Diseño didactico paola

 ASIGNATURA:
RAZONAMIENTO MATEMATICO II
 DOCENTE :
RODAS MALCA AGUSTIN.
 INTEGRANTES :
VERA VALLE ERIKA PAOLA.
 ESPECIALIDAD :
EDUCACIÓN PRIMARIA
 CICLO :
IV
Lambayeque, Marzo del 2015

1: FORMULAR COMO MINIMO 4 DEFINICIONES DE DISEÑOS DIDACTICOS:
 El diseño didáctico se considera un proceso de acción, para sistematizar y ordenar el
trabajo escolar de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos,
seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos
educativos. El diseño didáctico, como planteamiento previo de una actividad en sus
diversas en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada como una acción
que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y
ordenar un trabajo escolar, en definitiva para, para planificar una acción educativa
inmediata, en la cual se establecen las orientaciones organizadas y didácticas de la
acción del docente en el aula.
 El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que
aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el eje
central al momento de planear, implementar y evaluar el diseño instruccional de un
curso en línea. Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos,
también puede consistir en consolidar, reestructurar y eliminar. Conocimientos que ya
tenemos. En cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la estructura física del
cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de
conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices. Los procesos de
aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de
los objetivos educativos que pretenden.
 Es el proceso que prepara el desarrollo sistemático de una acción formativa con el
propósito de asegurar la calidad de la formación. En otras palabras es el nivel que
describe y específica, el proceso formativo en un área del conocimiento enlazando el
diseño curricular.
Propuesta previamente reflexionada de las acciones a concretar con un grupo de
sujetos, en el acto educativo, para el proceso de enseñanza aprendizaje.
 La palabra diseño proviene del latín (diseñare) que significa diseñar, marcar, dibujar
una actividad creativa.

El fin del diseño es crear actividades de aprendizaje satisfactorias para el estudiante
que es el centro del diseño didáctico.
 La palabra didáctica deriva del latín griego Didatike que significa enseñar y se define
como la disciplina científica, pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos
y elementos existentes en materia del aprendizaje. Donde la pedagogía se ocupa de los
sistemas y métodos platicos de enseñanza plasmados en las teorías pedagógicas.
El producto es la programación del curso, que se concreta en el sílabo.
2: PRECISAR LOS PRINCIPIOS Y LAS FUENTES QUE FUNDAMENTAN UN DISEÑO
DIDACTICO:
2.1: PRINCIPIO FIFLOSÓFICOS:
 La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del
hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y
¿por qué y para qué se educa? Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la
calidad de la educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los
maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica
educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la
educación, que son la brújula orientadora de toda acción educativa.
 La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu
crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado
equilibrio entre la formación científico - técnica y el pleno desarrollo espiritual del
hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión
del mundo social y natural.
 La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los
estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado
de abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método
científico en tales razonamientos.
 De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta
en la concepción del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas
relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica
como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la
práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos
modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se
trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de
perfeccionarse teórica y metodológicamente.
 La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de
modificación y transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí

mismos. Según sea la actividad de los individuos así son ellos mismos. Por lo tanto, el
principal fundamento filosófico del aprendizaje problémico es la contradicción como
fuente y motor del desarrollo.
 La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se
desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en
cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y
la transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad
humana comprueban la existencia de esta problemática universal del desarrollo. Por
lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el
movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica,
dinámica de la contradicción como fuente y motor del desarrollo y la concatenación
de los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de una gran
utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento científico y, en particular, en
la investigación científica.
 Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la
dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que
refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del
problema.
 Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y
externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica,
individualidad y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces
construir una concepción del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los
procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación
pedagógica mediante la dinámica que genera las contradicciones.
 Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el
proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la
contradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiación
del mundo.
EPISTEMOLOGICOS:
En primer lugar, Quintanilla (1978) en su Estatuto Epistemológico parte de la idea que la
educación es un proceso práctico realizado por agentes humanos que involucra una ideología
que deberá comprometer plenamente el campo semántico de la Didáctica.
Este autor expone un posible enfoque para una teoría de investigación científica en ciencias
de la educación que se involucra la Didáctica en base al siguiente estatuto epistemológico:
dejar que ella misma se transforme al compás del desarrollo del conocimiento obtenido.
Desde esta perspectiva se requerirá que la investigación didáctica surja, sea controlada y
dirigida a partir de la propia práctica de la educación que se inscribe en realidades educativas
concretas y cuyas repercusiones infieren que:

