Juegos de percepción con los otros.
Improvisaciones dramáticas.
♦ Transformación de los objetos en relación
♦ Uso y relación del sujeto con los objetos en con los sujetos.
juegos dramáticos.
♦ Construcción de situaciones dramáticas a
.
partir de la relación sujeto- objetos.
265

266. CUARTO QUINTO SEXTO
MUSICA
♦ Percepción libre-orientada ♦ Percepción libre-orientada o Percepción libre-orientada
♦ La autopercepción. ♦ La autopercepción. o La autopercepción.
♦ La percepción como seleccionadora. ♦ La percepción como seleccionadora o La percepción como seleccionadora
♦ Los factores: tensión y reposo; complementación o Los factores: tensión y reposo;
y reintegración, simetría y asimetría; continuidad complementación y reintegración, simetría y
y discontinuidad; regularidad e irregularidad; asimetría; continuidad y discontinuidad;
velocidad y ritmo. regularidad e irregularidad; velocidad y ritmo.
♦ Registro de la información a través de la ♦ Identificación de los elementos de los lenguajes ♦ Utilización de elementos reconocidos mediante la
exploración de nuevos recursos. artísticos con el material registrado en vivencias escucha y la observación, en el espacio y el
témporo-espaciales-corporales. tiempo circundante.
♦ La percepción sensible y senso-motriz. ♦ La percepción sensible y senso-motriz. ♦ La percepción sensible y senso-motriz.
♦ Percepción atenta y curiosa de sonido, imágenes ♦ Comprensión de mensajes musicales, visuales y ♦ Utilización de la simetría, regularidad,
visuales, movimientos corporales y gestos. corporales. continuidad, unificación, forma, etc., en procesos
comunicativos.
♦ La percepción analítica a través de la audición ♦ La percepción analítica a través de la audición ♦ La percepción analítica a través de la audición
sonora y musical. sonora y musical. sonora y musical.
266

267. PLÁSTICA
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ La información del mundo exterior.
Las sensaciones visuales, auditivas,
olfativas, táctiles, etc.
♦ Registro de la información del entorno
natural y social, a través de la exploración
multisensorial.
♦ Exploración a través de los cinco receptores
básicos, estableciendo contrastes y
relaciones mutuas.
♦ Visualización de imágenes asociando
sensaciones visuales, olfativas, gustativas,
auditivas, táctiles.
♦ Asociación de imágenes visuales percibidas
con sensaciones olfativas, gustativas,
auditivas y táctiles.
♦ Asociación de sensaciones con emociones.
♦ Asociación de sensaciones con vivencias.
♦ La percepción libre.
♦ Expresión de sensaciones y emociones.
♦ La percepción orientada.
267

268. ♦ Observación global y parcial del entorno.
♦ Observación global y parcial de la imagen.
♦ Identificación de las relaciones parte-todo,
espacio-tiempo, figura-fondo.
♦ La percepción analítica.
♦ Observación, distinción y relación de los
elementos que componen la imagen.
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ Observación de la imagen como elemento
de expresión y comunicación.
♦ Relación entre forma y contenido.
♦ Observación de la relación de la imagen
plástico-visual y su soporte material.
♦ Observación de la imagen fija y
movimiento.
♦ Interpretación de mensajes de las imágenes
percibidas respetando la multiplicidad de
sentidos.
♦ Distinción del carácter figurativo y no
figurativo de la imagen.
♦ La percepción sensible y senso-motriz.
268

269. ♦ Exploración visual y táctil, a través de la
acción, del movimiento y el juego del
propio cuerpo, del espacio cercano y lejano.
♦ Registro de las relaciones visuales y/o
emocionales.
♦ Exploración sensible de los elementos
naturales (piedras, plumas, semillas,
cortezas, raíces, escamas, aletas, peces,
insectos, frutos, flores, huesos, etc.).
♦ Registro de temperatura, textura, forma,
color, sonido, olor.
♦ Registro de aceptación o rechazo.
♦ Autopercepción y registro de diferentes
acciones: reposo, movimiento, bailando,
saltando, comiendo, etc. y vivencias:
tensión, relajación, susto, ira, emoción,
euforia, etc.
♦ Exploración sensible de las
transformaciones de su entorno por
fenómenos meteorológicos, momentos del
día, estaciones del año, acción del tiempo.
269

270. EJE: LAS PRODUCCIONES ARTÍSTICAS. SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES Y
UNIVERSALES
EXPRESIÓN CORPORAL
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ El patrimonio cultural de la zona en ♦ El patrimonio cultural de la región en lo ♦ El patrimonio cultural de las distintas
relación con la expresión corporal. referente a la expresión corporal. regiones del país en vinculación con la
expresión corporal.
♦ Reconocimiento y valoración del ♦ Reconocimiento, comparación y ♦ Reconocimiento, comparación y
patrimonio cultural de la zona en cuanto valoración del patrimonio cultural de la valoración del patrimonio cultural de las
a la expresión corporal. zona y la región. distintas regiones del país.
♦ El proceso de la producción artística
♦ Los procesos de producción artística
teniendo en cuenta el contexto más ♦ El proceso de producción artística en la argentina de acuerdo con las
cercano (zona), el tiempo, las región atendiendo a sus posibilidades y posibilidades de realización y difusión .
continuidades y discontinuidades de límites.
estilos y géneros .
♦ Identificación, comparación y valoración
♦ Identificación de los procesos de
de los procesos de producción artística
producción artísticas de la zona de ♦ Comparación de los procesos de del país de acuerdo con las posibilidades
diferentes épocas y autores. producción artística de la región. de realización y difusión.
♦ La producción artística, los medios de
♦ La producción artística y los medios de comunicación social y la tecnología de la
comunicación social en la zona. ♦ La producción artística , los medios de información en el contexto del país..
comunicación social y la tecnología de la
i f ió l ió
270

271. información en la región. ♦ Búsqueda, comentario y análisis de la
♦ Búsqueda y comentario de las procesos producción artística, los medios de
de producción artística de la zona. ♦ Búsqueda, comentario y análisis de la comunicación y la tecnología de la
producción artística, los medios de información de las diferentes regiones
comunicación social y la tecnología de del país.
la información en la región de acuerdo
con el modelo de país. ♦ Reconocimiento de los diferentes
♦ Reconocimiento de los diferentes recursos de la tecnología de la
. recursos de la tecnología de la información en las producciones
información artísticas de las diversas regiones del
en las producciones artísticas de la país.
♦ Los diferentes tipos de cada una de las región.
producciones artísticas de la zona. .
♦ Los diferentes tipos de producciones
♦ Identificación de las diferentes lecturas artísticas del país.
realizadas de las producciones artísticas ♦ Los diferentes tipos de cada una de las
de la zona. producciones artísticas de la región. ♦ Comparación y análisis de las diferentes
lecturas realizadas sobre las
♦ Identificación y comparación de las producciones artísticas del país.
diferentes lecturas realizadas acerca de
las producciones de la región.
TEATRO
♦ El patrimonio cultural teatral de la zona. ♦ El patrimonio cultural teatral de la región. ♦ El patrimonio cultural teatral en las
diferentes regiones del país.
271

272. ♦ Búsqueda de información y comentario ♦ Búsqueda de información y comentario ♦ Búsqueda de información, comentario y
acerca del patrimonio cultural teatral de sobre el patrimonio cultural teatral de la análisis en torno al patrimonio cultural
la zona. zona y la región. teatral de las distintas regiones del país.
♦ El proceso de la producción cultural teatral
♦ El proceso de la producción cultural teatral ♦ El proceso de la producción cultural teatral en las distintas regiones del país teniendo
de la zona a través del tiempo. Continuidad de la región en el contexto del país . en cuenta estilos y géneros.
y discontinuidad.
♦ Búsqueda y análisis sobre la producción
♦ Identificación de la producción cultural ♦ Búsqueda de información, comentario y cultural teatral de las distintas regiones
teatral de la zona a través del tiempo. comparación sobre el proceso de la del país atendiendo a estilos y géneros.
producción cultural teatral de la región.
♦ La producción artística, los medios de
♦ La producción artística y los medios de ♦ La producción artística, los medios de comunicación y la tecnología de la
comunicación social de la zona. comunicación y la tecnología de la información en relación con los alcances y
información de la región. límites de las diversas regiones del país.
♦ Búsqueda, comentario y análisis acerca de
♦ Identificación y comentario de los ♦ Comparación de la producción artística, la producción artística, los medios de
procesos de producción artística y de los los medios de comunicación y la comunicación y la tecnología de la
medios de comunicación social de la zona. tecnología de la información de la zona y información, de acuerdo con la diversidad
de la región. regional del país.
♦ Los diferentes tipos de cada una de las ♦ Los diferentes tipos de producciones de las
producciones artísticas de la zona. ♦ Los diferentes tipos de cada las diversas regiones del país.
producciones artísticas de la región.
♦ Identificación de los diferentes tipos de ♦ Comparación y análisis de las diferentes
cada una de las producciones artísticas de ♦ Identificación y comparación de las lecturas realizadas sobre las producciones
la zona. diferentes lecturas realizadas acerca de las artísticas de las diferentes regiones del
272

273. producciones artísticas de la región. país.
273

274. CUARTO QUINTO SEXTO
MUSICA
♦ El patrimonio cultural de la región. ♦ El patrimonio cultural regional y ♦ El patrimonio cultural regional,
nacional. nacional, y americano.
♦ El proceso artístico en nuestra ♦ El proceso artístico en nuestra
cultura: a través del tiempo, cambios, ♦ El proceso artístico en nuestra cultura: través del tiempo, cambios,
continuidades, diversidades, géneros, cultura: través del tiempo, cambios, continuidades, diversidades, géneros,
estilos, etc. continuidades, diversidades, géneros, estilos, etc.
estilos, etc.
♦ Reconocimiento del patrimonio cultural ♦ Reconocimiento del patrimonio cultural ♦ Reconocimiento del patrimonio cultural
de la región. de la región y del país. de la región, del país y del continente
♦ Identificación y comparación de ♦ Identificación y comparación de americano.
producciones artísticas de distintas producciones artísticas de distintas ♦ Identificación y comparación de
épocas y autores. épocas y autores. producciones artísticas de distintas
épocas y autores.
♦ La producción artística de la región. ♦ La producción artística nacional. ♦ La producción artística nacional y de
Compositores e intérpretes. Compositores e intérpretes. otros países americanos.
Compositores e intérpretes.
♦ La producción artística y los medios ♦ La producción artística y los medios ♦ La producción artística y los medios
de comunicación social. de comunicación social. de comunicación social.
♦ Comentarios sobre experiencias ♦ Comentarios sobre experiencias ♦ .Comentarios sobre experiencias
recogidas durante las asistencias a recogidas durante las asistencias a recogidas durante las asistencias a
ensayos, recitales, conciertos didácticos, ensayos, recitales, conciertos didácticos, ensayos, recitales, conciertos didácticos,
274

275. charlas con músicos (intérpretes o charlas con músicos (intérpretes o charlas con músicos (intérpretes o
compositores), etc. compositores), etc. compositores), etc.
♦ Investigación, comentario y análisis ♦ Investigación, comentario y análisis ♦ Investigación, comentario y análisis
acerca de las producciones artísticas y acerca de las producciones artísticas y acerca de las producciones artísticas y
su difusión a través de los medios de su difusión a través de los medios de su difusión a través de los medios de
comunicación social. comunicación social. comunicación social.
♦ Uso y reconocimiento de los diferentes
recursos de la tecnología de la
información en las producciones
artísticas.
♦ Los ámbitos de difusión de las ♦ Los ámbitos de difusión de las ♦ Los ámbitos de difusión de las
manifestaciones artísticas manifestaciones artísticas manifestaciones artísticas
(convencionales y no (convencionales y no (convencionales y no
convencionales): el teatro, el cine, el convencionales): el teatro, el cine, el convencionales): el teatro, el cine, el
museo, las escuelas, las escuelas e museo, las escuelas, las escuelas e museo, las escuelas, las escuelas e
institutos de música, los espacios institutos de música, los espacios institutos de música, los espacios
callejeros. Los organismos municipales y callejeros. Los organismos municipales y callejeros. Los organismos municipales y
provinciales: Bandas, coros y orquestas. provinciales: Bandas, coros y orquestas. provinciales: Bandas, coros y orquestas.
♦ Aproximación al hecho artístico ♦ Aproximación al hecho artístico ♦ Aproximación al hecho artístico
mediante el reconocimiento y utilización mediante el reconocimiento y utilización mediante el reconocimiento y utilización
de sus espacios de realización y de sus espacios de realización y de sus espacios de realización y difusión
difusión. difusión.
♦ La codificación y decodificación ♦ La codificación y decodificación ♦ La codificación y decodificación
espontánea y orientada. espontánea y orientada. espontánea y orientada.
275

276. ♦ Lectura y análisis crítico de las ♦ Lectura y análisis crítico de las ♦ Lectura y análisis crítico de las
producciones artísticas en general. producciones artísticas en general. producciones artísticas en general.
♦ Los diferentes tipos de ♦ Los diferentes tipos de ♦ Los diferentes tipos de
construcciones artísticas: sonoras, construcciones artísticas: sonoras, construcciones artísticas: sonoras,
visuales y de movimiento(música, visuales y de movimiento(música, visuales y de movimiento(música,
plástica, teatro, danza, expresión plástica, teatro, danza, expresión plástica, teatro, danza, expresión
corporal). corporal). corporal).
♦ Reconocimiento de algunas formas de ♦ Reconocimiento de algunas formas de ♦ Reconocimiento de algunas formas de
manifestaciones artísticas de distintas manifestaciones artísticas de distintas manifestaciones artísticas de distintas
épocas y culturas. épocas y culturas. épocas y culturas.
276

277. PLÁSTICA
CUARTO QUINTO SEXTO
♦ El patrimonio cultural
♦ Reconocimiento del patrimonio cultural del
entorno y de las diferentes regiones.
♦ La escuela y las instituciones del barrio
como ámbito de difusión y promoción de
las expresiones artísticas.
♦ Aproximación cotidiana y natural al hecho
artístico.
♦ Desarrollo del gusto estético.
♦ Los productos artísticos del entorno.
♦ Relevamiento de artistas y artesanos en el
área familiar y barrial.
♦ Observación de los ámbitos de elaboración
y producción artística-artesanal.
♦ Observación del artística-artesano en el
proceso de producción.
♦ Codificación y decodificación espontánea.
277

278. ♦ Comentarios sobre las producciones
artísticas y sus descubrimientos respecto a
los materiales como a su contenido.
♦ Reconocimiento de los diferentes medios de
expresión.
♦ El museo, los talleres, estudios, espacios
no convencionales (murales y teatro
callejero).
♦ Movilización de la sensibilidad, la
creatividad, la curiosidad con la
experiencia estética a partir del contacto
directo con el hecho artístico.
♦ Reconocimiento de las manifestaciones
artísticas de distintas épocas y culturas.
278

279. BIBLIOGRAFÍA
EXPRESIÓN CORPORAL
• ALONSO, J.(1981), Expresión corporal en la enseñanza,, Madrid. Centro Nacional
Salesiano de Pastoral Juvenil.
• ALONSO, J. (1976), Expresión corporal, Madrid, Editorial Muralla.
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283

284. FUNDAMENTACIÓN GENERAL
El hombre evoluciona en una continua y permanente interacción, mediante
diferentes procesos secuenciales que tienen lugar en un contexto altamente estimulante
y donde él es el protagonista dinámico por excelencia.
La sociedad democrática requiere de los ciudadanos competencias que le
posibiliten pensar estratégicamente, ser solidarios y cooperativos con los otros, definir
situaciones con toma de decisiones operativas y acordes, es decir, que dispongan de una
variabilidad de saberes significativos que le faciliten su ductibilidad en el cambio
permanente.
La Educación Física es un aspecto fundamental de la realidad de la existencia
humana, por ser el movimiento una forma de vincular a la persona con el medio en el
que interactúa y se desarrolla. Ese cuerpo en movimiento exterioriza sus necesidades,
instintos, motivaciones y … se comunica, expresa, relaciona, conoce y se reconoce.
Una concepción integral de la Educación Física nos permite
entender la misma como una educación del ser humano centrada
en el cuerpo y el movimiento y, a través de ellos, de los demás
aspectos de la personalidad, cuyo fin último es conseguir un
conocimiento de sí mismo y una adaptación más perfecta al
entorno natural, físico y social.
Es decir que esta área disciplinar debe promover una armónica integración de
las vivencias de la corporeidad a las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo
que cuerpo y movimiento son componentes esenciales en el adquisición del saber del
mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción. Lograr ese vivir
integrado presupone la aceptación de sí mismo.. De lo dicho surge que …
“El cuerpo humano en movimiento, objeto de estudio del área
disciplinar, es mucho más que el que nos describe la anatomía, la
fisiología o la biomecánica, es el cuerpo que el hombre vive y
experimenta, es la resultante de toda su experiencia personal, sus
ideas, sentimientos, deseos, historias”.
Es imposible entonces que cualquiera de las conductas llamadas motrices se
produzcan únicamente por factores corporales, incluyen siempre factores de orden
cognitivo, afectivo, valorativo, social: “Cualquiera sea la experiencia motriz,
modifica en mayor o menor grado, según la intencionalidad, la personalidad de quien
la ejecuta”.
Así esta área -La Educación Física-, puede proponerse legítimamente el
desarrollo de los alumnos desde todas las dimensiones del ser humano, no puede quedar
reducida a un papel subsidiario o propedéutico de los saberes escolares.
284

285. Se vivencia el cuerpo cuando está en movimiento, entendiendo el movimiento
como instrumento funcional y mediatizador de adaptación al medio. Vida y
movimiento son inseparables y complementarios.
El movimiento humano, primero automático y luego espontáneamente
deliberado y significativo, puede hacerse expresión, comunicación, representación,
puede ser creación, juego, recreo, logro, hazaña, vía de encuentro consigo mismo y con
los otros.
Identificada con la especificidad de la formación del cuerpo y de la motricidad y
con la construcción de la disponibilidad corporal, y por ende con todo lo que ello
implica de equilibración intelectual y psíquica, el área se orienta en la búsqueda del
mejoramiento de la calidad de vida y del estado de salud.
Así resulta que si a través de una acción motora determinada el sujeto puede
controlar su agresividad, desarrollar su fuerza de voluntad, la resistencia a la
frustración, así como influir en el proceso de desarrollo cognitivo o en el mejoramiento
de otros aprendizajes, ha de tenerlo en cuenta el docente para canalizar ? orientar su
acción pedagógica .
Esta mirada desde el área exige reformular un enfoque didáctico-pedagógico,
tomando al niño, al joven, como verdadero protagonista de la práctica educativa,
integrándolo al proceso socio-histórico-cultural como marco referencial para dichas
prácticas, en la medida en que este funcione como marco contextual de la
significatividad de los saberes a aprender.
Puesto el sujeto ante una situación vital de aprendizaje y conociendo el docente
su organización funcional, se tratará de construir con él los sucesivos aprendizajes,
intentando simultáneamente el desarrollo funcional y relacional, destacando y dando
prioridad a la formulación del proyecto de hombre, individual y colectivo para una
sociedad cambiante.
No se reducirá la práctica a un mero hacer motriz o psicomotriz, será preciso en
toda circunstancia didáctica, promover la reflexión sobre el hacer en el alumno. Esto
significa que se promoverá un conjunto de producciones basadas en la práctica reflexiva
de actividades corporales y motrices que le permitan el mejoramiento de sus
desempeños, y la construcción y/o elaboración de conceptos y procedimientos que
enriquezcan el conocimiento de su propio cuerpo y de su motricidad, y de la forma de
transferirlos a variadas situaciones de vida.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se apoyará fundamentalmente en dos
cuestiones:
• Planteos de situaciones basadas en las necesidades, intereses y conocimientos
adquiridos previamente por los alumnos y las demandas de la comunidad.
Saberes significativos.
• El sujeto en el acto educativo no sólo conocerá el cómo hacer sino que, a través
de la intervención docente, reflexionará sobre el por qué y el para qué.
285

286. Partiendo de una concepción integral de hombre, concibiéndolo como
un todo y haciendo hincapié en la conducta motriz, objeto de estudio
de nuestra área, se rescata la implicancia del movimiento reflexivo y
conciente y su significación social en la formación del futuro
ciudadano para un mundo democrático.
286

287. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB
El segundo ciclo, tal como está delimitado, abarca una etapa muy particular en la
evolución del alumno, caracterizada fundamentalmente por la consolidación del proceso
que ha permitido y/o hecho posible la integración del “Yo” en su faz esencial y, la
interpretación e inserción de ese yo, en el medio, contexto, mundo que lo rodea.
Si al primer ciclo se lo caracterizó con la palabra “Transición” a este puede
asignársele el término de “Equilibrio”.
Este equilibrio se demuestra en toda su dimensión. Las funciones orgánicas,
perceptivas, intelectivas, emocionales y motoras alcanzan una madurez particular, la
que se refleja al final del ciclo en una destacada armonía psicofísica.
En estas edades se produce una fluida relación entre el desarrollo cognitivo y el
plano motor en ambos sentidos.
La inteligencia se desarrolla en su posibilidad de comprensión de fenómenos
complejos, a los que capta intuitivamente, demostrando a su vez mayor capacidad de
análisis de causas y efectos. Cobra mayor dimensión la “elaboración”, es decir el
proceso que realiza el pensamiento para llegar a un objetivo y no tanto al resultado
(apogeo de la etapa operatoria).
Ello tiene su resonancia indudable en el plano de lo psicomotor, nos
encontramos en un período óptimo para los aprendizajes motrices; comienza la
existencia de una capacidad más elevada para interesarse en aspectos con mayores
detalles de la realidad. Los campos del conocimiento (saberes, haceres, valores) que se
abordarán serán cada vez más complejos y sistematizados.
Caracterizada entonces esta etapa por la estabilización, fijación y refinamiento
de los movimientos básicos adquiridos por el niño a través de su experiencia motriz
anterior, la acción específica del área se orienta más que a la ejecución de tareas
motrices polivalentes, a que el alumno aprenda a utilizar de una manera más compleja,
rica y precisa las ya conocidas.
El progreso cualitativo se manifiesta en la elevada motivación para la
participación en actividades físicas y juegos que requieran agilidad, habilidad y
destreza, con un mejor control de las acciones y mayor rapidez en las respuestas; los
objetivos de acción y reacción se centrarán en “como utilizar mejor y más
inteligentemente lo que motrizmente ya se sabe, en un contexto funcional más rico y
complejo, en un contexto motivacional”.
En este período se inician en forma progresiva las actividades motrices
específicas según configuraciones socialmente significadas y culturalmente reconocidas
(juegos, deportes, gimnasia, natación, vida en/con la naturaleza) y se estimula el
desarrollo de los factores básicos de la condición física; pueden realizar trabajos
sistemáticos implicados en el desarrollo de sus capacidades corporales y motrices.
En el terreno de lo relacional (de gran valor en el área que nos ocupa) la
sociabilidad es uno de los motores que impulsan esta etapa. Se evidencia la
estabilización de los comportamientos de descentración y aceptación del otro; el trabajo
compartido y solidario adquiere una mayor relevancia; progresivamente se afianza la
287

288. autonomía en las tareas individuales, prescindiendo de la dependencia afectiva del ciclo
anterior en relación al maestro.
Existe un fuerte sentido de lealtad hacia los grupos, equipos, pandillas, esto
permite que ejercite relaciones interpersonales en las que predomine el interés por el
trabajo compartido, la camaradería, la ayuda, colaboración igualdad que lo lleva
paulativamente al afianzamiento de la autonomía y a formar una buena imagen de sí
mismo, así como a entender la reciprocidad en el seno de lo colectivo.
Afectivamente se llega al sentido de “compromiso”, reflejado en un nuevo
sentido de responsabilidad en las relaciones con los otros y/o sociales. Actúan en
función de grupo.
La competitividad es una necesidad que ha de utilizarse resaltando los elementos
más positivos de la misma, potenciando la participación y la honestidad, las cualidades
de los demás y no únicamente las propias y, sobre todo, el logro de la autosuperación
como fuente de motivación y no exclusivamente la superación de los demás por encima
de todo.
288

289. EXPECTATIVAS DE LOGRO
• Representar anticipadamente las acciones que realizarán con su cuerpo, dominando
las más complejas en el espacio y en el tiempo tomando como referencia la posición
de las cosas y de los otros.
• Combinar esquemas motrices en la construcción de actividades y ejercicios
gimnásticos-jugados que confluyan por su similitud y atento a sus gustos y
apetencias a la integración del acervo motor orientado.
• Seleccionar y utilizar configuraciones motrices acordes a sus posibilidades e
intereses particulares para estimular sus capacidades orgánicas, corporales y motoras
en forma global, racional y sistemática, reconociendo esquemas posturales básicos
convenientes y posturas inconvenientes, las formas de apropiarse y/o prevenirlas
respectivamente.
• Resolver situaciones de movimientos, reflexionar sobre ellas, interpretarlas y
transferirlas a otras realidades de la cotidianeidad intra-extra disciplinar, en la
medida de sus posibilidades.
• Participar expresiva y creativamente a través de su cuerpo en movimiento,
descubriendo en cada situación formas personales de hacerlo.
• Jugar, proponer, construir, arbitrar juegos motores y deportivos, interpretando y
considerando las acciones de los otros, amoldando los esquemas de acción a las
variables espacio-temporales y aplicando planteos tácticos en orden a situaciones
diversas.
• Participar en actividades, juegos, estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los demás, evitando la discriminación entre sus pares así como los
comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en la confrontación.
• Disponer de las habilidades y conocimientos elementalmente necesarios para
desempeñarse con independencia y libertad en actividades gimnásticas, acuáticas, al
aire libre y en experiencias de vida relacionadas con pautas y/o normas referidas a la
salud.
• Participar, programar, organizar, acordar, actividades en contacto con la naturaleza y
al aire libre que le signifiquen el implicarse cada vez con mayor compromiso en la
conservación de la misma e interviniendo en la resolución de conflictos que llevan a
la destrucción del medio ambiente.
• Seleccionar y utilizar progresivamente formas específicas de preparación y
recuperación de funciones corporales, orgánicas y psíquicas individual y
grupalmente.
• Preparar y restablecer el lugar donde se realiza la práctica de actividades
disciplinares.
289

290. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
La secuenciación de los contenidos de Educación Física para la E.G.B. resulta de la
consideración de ciertos criterios fundamentales que le dan orientación y sentido, como:
Pertinencia en Coherencia con la
relación al lógica interna Lógica didáctica.
desarrollo disciplinar.
evolutivo del
Significación
Criterios de Secuenciación Interrelación.
Social
Continuidad y Priorización de un
Equilibrio. tipo de contenido.
progresión.
Coherencia con la lógica interna disciplinar: respeto por la lógica
interna de la disciplina, principalmente en dos aspectos:
a) El tipo de tareas motrices ⇒ complejidad y especificidad creciente de dichas
tareas.
b) Modelo de aprendizaje motor ⇒ adecuación a las fases de aprendizaje de la
conducta motora la que posee una estructura propia.
Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos: adecuación a la
progresión de los modos de aprender de los alumnos (lógica psicológica).
Lógica didáctica: en orden a la complejización del contenido, adopción de procesos de
trabajos progresivamente más complejos y sistematizados.
Significación social: refiere a las consideraciones de las demandas y/o exigencias
socialmente significadas y culturalmente reconocidas.
Continuidad y progresión: avance en los distintos años, ciclos, niveles; progresión de
los contenidos en función de la complejidad creciente.
El carácter cíclico de determinados contenidos del área, comporta que en “cualidades
motrices” y “juegos y deportes” puedan desarrollarse en un solo ciclo, todos, sus
procedimientos (habilidades, estrategias.. ) a través de variadas actividades. Estos serán
nuevamente tratados en otros ciclos. El tratamiento cíclico de estos contenidos permite
un desarrollo en profundidad (perfeccionamiento) de un ciclo a otro, más que una
distribución lineal de los mismos. Se partirá siempre de lo conocido a lo desconocido,
de lo global a lo específico, de lo espontáneo a lo estructurado, de lo simple a lo
complejo.
Equilibrio: los contenidos que se desarrollan hacen referencia a las expectativas de
logros sin que existan diferencias significativas. Se busca un equilibrio entre todos los
contenidos del área.
Interrelación: entre los contenidos presentados ha de existir una interrelación, para
conseguir un aprendizaje más funcional y significativo.
290

291. Priorización de un tipo de contenido: al organizar la secuencia, escoger un tipo de
contenido como elemento facilitador para la elaboración de las mismas. En el caso del
área de Educación Física, atento a sus características se opta por la secuenciación de los
contenidos procedimentales.
Además de estas consideraciones generales para secuenciar y seleccionar contenidos se
ha de tener en cuenta la complejidad de la tarea motriz programada y su estrecha
relación con el proceso de aprendizaje.
Tomado en cuenta el modelo de aprendizaje motor cognitivo, para establecer una
secuencia coherente en las programaciones, será necesario analizar los distintos
momentos funcionales y procedimentales de la acción motriz, incluyendo la “reflexión”
sobre la práctica, (la que se constituye en procedimiento principal en la enseñanza de la
Educación Física), para que el sujeto emplee convenientemente dichos momentos de la
conducta motriz, y siempre dentro de un contexto determinado.
En el cuadro siguiente se trata de graficar y establecer la secuencia de los momentos
funcionales y procedimentales de la acción motriz:
CONTEXTO
Conocimiento del Resultado Reflexionar
Saber Saber
Mecanismo Mecanismo Mecanismo Control
Cómo
de de de y Cómo
Percepción Decisión Ejecución Ajuste
Hacer (decidir) Hacer
(percibir) (ejecutar) (ajustar)
La observación de este cuadro evidencia el importante papel que la práctica reflexiva
Conocimiento de la Ejecución
provoca, para que el niño utilice los distintos mecanismos funcionales y
procedimentales del acto motor:
Mecanismos de Percepción: pueden definirse como aquellos factores que a través de
la percepción reconocen: -la situaciónC O N T Elleva O cabo la tarea motriz (espacio-
donde se X T a
tiempo-tarea-sus necesidades); -al propio sujeto en movimiento (postura, imagen); -para
lanzarse a la búsqueda en la memoria de esquemas de experiencias anteriores y análisis
de datos que posibiliten llegar a los…
Mecanismos de Decisión: que son los encargados, a partir del análisis de los
datos que proporcionan los mecanismos perceptivos y la disposición del sujeto en
función del objetivo a alcanzar, decidir cual será la respuesta motriz adecuada para que
los…
Mecanismos de Ejecución: pongan en acto dicha respuesta motriz, a la vez que
pueda o le sea posible llevar a cabo el…
Control y Ajuste: al recibir información sobre el resultado de la acción ya sea de
origen propioceptivos e exteroceptivos, a través de estos circuitos se tiene conocimiento
y conciencia tanto del movimiento en sí que se está realizando como de su resultado y
su incidencia en el entorno, dando posibilidad de evaluarlo y corregirlo mientras se lo
ejecuta, llegando a un “saber hacer” que a partir del…
291