A. Los educadores en el marco de su actuación como tales, deben ser los sujetos
fundamentales de la investigación educativa. Es fundamental la reestructuración del
currículo del educador.
B. Debe someterse a revisión el esquema de inserción del sistema institucionalizado de
enseñanza dentro del conjunto del sistema social en que se inscribe.
C. En el planteamiento de cuestiones epistemológicas para la investigación educativa
deberán desecharse las cuestiones dogmáticas, las afectadas del idealismo y cualquier
tipo de activismo voluntario, desde las cuales es imposible obtener resultados de
transformación de la realidad que una práctica científica requiere.
En un segundo lugar, Pérez Gómez (1978) desde la perspectiva de que el estatuto
epistemológico de las ciencias de la educación es una pretensión apremiante, señala que el
objeto de las ciencias de la educación se incardina, desde una dimensión descriptiva, en un
intento de explicar su producción y otra proyectiva de control, orientadora y modificadora.
 El análisis del fenómeno educativo supone el conocimiento científico de una compleja
realidad en cuyo proceso interactúan 3 elementos: el organismo vivo, la
caracterización del medio y la estructura sucesiva de la subjetividad psíquica.
 La educación, en su dimensión descriptivo explicativa participa del corpus que
constituyen las ciencias humanas y a la vez se implica en la construcción de un
modelo y en la elaboración de normas, metodología e instrumental, que garanticen la
adquisición individual de ese modelo.
En un tercer lugar para Gimeno Sacristán (1978), las ciencias de la educación carecen de un
esquema teórico propio y que el intento de explicar, a través de diversos modelos
conceptuales, el contenido del objeto educación, “objeto” carente de realidad ya que se crea en
el curso de su actuación, supone su total realización en un modelo estructurado.
Haciendo una extrapolación podríamos decir que un estatuto epistemológico científico para la
Didáctica se inscribiría en los siguientes parámetros:
1. Una interacción metodológica entre teoría y acción.
2. La práctica pedagógica concreta en una situación dada es la que crea el espacio objetual
científico a estudiar.
3. La inclusión de aspectos técnicos pero con componente utópico.
GNOSEOLÓGICOS
Antúnez, del Carmen, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a
través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su
aplicación a la enseñanza, el profesorado, programaba su trabajo mediante unas notas en
donde hacia constatar las cosas que había que enseñar o las actividades que haría con el
alumnado. Posteriormente la segunda guerra mundial, el auge de la psicología conductista y
de sus consecuencia pedagógicas (Enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos,

concepto…) hizo que el profesorado “Aprendiera” hacer una determinada programación
basada en el proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado los cambios
conductuales de los alumnos, estableciendo por adelantado que era lo que deseaban que
cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para
llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico
a la programación.
Hace unos cuantos años, el profesorado, preparaba sus clases a partir de las acciones que
debían de realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la
generalización. Sus juicios sobre sus alumnos, su experiencia previa, sus lecturas, sus
creencias eran su “Teoría educativa y curricular” con dicha teoría y la normativa oficial al uso
el profesorado desarrollaba la practica educativa con una gran intuición e improvisación.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la
altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo influenciados por el
positivismo. Aparecen entonces nuevas propuestas que proponen organizar el curriculum; es
decir, las experiencias de aprendizaje que se van hacer con los alumnos, alrededor de unos
objetivos específicos y operativos. En ese momento programar se confunde con evaluar, ya
que el proceso programador se convierte en el redactado de objetivos operativos y en
actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no.
Ello marco por muchas décadas, y actualmente aun genera mucha confusión, una peculiar
manera de entender la programación en el aula.
Con ello, el campo educativo entro en una nueva época, que ha marcado a la actual. Se imponía
una corriente técnica que hablaba de “construir” un curriculum orientado hacia un producto
final. La perspectiva educativa era encorsetada y “explicable”. La programación era un
ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica que era sometida a la
descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión
de dominar ciertas técnicas para conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos
conseguían los objetivos mediante las actividades se había realizado una programación
excelente y una buena educación; si había existido alguna desviación, la programación era
incorrecta por lo que había de aplicar un feed-back (realimentación), para establecer los
mecanismos de corrección curricular.