292. Reflexionar: sobre la producción motriz, modos de concreción, sus consecuencias
y probables efectos, pueda en diferentes ensayos disponer del empleo de distintas
propuestas de movimiento que lo lleven al cómo hacer?, para qué hacer?, y al por que
hacer?. Siempre dentro de un…
Contexto: donde se lleva a cabo la tarea motriz, del que el sujeto no podrá
desvincularse, teniendo conocimiento de sus características, influencias, siendo un
factor determinante para su concreción, siempre habrá de considerarse para el planteo
de una acción determinada “al Niño en Situación”.
En lo que respecta a la organización de los contenidos del área, se presentan en este
documento agrupados en ejes que responden a configuraciones de movimientos, cultural
y socialmente reconocidas y significadas, siendo desagregados de los prescriptos
oportunamente en los C.B.C. para el segundo ciclo, ellos son:
1) Los juegos motores y deportivos: en este eje se reúnen y organizan contenidos
referidos al juego y la regla, rescatando la actitud lúdica como esencia
imprescindible para el desarrollo del alumno.
El juego es un elemento facilitador de: interacción entre el alumnado; desarrollo de
habilidades y destrezas; la integración social; aprendizajes; prácticas significativas;
el desarrollo de las capacidades condicionales, coordinativas. Es creación, invención,
solución.
Los juegos motores deportivos son aquellos juegos con base en los deportes y que
los niños se complacen en jugar en esta etapa. Constituyen una particularidad de los
juegos reglados motores especialmente significada en nuestra sociedad y cultura.
Se incluyen estos juegos como “Práctica de Iniciación” a los deportes propiamente
dicho; son de carácter polivalente y posibilitan el contacto básico significativo con
éstos a través de una diversidad de actividades :juegos fundamentadores, de
aplicación pre-deportivos, de deportes reducidos, mini-deportes, reconocidos
socialmente y orientados a la práctica individual y colectiva.
Esta actividad lúdico deportiva ha de presentarse a los efectos de su enseñanza de la
forma más globalizada posible y estará orientada hacia la participación masiva,
destacándose que se centrará en su “ hacer “ más que en el rendimiento de su técnica
de ejecución, en que la actividad, ya sea individual o de conjunto, resulte motivante y
a través de ella el niño adquiera hábitos y actitudes saludables, tanto en el plano
físico-orgánico como en el psico-social-afectivo.
Los juegos motores y deportivos adquirirán variadas formas, según la intencionalidad
de quien los proponga.
2) La gimnasia: en este eje se consideran y secuencian contenidos cuyo abordaje,
intencionado y sistemático conlleva a: a) la formación corporal y motriz, tanto en su
dimensión instrumental-utilitaria, como en su dimensión expresiva; b) al desarrollo
de capacidades orgánicas y musculares, perceptivas y motrices; c) a la sociabilidad,
la creatividad, la inventiva; d) al desarrollo de la dimensión corporal para mejorar la
calidad de vida.
3) La vida en la naturaleza y al aire libre: en este eje se proponen contenidos que
desde la experiencia-vivencia de actividades en/con la naturaleza, promuevan la
sensibilización, reflexión sobre el medio natural para conocerlo, y así, comprenderlo,
valorarlo y preservarlo.
292

293. 4) La natación: en este eje se explicitan contenidos que refieren a la acción motriz en
el agua.
Por su característica particular se desarrolla una introducción fundamentada al inicio
del eje.
La presentación de cada eje está organizada en gráficos que
permiten:
• Explicitar los contenidos actitudinales referidos a la producción del conocimiento, a
la relación consigo mismo y a la relación con los otros en forma específica al inicio
de cada cuadro, vinculándolos a los contenidos conceptuales y procedimentales.
• Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para que en forma
rápida se puedan visualizar, estableciendo una fluida relación entre ambos en forma
horizontal.
• Desagregar los contenidos procedimentales por año del segundo ciclo, haciendo
posible la observación de la complejidad creciente de los mismos en forma
horizontal. Se escoge el contenido procedimental para la elaboración de las
secuencias, año por año, ya que, en Educación Física su propio enfoque implica
generalmente la priorización de dichos contenidos.
Los contenidos conceptuales y actitudinales se irán entroncando en la secuencia
principal.
293

294. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO
EJE : “LOS JUEGOS MOTORES Y DEPORTIVOS”
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Aceptación de diferentes niveles de destrezas, tanto en sí mismo como en los otros en la práctica de juegos.
• Colaboración y solidaridad, para con los demás, aceptando el reto que supone oponerse a otros en situaciones de juegos, sin
que ello derive en actitudes de rivalidad o menosprecio.
• Desempeño y aceptación, dentro de la organización de grupos y/o equipos, de los diferentes roles y funciones que le
corresponden.
• Respeto a las normas y a las reglas de juego, tanto establecidas a priori como acordadas con sus pares.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
Interpretación, ejecución, Participación organización, Participación, selección de
• El juego y la importancia de construcción de actividades elaboración de actividades actividades lúdicas que
jugar. lúdicas orientadas hacia el logro lúdicas que estimulen la promuevan la creación de
de producciones creativas- imaginación, invención, diferentes espacios y
• No todo es juego pero con todo expresivas individuales, creación, expresión corporal y producciones lúdicas grupales y
se puede jugar. respetando la disposición de motriz con él/los otros. colectivas.
cada uno.
Inclusión en el espacio lúdico
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 294

295. creativo propio de él/los otros.
Invención y modificación de Construcción de espacios Construcción de espacios
juegos: de persecución, de lúdicos compartidos aplicando lúdicos para el desarrollo de
reacción, por bandos, de prácticas de juegos y formas de juegos deportivos.
relevos, deportivos con roles jugar variadas. Construcción, selección,
definidos e intercambiables, a organización y práctica de los
partir de la producción mismos.
individual en la construcción de
propuestas grupales con
elementos y situaciones de la
cotidianeidad.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• El compromiso en el juego. • Reflexión sobre el compromiso • Reflexión sobre el compromiso • Reflexión sobre el compromiso
que implica jugar. que implica jugar. que implica jugar.
• El grupo de juego. • Reconocimiento de diferentes • Reconocimiento de diferentes • Organización y práctica de
funciones durante los juegos roles y funciones durante la juegos deportivos acordados a
motores más complejos. práctica de juegos deportivos. priori en los que se apliquen
dinámicas grupales.
• El juego con otros. • Acuerdo y práctica de juegos • Acuerdo y práctica de dinámicas • Participación en juegos
• El juego, los roles, cambios de motores de funcionamiento grupales en juegos colectivos deportivos seleccionados y/u
roles. Funciones. grupal en el que se articulen progresivamente más organizados y arbitrados por los
distintos roles y funciones. estructurados. alumnos.
• Compentencia, rivalidad, ganar, • Aplicación de juegos motores • Organización, aplicación y • Organización, práctica, arbitraje
perder, jugar bien. reconociendo el sentido de la práctica de juegos colectivos de juegos deportivos con
competencia. reconociendo el sentido de la conocimiento del sentido de la
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 295

296. competencia. competencia.
• Contrastación de actuaciones y
resultados. • Contrastación de actuaciones y • Contrastación de actuaciones y
resultados. El puntaje en los resultados. El puntaje en los
juegos. juegos. Manejo de tablas de
valores.
• Juegos tradicionales. Rondas. • Recopilación, información sobre • Recopilación, información, • Análisis de juegos populares y
los juegos populares y interpretación de los juegos tradicionales. Selección,
tradicionales. Práctica de los populares y tradicionales. organización y práctica de los
mismos. Organización y práctica de los mismos.
mismos.
• Comparación y transferencia de
modos de juegos tradicionales a
modos de juegos actuales.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• La destreza como instrumento de • Participación en juegos motores • Participación, selección y • Participación en la organización
habilidad. colectivos que impliquen: organización de juegos motores selección y práctica de juegos
1-El empleo de esquemas motores colectivos, grandes juegos que motores colectivos, juegos
básicos combinados (correr signifiquen: deportivos en el que se
saltar, correr lanzar...) en la 1-El empleo de esquemas motores impliquen esquemas motores
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 296

297. resolución de situaciones básicos son combinaciones más específicos de algunos deportes.
motrices jugadas. complejas, orientadas a la
2-La estimulación de las especificidad deportiva. • La estimulación de las
capacidades motoras 2-La estimulación de las capacidades motoras
condicionales. capacidades motoras condicionales.
condicionales.
• La táctica como resolución • Ajuste de los gestos y • Interpretación de acciones y • Elaboración y acuerdos de
grupal de situaciones de juego. movimientos a los sentidos de las sentidos en situaciones y señales y códigos de
• Ataque y defensa. acciones motrices en situaciones contextos diferentes, en relación comunicación con otros en
jugadas. con los modos de juegos. situaciones concretas de juego.
• Cooperación, oposición, • Exploración y práctica de • Elaboración y práctica de • Investigación y análisis de la
comunicación y tácticas de juegos para la esquemas tácticos de lógica de los juegos y ajuste de
contracomunicación motriz resolución de situaciones cooperación y de oposición y los esquemas motrices y
como elementos tácticos. motrices jugadas. códigos de comunicación y comunicativos a los
contracomunicación. requerimientos tácticos y
estratégicos.
• Juegos en los que se ataca y se
defiende.
• Interpretación de acciones de los
compañeros y/o oponentes.
• La lógica de los juegos: relación • Investigación, análisis, reflexión, • Investigación, análisis, reflexión, • Investigación, análisis, reflexión
entre las reglas-objetivos- sobre la relación regla-objetivo- sobre la relación regla-objetivo- sobre la relación regla-objetivo-
situaciones-acciones. situaciones-acciones individuales situaciones-acciones individuales situaciones-acciones individuales
y grupales en los juegos. y colectivas en juegos más y colectivas en juegos
complejos y con técnicas más deportivos.
específicas.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 297

298. CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• El juego y la regla. • Juegos que impliquen la • Participación en juegos con • Participación en juegos
• Negocio-acuerdo y respeto. estructuración progresiva del marcos tácticos reglamentarios deportivos con marco táctico-
Movilidad, trampa y boicot. marco normativo: establecido y/o progresivamente estructurados. reglamentario en los que el
convenido por los alumnos; alumno cumpla funciones de
acordado y/o modificado. organizador y árbitro.
• Acuerdo y práctica de reglas de • Acuerdo y práctica de reglas de • Ajuste de los comportamientos
juego en relación al juego en relación a las dinámicas individuales a las reglas
funcionamiento grupal y su grupales y las tareas a realizar. acordadas grupalmente.
articulación.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 298

299. EJE : “La Gimnasia”.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Valoración y aceptación de la propia realidad corporal, sus posibilidades, limitaciones y disposiciones favorables a la
superación en el esfuerzo.
• Autonomía y confianza en las propias habilidades motrices, sobre la base de una permanente superación, en diversos tipos
de situaciones y medios.
• Iniciativa y compromiso en la participación que suponga expresión y comunicación con otros utilizando recursos motores y
corporales con creatividad y espontaneidad.
• Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoración de la importancia de un desarrollo físico equilibrado y de salud.
• Valoración del trabajo grupal, solidario, cooperativo.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• El cuerpo propio. Global y • Estructuración del esquema • Ajuste progresivo de la • Ajuste de la conciencia corporal:
segmentario. corporal: percepción, conciencia corporal: percepción, percepción, discriminación,
discriminación, utilización, discriminación, utilización, utilización, representación y
representación y organización a representación y organización a organización a través de acciones
través de acciones motrices través de acciones motrices más motrices más complejas y
variadas simples. complejizadas. específicas.
• Partes y lados más hábiles. • Reconocimiento, ejercitación y • Ejercitación y progresivo • Ejercitación y dominio de las
Ambidextría. uso de las partes y el lado hábil e dominio de las partes y el lado partes y el lado hábil e inhábil
• La izquierda y la derecha del inhábil del cuerpo. hábil e inhábil del cuerpo. del cuerpo. Ambidextría.
espacio de las cosas. • Reconocimiento y ejercitación de
la percepción de la izquierda y la
derecha del espacio, de las cosas.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 299

300. • El tono muscular. • Registro de variaciones del tono • Ajuste de las variaciones tónico- • Ajuste de las variaciones tónico-
muscular en reposo y en musculares globales a los musculares globales y
actividad. requerimientos de la acción. segmentarias a los
requerimientos de la acción.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Nociones asociadas a relaciones • Percepción y estructuración • Participación y progresiva • Participación, complejización y
espaciales y temporales. espacial y temporal: complejización de actividades ajuste de actividades y/o
− Orientación en el espacio, y/o acciones motrices que acciones motrices que impliquen
estructuración del espacio de impliquen la eficacia en el la eficacia en el dominio del
acción, trabajo con distancias. dominio del espacio-tiempo espacio-tiempo propio, de los
− Estructuraciones rítmicas, propio, de los otros y con los otros y con los objetos.
interiorización de cadenas... objetos.
− Relación espacial-temporal:
velocidad, trayectorias,
intercepción...
− Progresivo ajuste temporo-
espacial y rítmico-temporal
del movimiento.
• Cambios corporales en la • Reconocimiento y registro de • Registro de sensaciones • Reconocimiento y empleo de
actividad física (musculares, sensaciones subjetivas (tensión- subjetivas (tensión-relajación, métodos de regulación
orgánicos, coordinativos). relajación, fortaleza-debilidad, fortaleza-debilidad, habilidad- respiratoria y de recuperación
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 300

301. − Fatiga. habilidad-torpeza, rigidez- torpeza, rigidez-soltura, energía- ante el esfuerzo con su propio
− Esfuerzo. soltura, energía-fatiga) y señales fatiga) y de fatiga según el cuerpo y con los otros.
de fatiga según diferentes desarrollo de variadas acciones Comparaciones.
actividades. motrices. Recuperación.
• Exploración de formas de regular • Reconocimiento y toma de
intensidades y esfuerzos. conciencia de la necesidad de
regular los esfuerzos.
• Las capacidades motoras básicas. • Práctica de formas de • Exploración y práctica de • Investigación, selección, y
estimulación de las capacidades maneras de entrenamiento de las práctica de variantes de
corporales y orgánicas básicas en capacidades corporales y entrenamiento de las capacidades
forma global: orgánicas que contemplen los corporales y orgánicas las que se
− Resistencia. diferentes modos de rendimiento. adaptarán a las posibilidades de
− Fuerza. su propio cuerpo.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
− Flexibilidad (elasticidad y • Análisis de los efectos de la
elongación muscular, estimulación de las capacidades
movilidad articular). motoras condicionales sobre los
− Velocidad. sistemas orgánicos corporales y
− Agilidad. coordinativos.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 301

302. • Las capacidades motoras básicas. • Reconocimiento y empleo de
estrategias, técnicas básicas y
ejercicios y actividades
apropiadas a efectos de
sistematizar el desarrollo de las
distintas capacidades
condicionales.
• El propio cuerpo y el cuerpo de • El propio cuerpo y el cuerpo de • El propio cuerpo y el cuerpo de
los otros: los otros: los otros:
− Diferencias corporales y − Exploración y práctica de − investigación y análisis de las
orgánicas de capacidad y formas de entrenamiento con diferencias corporales y
rendimiento. Comparación y el otro de las capacidades orgánicas y de las formas de
análisis de diferencias y corporales y orgánicas que entrenarlas, según las
semejanzas. contemplen la diferencia de capacidades y posibilidades
rendimiento. particulares de cada uno.
• Postura y equilibrio. • Construcción de una imagen del • Reconocimiento, progresivo uso, • Uso y percepción de los grupos y
• Conciencia postural. propio cuerpo dinámica y percepción de los grupos y sinergias musculares y de las
anticipadora. sinergias musculares y de las articulaciones en acciones
articulaciones en la acción. motrices.
• Exploración de nuevas sinergias
musculares.
• Posturas y esquemas posturales • Adecuación progresiva de los • Selección y combinación de • Ajuste y eficacia de los
combinados. esquemas posturales a los esquemas postural según lo esquemas posturales a los
requerimientos de una acción determine o lo requiera la acción. requerimientos de movimientos
determinada. subsiguientes.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 302

303. CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Economía y postura. • Adecuación progresiva del • Búsqueda y toma de conciencia y • Reconocimiento de relaciones
pasaje económico de unos economía de las posturas entre postura y equilibrio y entre
esquemas posturales a otros. estáticas, dinámicas y los grupos musculares y
referenciales correctas. sinergias musculares y
articulaciones propiamente
dicha.
• Posturas inconvenientes. • Detección e identificación • Identificación de posturas • Análisis e identificación de
• Ejercicios inconvenientes. progresiva de posturas incorrectas e inconvenientes. diversas formas posturales y
incorrectas y/o inconvenientes. Experimentación de algunas ejercicios preventivos y/o
formas de corregirlas y/o compensatorios.
prevenirlas.
• Expresión del propio cuerpo. • Exploración y registro de • Identificación y registro de • Experimentación y ajuste de
• Recursos expresivos y recursos expresivos y recursos expresivos y diversas formas de movimientos
comunicativos. comunicativos del propio cuerpo comunicativos del propio cuerpo en situaciones que requieran de
en situaciones variadas en situaciones variadas la expresión y la comunicación.
(individualmente, con los (individualmente, con los
objetos, con él/los otros). objetos, con él/los otros).
• Exploración y utilización • Utilización y progresivo ajuste • Utilización ajustada y eficaz del
progresiva del gesto personal del del gesto personal del gesto personal del movimiento
movimiento para la expresión, la movimiento para la expresión, la para la expresión, la
representación, la comunicación. representación, la comunicación. representación, la comunicación.
• Exploración e integración • Utilización y progresivo ajuste • Utilización ajustada y eficaz de
progresiva de la calidad del de la calidad del movimiento en la calidad del movimiento en la
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 303

304. movimiento en la propia la propia ejecución motriz, propia ejecución motriz,
ejecución motriz, relacionándola relacionándola con actitudes, relacionándola con actitudes,
con actitudes, sensaciones y sensaciones y estados de ánimos. sensaciones y estados de ánimos.
estados de ánimos.
• Elaboración de mensajes • Elaboración de mensajes • Complejización y discriminación
mediante la simbolización y mediante la simbolización y de mensajes mediante la
codificación de movimientos codificación de movimientos simbolización y codificación del
simples. más complejos. movimiento.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Esquemas motores combinados. • Experimentación y exploración • Ejercitación y uso de diferentes • Selección, uso ajustado,
de diferentes combinaciones de combinaciones de esquemas precisión de diferentes
esquemas motores básicos en motores básicos en variadas combinaciones de esquemas
variadas situaciones y formas de situaciones y formas de motores básicos en variadas
ejecución: desplazamientos, ejecución: desplazamientos, situaciones y formas de
giros, saltos, manejo de objetos, giros, saltos, manejo de objetos, ejecución: desplazamientos,
piques, lanzamientos y piques, lanzamientos y giros, saltos, manejo de objetos,
recepción, individual y/o con recepción, individual y/o con piques, lanzamientos y
otros. otros. recepción, individual y/o con
otros.
• Experimentación y práctica de: • Ejercitación, construcción y uso • Selección, construcción, uso
− Ejercicios gimnásticos de: ajustado, precisión de:
globales con una progresiva − Acciones gimnásticas con − Series gimnásticas.
localización. búsqueda de localizaciones − Técnicas progresivamente más
− Técnicas generales de − Técnicas generales de específicas de gimnasia.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 304

305. movimientos gimnásticos. movimientos gimnásticos.
• Integración progresiva de • Integración y ajustada
• Integración y progresivo ajuste
capacidades en el movimiento de capacidades (motoras- disponibilidad de capacidades
(motoras-perceptivas- perceptivas-imaginativas- (motoras-perceptivas-
imaginativas-expresivas- expresivas-orgánicas) en el imaginativas-expresivas-
orgánicas). movimiento.. orgánicas) en el movimiento.
.
• La armonía y fluidez en el • Comparación y diferenciación de • Comparación y diferenciación de • Ejercitación de la precisión y
movimiento. movimientos globales armónicos movimientos fluidos y fluidez en movimientos globales
y desarmónicos. segmentados. y segmentados.
• Formas convenientes. • Comparación y discriminación • Exploración de maneras de • Análisis e identificación de
de formas convenientes e prevenir la realización de formas motoras de prevenir o
inconvenientes de realizar movimientos inconvenientes. compensar los movimientos
ejercicios corporales. inconvenientes.
• El cuidado del cuerpo y la salud. • Experimentación y apropiación • Reconocimiento y empleo • Ejercitación sistemática y
• Conocimiento de normas. de normas de higiene corporal sistemático de normas de higiene acertada de normas de higiene
antes, durante y después de las corporal antes, durante y después corporal antes, durante y después
clases habituales. de las clases. de las clases.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Hábito de higiene y cuidado • Exploración y experimentación • Reconocimiento y empleo de • Investigación, análisis y
personal. de formas de prepararse formas de prepararse orgánica- selección de formas de
orgánica-funcional- funcional-artromuscular- prepararse orgánica-funcional-
artromuscular-psíquicamente psíquicamente para la actividad artromuscular-psíquicamente
para la actividad disciplinar. disciplinar. Posterior para la actividad disciplinar.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 305