Esta perspectiva técnico-pedagógica entra en crisis en el campo educativo alrededor de los
años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Estas verifican la inutilidad del interés
técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de
programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter técnico siempre
aportaba un sentimiento de control sobre el proceso, y proporcionaba un autoconcepto de
profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder
curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.
El modelo por objetivos genero programaciones estándar donde existía una verdadera
distancia entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados, era una imagen
engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una
programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la
secuencia de :
 Explicación sobre la tarea a realizar.
 Ejercicios.
 Prueba.
Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de ruptura con el
modelo anterior. Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica pero muchos
docentes se quedan en una encrucijada sin saber qué camino tomar.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la
teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza hablar de procesos,
ambiente, contexto, diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los
objetivos en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo
que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse para la acción,
que se comprobaran en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que los docentes sabían desde hace años: que la práctica educativa no es
solo un diseño didáctico oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos
los participantes en un proceso de reflexión, acción y regulación, y que los alumnos no son
unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos.

PROPÓSITOS Y FINALIDADES
Las actividades escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carácter
intencional, es decir, persiguen unas determinadas finalidades y responden a ciertos
propósitos. En principio la educación se encamina siempre y, en principio hacia la formación
integral de los alumnos, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. Cuya formulación se hace en clave de fines
o intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues incluye intencionalidades concretas, que
derivan del ideal de la persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se
quiere construir. Esas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos,
los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991):
a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado
final del proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de
forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.
La primera de ellas derivaría de `planteamientos filosóficos o sociopolíticos: de las finalidades,
que indican las orientaciones generales, del sistema educativo, se derivan las metas, que
definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo
con los deseos del sistema sociopolítico (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque
más didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un
programa de enseñanza previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda
algo (Eraut, 1991).
Ambas lecturas, en efecto, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han
de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la enseñanza
constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales,
siguiendo determinados fines u objetivos educativos o se propone una transformación de los
mismos, de acuerdo con algunas razones o propósitos, más o menos explícitos. Durante los
procesos educativos, los alumnos no solo aprenden las destrezas relacionadas con la
obediencia y la sumisión a la autoridad (Jackson 1991), sino que adquieren principios,
valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente funcionales para su desarrollo
personal y social.

Los objetivos educativos, se han ajustado desde diversas ópticas:
a) Orientar la actividad escolar.
b) Clarifican los procesos educativos.
c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos.
d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación.
Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos han tenido sus
efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los resultados
esperados de la intervención educativa en términos de capacidades o competencias, las cuales
pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas.
En el modelo de procesos los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las
capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, como
objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos, definen así, el tipo de capacidad que se espera
que alcancen los alumnos como resultado de una intervención educativa. Las capacidades, se
conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada
de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas.
2.2 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS:
(EN BASE AL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO HUMANISTA)
a.- Hacia un nuevo paradigma socio – cognitivo
Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas
perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para
qué aprende un aprendiz (paradigma social). En este marco resultan importantes las visiones
socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979, 1992 – 97), Leontiev (1983), Luria (1987),... y
también las visiones socio – culturales de 4Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole (1985, 1997,
1999), Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978, 1979, 1980, 1993,
1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones más relevantes, entendidas en
sentido amplio, son las siguientes: Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y
lenguaje) son de naturaleza socio – histórica y cultural y por ello producto de contextos socio
– culturales concretos.
Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos de
relaciones socio – culturalmente organizados, sobre todo a través de la mediación cultural. El
lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura. Estos procesos y funciones se
desarrollan a través de estas dos formas de mediación social: la intervención del contexto
socio – cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas) y los productos -
artefactos socio – culturales.