306. Posterior transferencia a transferencia a situaciones de la Posterior transferencia a
situaciones de la vida cotidiana. vida cotidiana. situaciones de la vida cotidiana.
• Orientación progresiva de la • Reconocimiento y empleo de • Investigación y análisis de los
práctica de actividades físicas formas básicas de actividades efectos de la estimulación de las
sistemáticas e intencionales hacia para la estimulación de las capacidades condicionales sobre
objetivos de salud y bienestar de capacidades motoras los sistemas corporales-
acuerdo con las posibilidades condicionales con objetivos de orgánicos-coordinativos,
individuales. salud y bienestar, de acuerdo con reconociendo la relación directa
las posibilidades propias y que las mismas tienen con el
ajenas. desarrollo físico equilibrado y la
salud.
• Comprensión, aplicación, respeto • Reconocimiento, comprensión, • Aplicación ajustada de las
progresivo de las normas que aplicación, respeto de las normas normas que hacen referencia al
hacen referencia al cuidado de la que hacen referencia al cuidado cuidado de la salud en sus
salud en sus diversos aspectos. de la salud en sus diversos diversos aspectos.
aspectos.
• Adaptación de medidas de
seguridad y prevención de
diferentes situaciones de riesgo
en actividades físicas y juegos.
• Uso progresivo en forma • Utilización conveniente de los • Uso correcto y acertado de los
conveniente de espacios y del espacios y los materiales espacios y los materiales
material didáctico. didácticos. didácticos.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 306

307. EJE : “La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre”.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Curiosidad, descubrimiento y valoración por el medio natural y su realidad concreta, toma de conciencia de sus actos ante
ella y sus consecuencias.
• Autonomía progresiva ante situaciones que le ofrece la vida en/con la naturaleza, respeto por ella y por los demás.
• Responsabilidad, interés, gusto por el cuidado del medio natural, su preservación y las actividades compamentiles.
• Espíritu de aventura, control, prudencia frente a variadas prácticas en forma individual y/o grupal en contacto con la
naturaleza.
• Respeto por la condición de higiene y seguridad en actividades campamentiles.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Formas de vida en/con la • Caminatas libres de corta • Caminatas libres de mediana • Caminatas libres de larga
naturaleza: duración en espacios verdes y en duración en contacto con el duración de una localidad o
− Programación. contacto con el medio natural. medio natural. paraje a otro en contacto con el
− Organización. medio natural.
• Visitas a lugares naturales o
• Actividades en la naturaleza y al plantas campamentiles estables • Visitas a lugares naturales o • Visitas a lugares naturales o
aire libre: de corta duración. plantas campamentiles estables plantas campamentiles estables
de mediana duración. de larga duración.
− Visitas. • Excursiones.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 307

308. − Excursiones. • Excursiones. • Excursiones.
− Juegos. • Exploración, reconocimiento,
− Grandes juegos. búsqueda de elementos naturales. • Búsqueda, reconocimiento y • Investigación, análisis,
Comparaciones. clasificación de elementos clasificación de elementos
naturales según criterios naturales que responden a
preestablecidos. Comparaciones. criterios acordados previamente.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Progresiva participación en las • Selección de lugares, • Selección de lugares,
decisiones sobre selección de programación de campamentos programación y organización de
lugares, programación y/o y/u otras formas de vida en la campamentos y/u otras
organización de campamentos y naturaleza y al aire libre con la actividades en contacto con la
otras actividades en contacto con colaboración del adulto. naturaleza y al aire libre, bajo la
la naturaleza. supervisión del adulto.
• Colaboración en la organización • Participación en la organización, • Participación ajustada y eficaz en
y realización de juegos y grandes selección y práctica de juegos y la selección, organización, puesta
juegos, diurnos, nocturnos grandes juegos diurnos, en práctica de juegos-grandes
en/con la naturaleza: ecológicos- nocturnos en/con la naturaleza: juegos juegos diurnos, nocturnos
de orientación-de señalización- ecológicos-de orientación-de en/con la naturaleza: ecológicos-
de supervivencia-de señalización-de supervivencia-de de orientación-de señalización-
comunicación-de socialización. comunicación-de socialización. de supervivencia-de
comunicación-de socialización.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 308

309. • Instalaciones. • Campamentos de corta duración • Campamentos de mediana • Campamentos de larga duración
• Campamentos. en ambientes naturales que duración en ambientes naturales en ambientes naturales que
cuenten con instalaciones fijas que cuenten con instalaciones cuenten con instalaciones fijas
y/o estables. fijas y/o estables. y/o estables.
• El equipo. Preparación. • Consecución y preparación del • Preparación y consecución del • Preparación, organización y
equipo general para la equipo general para la consecución del equipo general
• El equipo personal y general. instalación y puesta en marcha instalación y puesta en marcha que apoye las tareas
prácticidad. del campamento, con ayuda de del campamento bajo la campamentiles. Uso, cuidado,
los adultos. supervisión del adulto. precauciones en el manejo de los
elementos. Prácticidad.
Supervisión del adulto.
• Consecución y preparación del • Preparación y consecución del • Preparación, organización y
equipo personal de acampe, con equipo personal de acampe con consecución del equipo personal
ayuda del adulto. la supervisión del adulto. de acampe.
• Uso-cuidado-precauciones. • Uso-manejo de algunos • Prácticidad de uso de elementos.
elementos que los componen.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Habilidades campamentiles • Participación progresiva en • Participación comprometida en • Selección, concreción,
actividades y ejercicios que actividades y ejercicios con una participación en variadas tareas
impliquen apropiación de mayor complejidad según con mayor grado de
variadas habilidades en contacto conocimientos anteriores, que complejización considerando las
con la naturaleza y su aplicación impliquen la apropiación de experiencias previas:
en actividades cotidianas: variadas habilidades en contacto
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 309

310. con la naturaleza y su aplicación
en haceres de la vida cotidiana:
− Cortar, asar, lavar, caminar, − Cortar, asar, lavar, caminar, − Cortar, asar, lavar, caminar,
transportar, arrastrar, transportar, arrastrar, orientarse, transportar, arrastrar,
orientarse, discriminar discriminar elementos del orientarse, discriminar
elementos del medio natural, medio natural, observar, elementos del medio natural,
observar, interpretar. interpretar. observar, interpretar.
• Actividades de subsistencia. • Participación en el armado y • Interacción entre pares en la • Selección, organización, puesta
• Organización del trabajo. desarmado de carpas. discusión y acuerdos sobre la en práctica de actividades de
• Distribución de tares. • Preparación del lugar, concreción de actividades y subsistencia; organización de la
acondiciona-miento de las tareas grupales con guía y tarea campamentil y del trabajo.
instalaciones. orientación del adulto. Interacción entre pares. Todo
bajo la supervisión del adulto.
• Realización de construcciones
varias.
• Experimentación progresiva en
el uso de herramientas.
• Práctica de procesos para la
elaboración de la comida
• Construcción de fuegos.
Encendido y apagado de fuego.
Medidas de seguridad.
• Armado y organización del
fogón.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 310

311. CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Prácticas de mantenimiento: • Prácticas de mantenimiento: • Práctica autónoma de
provisiones de leña y agua; provisiones de leña y agua; mantenimiento, provisiones de
seguridad. Con ayuda del adulto. seguridad. Con supervisión del leña y agua. Seguridad.
adulto.
• Práctica progresiva de normas de • Interacción y selección de • Cooperación con sus pares en
convivencia e interacción grupal diferentes actividades, con actividades y tareas en tiempos
y social. acuerdo de sus pares, para de trabajo, de ocio, de descanso.
resolver circunstancias referidas
al tiempo de trabajo, de ocio, de
descanso.
• Interacción con sus pares para
definir diferentes actividades,
según las circunstancias, en
tiempos de trabajo, de ocio, de
descanso.
• El medio natural: las plantas, los • Reconocimiento del entorno • Trabajo de registro de paisaje, • Detección investigación y
animales, los minerales, natural. clima, formas de vida, análisis de las relaciones entre la
compañeros de vida. actividades, costumbres y vida humana y el medio
relaciones entre actividad ambiente.
humana y el medio ambiente.
• Características del medio natural • Experimentación de
y su relación con la actividad relevamiento de medio ambiente
humana actividad. naturales:
− Paisaje, climas, características y
reflexión.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 311

312. − Observación de formas de vida
animal, vegetal, mineral.
Relaciones.
− Asentamientos humanos,
historia, actividades, cultura,
costumbres del lugar.
CONTENIDOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES Cuarto Año Quinto Año Sexto Año
• Práctica de orientación en • Práctica de orientación en • Análisis, elaboración e
ambientes naturales mediante: ambientes naturales mediante: interpretación de mapas e
− Interpretación de señales de la − Interpretación de señales de la instrumentos de orientación y
naturaleza. naturaleza. confección de croquis sencillos
− Interpretación de gráficos, − Interpretación de croquis y/o referidos al ambiente natural.
croquis e instrumentos de instrumentos sencillos.
orientación simples.
• El medio natural: • Práctica progresivamente más • Práctica autónoma de normas de • Ajustada práctica de normas de
− Cuidado y prevenciones con autónoma de normas de higiene higiene personal y de las higiene personal y de las
guía y orientación adulta. personal y de las instalaciones instalaciones campamentiles. instalaciones campamentiles.
− Cuidado del medio y de sí campamentiles.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 312

313. mismo. • Observación y análisis • Anticipación y prevención de • Anticipación y prevención de
− Prevenciones. progresivo de las formas de riesgos propios y del ambiente riesgos propios y del ambiente
anticipar y/o prevenir riesgos natural. natural.
propios y del ambiente natural.
• Colaboración y sentido de • Participación en las decisiones • Programación y adopción de
responsabilidad en la práctica del sobre medidas de seguridad con sistemas de seguridad bajo
cuidado y seguridad. ayuda del adulto. supervisión adulta.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 313

314. EJE : “La Natación”
INTRODUCCIÓN:
El abordaje de este eje en el Segundo Ciclo, responde a criterios
pedagógicos de continuidad, secuencia, adaptabilidad de contenidos en
relación a los propuestos oportunamente en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de
la E.G.B.
Atento a las características de los alumnos en esta etapa por la
que transitan, la acción se orientará a la búsqueda de:
• Una mayor eficiencia-eficacia en la ejecución de variadas
habilidades motrices en el medio acuático.
• Un determinado estilo de nado según la significatividad de
quien lo practique.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39
314

315. EJE : “La Natación”
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Valoración y confianza por experiencias progresivas de los modos de actuar y adopción de sus acciones motrices en el
medio acuático, búsqueda de un estilo.
• Placer por los desafíos que implican compromisos corporales y motrices en un ámbito que no es el habitual: el agua.
• Respeto por las condiciones de seguridad e higiene propias y ajenas en el desarrollo de prácticas en este medio tan
particular.
• Disposición, decisión, serenidad, cordura ante diferentes situaciones que se le planteen en el agua.
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
• El medio acuático. • Reconocimiento del medio acuático y su entorno.
• El dominio del cuerpo en el agua. • Participación en juegos con y en el agua, individual, en parejas, en pequeños grupos y con
elementos apropiados.
• Práctica de variadas formas de:
− Entradas al agua.
− De inmersión.
• Experimentación de diferentes posiciones de flotación. Cambios de flotación.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 315

316. • Desplazamiento en flotación de espalda, de frente, patadas.
• Coordinación de los movimientos de brazos y piernas en flotación.
• Coordinación de la respiración con los movimientos de brazos y piernas.
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
• Natación bajo el agua.
• Práctica de técnicas de nado, búsqueda del estilo más significativo.
• Ampliar distancias de nado.
• Interacción de prácticas con deportes. Reto en la acción en forma cualitativa y cuantitativa.
Búsqueda orientada a la especificidad de un estilo.
• Reconocimiento y reflexión sobre las características de las diferentes aguas: mares, ríos,
lagunas, piscinas, lagos, canales y su comportamiento.
• El cuerpo en el medio acuático. • Aplicación de normas de seguridad.
• Higiene.
• Cuidados. − Selección.
− Experimentación.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 316

317. • El medio acuático. • Previsión y prevención de riesgos en relación con el medio acuático.
• Prevenciones.
• Cuidados. • Práctica de normas especiales de seguridad.
• Aplicación de normas de higiene personal, antes, durante y después de realizada la actividad.
• Selección de diferentes mecanismos para el cuidado personal en relación al medio.
• Experimentación de límites y posibilidades de acción individual en el medio.
• Nociones de salvamento. Práctica de tomas remolques grupales.
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 317

318. BIBLIOGRAFÍA
Aisenstein, Ángela - 1994 “El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela
y la formación docente”
Buenos Aires - Miño y Dávila Editores
Carretero, Mario - 1996 “Constructivismo y educación”
Buenos Aires - AIQUE
Giraldes, Mariano - 1994 “Didáctica de una cultura de lo corporal”
Buenos Aires - El Autor
Gómez, Jorge R. - 1986 “La Educación Física en la Educación Primaria”
Buenos Aires - Stadium
Gómez, Raúl Horacio - 1994 “Propuesta de Contenidos Básicos Comunes - Ley Federal
de Educación - Nivel Inicial, EGB y Educación Polimodal”
Buenos Aires - Ministerio de Educ. de la Nación
Gómez, Raúl Horacio - 1994 “Propuesta de selección y organización de los CBC en el
Área de Educación Física - Antología”
Buenos Aires - Ministerio de Educ. de la Nación
Hannonn, Hubert - 1977 “El niño conquista el medio”
Buenos Aires - Kapelusz
Lapierre, Andre y Aucounturier, “Los contrastes. Educación vivenciada ”
Bernardo - 1977 Barcelona - Científica Médica
Le Boulch, Jean - 1978 “Hacia una ciencia del movimiento humano”
Buenos Aires - Paidós
Le Boulch, Jean - 1983 “El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 años”
Madrid - Doñate
López Quintás, Alfonso - 1996 “Como lograr una formación integral”
Madrid - San Pablo
Mosston, Muska - 1989 “La enseñanza de la Educación Física”
Buenos Aires - Paidós
Piaget, Jean - 1967 “Psicología De La Inteligencia”
Buenos Aires - Psique
Sánchez Bañuelo, Fernando - 1992 “Base para una didáctica de la Educación Física y el
Deporte” 2da. Edición ampliada.
Madrid - Gimnos
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319. Sciotto, Eduardo - 1995 “Educación y salud. Un aporte interdisciplinario a la reforma
del Sistema Educativo - Nivel Inicial, Educación General
Básica, Polimodal”
Buenos Aires - Ediciones Novedades Educativas
Vázquez, Benilde - 1989 “La Educación Física en la Educación Básica”
Madrid - Gimnos
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 319