La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar
herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado
transforma la cultura y por otro la interioriza. En los aprendices existe una zona de desarrollo
potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las posibilidades de
aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos.
Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos
cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas
(tecnologías) utilizables en la vida cotidiana. La inteligencia es, en primer lugar,
interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De este
modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y sus
capacidades son básicamente producto del aprendizaje. La inteligencia es producto del
aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un
sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al
modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de
un aprendiz.
Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entregable, unos
procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los
programas de intervención cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los
programas de enseñar a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta
muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el
currículum, se puede y se debe enseñar a ser inteligente, como veremos después.
Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación
adecuada de los adultos en la vida de los niños. También existe una derivación socio – cultural
como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para
acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su
transformación.
Esta derivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada,
elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una
adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos. Pero también desde una perspectiva
más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas de la inteligencia y más en
concreto las teorías del procesamiento de la información.
Entre otras podemos citar la teoría triárquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 51997), la
teoría de los parámetros modales de Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de
Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia
como un conjunto de procesos dinámicos y activos y por ello mejorables y entrenables, en
contexto determinados. Tratan de procesar la información mental e identificar sus
componentes y
metacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en elementales. Por otro
lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante, aunque indirecta, desde
la visión constructivista de Piaget (1970, 1971, 1978, 1997) y los neo piagetianos, el
aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997), el aprendizaje
significativo de Ausubel (1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teoría de los esquemas
(Norman, 1985, 1987) y la teoría de la arquitectura del conocimiento de
Román y Díez (1999, 2000),... como desarrollo de modelos conceptuales.
En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la ´inteligencia
afectiva´ y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar

como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exige profundas
transformaciones, tanto en la teoría como en la práctica curricular escolar.
Veamos con más detalle esta afirmación.
Las principales características de este paradigma socio-cognitivo:
1. Metáfora básica.
2. La cultura tanto social como institucional.
3. El modelo de profesor.
4. El curriculum, será necesariamente abierto y flexible.
5. Los objetivos.
6. Los contenidos.
7. La evaluación.
8. La metodología en las aulas.
9. La enseñanza.
10. El aprendizaje
11. La inteligencia y el lenguaje.
12. La memoria.
13. La motivación.
14. La formación del profesorado.
15. La investigación.
16. La persona y el ciudadano.
17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseñanza.
2.3: PIRNCIPIOS DE LA PSICOGENETICA SEGÚN PIAGET:
Piaget y la educación
Los fines y los medios de la educación:
A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de
lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo
antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y
secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra
profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los
métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el
contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del
desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de
organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las
directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las
relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más
comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría
de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en
la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que
se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad.
Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la
enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son
muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los

conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con
carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de
espíritus conformistas.
La pedagogía experimental: los programas y los métodos.
Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los
profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos.
Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del
desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos
aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de
enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos.
A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan
consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la
elaboración y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia
se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a
aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema - dice- está en la falta de criterio
que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar
recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el
programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados.
Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del
espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que
en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de
las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de
verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el
espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la
repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza
tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque
los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las
actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo
del espíritu experimental, porque si no se cae en el problema de las escuelas como talleres de
convivencia y de trabajos manuales.
Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de
ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el
conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la
vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales;
no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del
aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable.
La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio
dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas
formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos
o "recetas".