320. CONTENIDOS TRANSVERSALES
El nuevo desafío de la escuela enmarcado en la Ley Federal de Educación es el de crear
una escuela democrática que se impone como tarea la formación personal, ética y
ciudadana cuya mera es la formación integral de sus actores. Estos contenidos tienen
una especial relevancia social en un marcado encuadre ético y deben impregnar la
actividad educativa en su conjunto; son ellos los que garantizan, en gran medida, la
educación integral de las personas, su socialización, autonomía y participación.
¿QUE NOS DICEN LOS DOCUMENTOS?
“los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y problemáticas
sociales, comunitarias, y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o
actitudes de interés general. Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre
ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona,
la comunidad y el ambiente natural. Requiere del aporte de distintos niveles de
complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras
cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar. Por
eso parece conveniente que, en el Diseño Curricular, los contenidos transversales
se encuentren clara y diferencialmente especificados, aunque luego se trabajen en
los horarios previstos para áreas o disciplinas, en los talleres interdisciplinarios o a
través de proyectos especiales” (Consejo Federal de Cultura y Educación; Serie A
Nº 8, 1994).
Sin embargo, la puesta en práctica plantea algunas dificultades: la falta de
correspondencia entre planteamientos educativos institucionales y modelo de
sociedad imperante, la falta de tradición participativa de la escuela tal como la
exigen estos contenidos y la escasa investigación que hay sobre los mismos. Desde
este modelo se promueve un eje organizador y regulador que atraviese toda la
organización curricular.
Son contenidos que no sólo atienden a la formación intelectual, tradicional en la
escuela, sino también a demandas afectivas, a problemas sociales, a valores y a la
realidad cotidiana.
¿QUE QUIERE DECIS TRANSVERSALIDAD?
A pesar de las distintas definiciones que circulan sobre este término, aparecen
ciertas connotaciones que son comunes como es la de cruza, atraviesa, produce
desvío; por lo tanto la transversalidad hace referencia a temas y contenidos que
atraviesan algo.
¿QUÉ ES LO QUE ATRAVIESAN?
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321. Atraviesan la escuela, puesto que:
atienden a demandas sociales, a exigencias del medio y del entorno que a
veces la impactan con hechos puntuales y le exigen a la institución que los
aborde. Son cuestiones que emergen del medio familiar, de los medios
masivos de comunicación, etc. que acarrean infinidad de temáticas tales
como la pobreza, la desocupación, la discriminación, el protagonismo de los
medios de comunicación masivos...
atienden a la misma función social que le corresponde a la escuela, surgen
así temas que se podrían formular en temáticas de educación en la salud, en
la paz, en lo ambiental, en la comunicación, etc.
atraviesan los contenidos escolares de las distintas áreas.
Atraviesan los distintos años, ciclos, niveles de la escolaridad
Atraviesan el proyecto institucional
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES?
Con respecto a estos contenidos, es necesario tener presente que la escuela debe
recuperar su capacidad de respuesta y su apertura a la vida.
Capacidad de respuesta
No debe limitarse a lo que los medios informan o a lo que la
sociedad impone; es tarea de la escuela resignificar estos
contenidos conectándolos con el conocimiento científico para
modificarlos, fundamentarlos, con un aspecto fuertemente
ético que pone en juego valores importantísimos para la
formación integral
El alumno no puede llevarse de la escuela lo mismo que los medios de
comunicación o el conocimiento cotidiano le han transmitido. A menudo, ante
la ausencia de estrategias y pautas específicas para esta tarea, la escuela deja
que estos mensajes sean el insumo principal y acrítico para su tratamiento en el
aula. Nuestra propuesta no supone dejar de lado el aporte del entorno, del
contexto; por el contrario, debe reafirmarse su significatividad desde las metas
y competencias que la escuela se propone.
Estamos persuadidos de que, ante estos temas, la escuela debe hacerse cargo
de:
Una mirada sustentada en criterios disciplinares sólidos y actualizados,
que implique un redimensionamiento de la razón tecnológica
instrumental, de los códigos comunicacionales, de la educación visual y
del lenguaje impuesto por el nuevo procesamiento de información
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322. Una mirada sustentada en una formación ética y ciudadana. La escuela
tiene un papel irrenunciable en este sentido; trabajar los valores,
actitudes y normas propias de las habilidades técnicas y sociales.
Su necesaria apertura a la vida
La escuela necesita, hoy día, empaparse de la realidad que
los alumnos viven para lograr una síntesis armónica entre el
saber científico-técnico, el saber cotidiano, el saber ético y
las demandas sociales, a lo largo de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje
La escuela debe capacitar a sus alumnos para diseñar
alternativas y posturas personales positivas y autónomas, en
cuanto a aprender a vivir y aprender a sentir amor, interés
responsabilidad y gusto por la vida; a humanizar el mundo con
la esperanza de poder transformarlo.
La escuela debe apuntar a una conciencia crítica y reflexiva,
despojada de perjuicios, inquieta e interrogante
Para el tratamiento de los contenidos transversales es
importante adoptar medias pedagógicas tales como la reflexión
y el diálogo, para llegar al compromiso, con una base ética
desde donde plantear y orientar a toda la acción educativa.
¿QUÉ PROPUESTAS SE PUEDEN HACER DESDE LA ESCUELA? ¿CUÁL
ES LA INTERVENCIÓN DEL EQUIPO DOCENTE Y DE LA COMUNIDAD
ESCOLAR Y NO ESCOLAR EN LAS DECISIONES ORGANIZATIVAS Y
CURRICULARES QUE AFECTAN A LA TRANSVERSALIDAD?
El Diseño Curricular Jurisdiccional no ha delimitado ni detallado aún muchos
aspectos referidos a los contenidos transversales. De esto se hace patente el rol
decisivo que, a nivel de concreción, cumple el Diseño Curricular Institucional, más
aun, el trabajo en el aula.
La institución escolar, a través de su Proyecto Educativo, debe fijar el sentido que
da a la educación en su institución y a las líneas de acción que establece como
prioritarias, atendiendo a su realidad institucional y a las demandas de su entorno.
El equipo docente abordará cómo viabilizar en sus prácticas los contenidos
transversales que en el proyecto institucional se han planteado como prioritarios.
La vida escolar debe responder a lo que se pretende lograr como metas en el
proyecto institucional.
En el encuentro entre demandas sociales e institución escolar debemos tener
presente que no sólo se comunica lo que se dice sino también lo que no se dice, lo
que se olvida y lo que se oculta (es importante trabajar los gestos institucionales).
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323. Todo intercambio pone en juego valores que son más efectivos cuando aparecen
organizados y sujetos a una normativa
Para la integración progresiva de esta transversalidad se precisa de una estructura
organizada que haga factible un proceso de transformación; organización que
implica coordinación interna (dentro de la institución) y coordinación externa (con
instituciones comunitarias, entidades que traten esas cuestiones).
Estos temas han de ser planificados para hacer explícitas las intenciones
educativas de cada institución, para que garanticen la continuidad (no tratados en
forma aislada y circunstancial) en su tratamiento y para que se vayan concretando
progresivamente.
La comunidad educativa debe entender y reflexionar acerca de la importancia de
los contenidos transversales en la formación de los alumnos: formar una persona
con un proyecto propio, capaz de participar en un contexto social dando respuestas
valorativas.
En conclusión:
La institución, en su planificación anual, a partir de las decisiones establecidas
en el proyecto curricular y tomando como referente lo que se haya propuesto
en el proyecto educativo, debe contemplar los problemas que parten de una
necesidad sentida socialmente y a los que se proponen dar una respuesta
educativa.
Cada escuela debe pensar cuál es la estructura más adecuada para responder a
la innovación educativa que traen estos contenidos, para que vayan
configurando modelos de actuación en este campo
Cada institución debe contar con una persona o grupo que por su función
asuma la coordinación de estos contenidos dentro del ámbito escolar y en las
otras entidades u organismos responsables.
¿CÓMO DEBEN SER TRATADOS ESTOS CONTENIDOS?
El tratamiento de estos contenidos (con un fuerte acento sobre los actitudinales) exige
un planteamiento integrado, continuo, flexible y abierto.
Los contenidos transversales aparecen asociados a todas las áreas con una
indudable relevancia social de los problemas y una carga valorativa en su
tratamiento. Esto no significa olvidarnos de que es exigencia de la integración la
necesidad de rigor, de precisión, de lógica, de criterios, de delimitación y
jerarquización de contenidos y de validación de la planificación. Son contenidos de
muchas complejidad que incluyen el dilema, el conflicto y las contradicciones.
Es decir, nos planteamos una nueva problemática epistemológica: el conocimiento
escolar considerado como una espacio especial de producción de conocimiento y
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324. fruto de la integración y complementariedad de tres perspectivas epistemológicas
diferentes: la científica, la cotidiana y la que emerge de los problemas planteados
por el entorno socio-histórico-cultural-político. Para este tratamiento proponemos
un modelo complejo que logra dar respuestas a esta nueva manera de entender el
conocimiento escolar como un espacio problemático y complejo.
Esta alternativa logra superar:
Las tendencias espontaneístas centradas en la interacción, intereses del alumno y
problemas del entorno (político, social, etc.), que dejan muy poco espacio (o nada)
al conocimiento disciplinar y a las concepciones y representaciones de los alumnos.
Estas tendencias están, aún hoy, presentes en nuestras escuelas para el tratamiento
de estos temas.
Las tendencias cientificistas centradas en la relación entre conocimiento
disciplinar y concepciones del alumno como un proceso unidireccional, lineal, que
lleva a un único objetivo: formar alumnos especialistas en las disciplinas,
olvidando el rol de la conceptualización del conocimiento de los problemas sociales,
culturales, económicos, etc. estas tendencias también están en nuestras escuelas,
sobre todo en la actual secundaria.
Estos dos enfoques simplificadores no responden al espíritu de la Ley Federal de
Educación, por eso optamos por un modelo que hace complementarios los aspectos
positivos de las dos tendencias que se manifiestan en las escuelas y nos da una
perspectiva y un nuevo tratamiento pedagógico didáctico.
ALTERANTIVA COMPLEJA PARA TRABAJAR LA TRANSVERSALIDAD
Problema
Conocimiento
socio-cultural
Disciplinar
histórico-político
CONOCIMIENTOS
ESCOLARES
Concepciones del Interés del
alumno y del docente alumno
ALGUNAS PROPUESTAS DE ORGANIZACIÓN
La organización de los contenidos transversales puede hacerse a través de la
elaboración de ejes temáticos y de un eje integrador nuclear de Formación Ética
Ciudadana
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325. Por qué ejes temáticos?
Porque los ejes se pueden estructurar alrededor de temas que
resultan significativos desde le punto de vista disciplinar y
pedagógico-didáctico
Porque los ejes permiten:
• agrupar contenidos de distintas áreas
• jerarquizar temáticas
• atravesar contenidos, años, ciclos, niveles, proyectos institucionales
UNA ALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA DE EJES
TEMÁTICOS TRANSVERSALES:
Educación en la integración grupal y la convivencia en sociedad
Educación en la paz y los derechos humanos
Educación en la salud
Educación en la sexualidad
Educación ambiental
Educación en el consumo
Educación en el trabajo
Educción en la comunicación social
Educación en la ciudadanía
Educación vial.
UNA ALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA DE EJES
CENTRADOS EN LOS VALORES:
Consideramos que la educación en valores ha de ser una de las tareas y uno de
los retos básicos a afrontar, en e marco escolar y de la reforma educativa. En
este sentido, es importante destacar la educación en los valores como uno de los
factores esenciales de la calidad de la enseñanza, al enfatizar la importancia de
los valores como focos de encuentro de los temas más relevantes de la
formación integral de la persona.
Valores para el desarrollo personal: vida, promoción del bien, igualdad,
solidaridad y autonomía
Valores para el desarrollo socio-comunitarios: justicia, paz, amistad,
tolerancia y solidaridad
Valores para el desarrollo del conocimiento y la comunicación:
búsqueda de la verdad, la honradez y el entendimiento.
Se pueden contemplar otras alternativas. Para su trabajo se pueden utilizar
distintas estrategias pedagógicas: proyectos, talleres, áreas, que exigen
flexibilidad horaria.
Si se analizan los distintos temas, se detectan diversos aspectos que los
relacionan:
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326. En todos ellos, los componentes, sean valores, actitudes o normas, tienen
una entidad fundamental: los objetivos que se pretenden son
prioritariamente contenidos de carácter actitudinal, aunque no pueden
ni deben desligarse de los otros contenidos: conceptuales y
procedimentales
Los valores y actitudes que se plantean en cada tema transversal tienen
entre sí una relación profunda, ya que ellos apelan a valores aceptados
universalmente: igualdad, solidaridad, justicia, libertad
Los hechos reales que se analizan hacen que los temas se complementen,
sean recursivos, la visión de una perspectiva enriquece la de los otros.
El proceso didáctico es, básicamente, el mismo para todos los temas, es
interesante que el docente conozca qué estrategias son las más
oportunas.
ALGUNAS CUESTIONES QUE DEBEN DEBATIRSE PARA IR FIJANDO UN
PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EN CUANTO AL
TRATAMIENTO DE LOS TRANSVERSALES
SELECCIÓN DE CONTENIDOS CURRICUALRES PRESCRIPTOS: ¿qué
contenidos transversales deben estar presentes y cuál es la relevancia en el
currículum? En cuanto a la relevancia de contenidos debemos considerar:
La significatividad lógica: el tratamiento de la lógica espiralada lleva a que
algunos contenidos adquieran una relevancia o lugar distinto al planteado
desde la lógica curricular
La significatividad psicológica: tienen una relación directa con los alumnos,
que viven, experimentan y confrontan respuestas y preguntas con su
entorno
La significatividad social: la contextualización de los contenidos con la
realidad social.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS: ¿cómo integrar los distintos contenidos
y sus diferentes perspectivas en el currículum? ¿quiénes constituyen el eje organizador,
las áreas, las disciplinas o los temas transversales?
Una primera consideración es de qué modo un centro escolar y, más
concretamente, cada grupo-aula ha de abordar los distintos temas transversales.
Otra es que la dispersión de las iniciativas y propuestas deben encontrar en cada
centro y en cada aula una respuesta coherente e integradora.
PROCESO DIDÁCTICO: es importante considerar que estos contenidos que se
consideran novedosos exigen un proceso didáctico acorde. Debemos recordar que
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327. son fuertemente actitudinales, tienen una gran carga del mundo de la subjetividad
y que en consecuencia cabe analizarlos desde tres perspectivas:
De carácter teórico, que permite conocer y analizar los hechos, problemas,
actuaciones, valoraciones con rigor conceptual
De carácter social, que se refiere a los modos de actuar en el contexto en que
vive y conoce el alumno para que encuentre criterios y razones para su
actuación
De carácter personal, que ayuda al alumno a reconocer lo que cada uno siente y
valora, descubrir como se ve influido por valores y formas sociales y llegar a
posicionarse como persona individual y social.
La evaluación: es fundamental avanzar en el carácter procesual de la evaluación y
de los criterios coherentes con las propuestas curriculares, utilizando técnicas que
desescolaricen la evaluación y la acerquen a la realidad.
Para una mejor comprensión remitirse al área “Formación Ética y Ciudadana”.
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328. Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación
en la en la en la en la Ambiental en el en el en la Vial
Integración Paz Salud Sexualidad Consumo Trabajo Comunicación
Grupal y los Social
y la Derechos
Convivencia Humanos
en Sociedad
FO R
MAC
IÓ N
ÉTIC
A Y CI
UDA
DAN
A
* Igual tratamiento para la propuesta de temas centrados en valores.
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329. BIBLIOGRAFÍA.
“Temas Transversales y Desarrollo Curricular”. (1993). M.E.C.
BUSQUET, M. D. y CAINZOS, M. y otros - (1993). “Los temas transversales”.
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CULLEN, C. - (1996) “Autonomia moral, participación democrática y cuidado del
otro”. Buenos Aires. Novedades Educativas.
Documento del Congreso de Pedagogía Operatoria- VII Jornadas 28/29/30. Abril
1993. Puerto de Santa María. España.
EQUIPO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (1995). Documento sobre Educación
Ambiental. Universidad Católica de Santa Fe.
EXPERIENCIAS enviadas por las escuelas al área Formación Ética y Ciudadana
de la Comisión de Diseño 1995.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. - (1987). “Reforma educativa, desigualdad social e
inercia institucional”. Barcelona. Laia.
GONZÁLEZ LUCINI, F. - (1990). “Educación en valores y Diseño Curricular”.
Documentos para la Reforma. Madrid.
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PORLAND, R. - (1993). “Constructivismo y escuela”. Sevilla. Diada.
ROJAS, E. - (1992). “El hombre light”. Colección Fin de Siglo.
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