EJES
ANALÍTICOS
PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
 Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la
incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del
espíritu experimental en las personas.
 Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones
experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento
en la niñez.
 La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisición del conocimiento.
 Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el
nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las
leyes del desarrollo mental.
FUNCIÓN SOCIAL
DE LA EDUCACIÓN
DESEMPEÑO DEL
DOCENTE
CONCEPCIÓN DEL
ALUMNO
 El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en
desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.
 El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta
como el más positivo de todos.
 Señaló que uno de los problemas más comunes de la
educación era la falta de vocación científica en los educadores.
 El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser
biológico que se adapta continuamente a entornos
cambiantes.
 Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía
la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña
paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.
PAPEL DE LA
ESCUELA
 Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer
investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó
poca atención a los elementos más operativos de la educación
como por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE LOS
VALORES
 Para Piaget era muy importante además de la formación de
espíritus científicos, poder investigar cómo es que se
desarrollan los juicios morales en el niño

2.4. Principios sociológicos (contextuales).Derivados de la teoría intervención
Sociológica por Alain Tourani.
La perspectiva para analizar los conflictos sociales en Touraine, es tradicional y nueva a la vez,
tradicional porque afirma el papel fundamental del conflicto desde la perspectiva en que éste,
sólo desaparecerá cuando desaparezca el modelo de acumulación y cuando nuestras
sociedades consideren que su fin último estriba en el equilibrio y no en el culto a un dios
trascendente.
Por otro lado, es nueva dada la importancia atribuida al concepto de movimiento social, para
reconocer las representaciones de la vida colectiva, de los conflictos estructurales y culturales,
cuya influencia es clave en el pensamiento sociológico contemporáneo, a través de la
denominada sociología de la acción, cuyo eje central, es la idea constructora del conflicto, el
cual se opone a la vez a las corrientes norteamericanas clásicas del desorden social y a la
tradición economicista del marxismo contemporáneo. (Treviño; 1995).
La aparición y organización de nuevos conflictos o movimientos sociales, en los escenarios
locales, regionales o mundiales, y el desarrollo de valores culturales diferentes y desconocidos
anteriormente, son argumentos lo suficientemente conducentes para justificar las ideas de
una sociedad nueva o programada.
En este sentido el concepto de movimiento social sirve entonces como una puente - dentro de
una imagen nueva de la vida social - entre la crisis de valores, los nuevos retos económicos, las
tecnologías y las nuevas formas de vida política. En otras palabras, el objeto central del
estudio de la sociología de la acción son los movimientos sociales, entendidos como
movimientos históricos, como nuevas formas de organización social y de vida cultural, que
hacen presentes nuevas fuerzas sociales y conflictos y cuyo análisis se dirige hace los
comportamientos colectivos portadores conscientes de una imagen de hombre. (Treviño;
1995).
La propuesta teórica de Touraine, consiste en crear una teoría no social de la sociedad, esto no
puede menos que ir en contra del pensamiento sociológico clásico y debería por ello mismo
suscitar una serie de debates, sin embargo, más que un reconocimiento de las diferentes
posiciones que conforman dichos debates, constituye una invitación a reflexionar sobre la
idea de sujeto, transformando con ello a la sociología, en una sociología del sujeto. Ello
implica, reconstruir la teoría y la práctica sociológica a partir ya no de la noción de actor, sino
de sujeto, del cual se reconozca la pluralidad de la lógica de las prácticas individuales o
colectivas, pero no descritas como roles, sino como experiencias.
Es por ello, que una sociología del sujeto, no puede ser más que una sociología de la
experiencia.
Para Touraine, existe:
Realidad Tecnológica
En esta relación, Touraine, encuentra dos contradicciones:
1. los valores se oponen a las técnicas.
2. las técnicas son resistentes a valores.

· Partiendo de estas contradicciones, es como la sociedad se define por su capacidad de
transformación.
· Por otro lado, el sistema económico se define por la elección de una parte de la producción,
destinada al consumo que permite la acumulación e inversión.
· Los sistemas sociales son abiertos, no se reproducen sino se adaptan.
 Touraine, es un autor cuya teoría, se teje en un nudo de ideas contenidas en un
lenguaje, que nos revela el conocimiento de la relación interior establecida por el
sujeto con la sociedad, un lenguaje que es tan romántico como pedante a la vez, un
lenguaje que juega y experimenta con la flexibilidad de las palabras, con su rebeldía,
sin dejar de lado su único propósito, el comunicar.
 Para Touraine, existe una nueva concepción de sociedad, así como una interpretación
del concepto de clase, desde una perspectiva distinta de la estructura social - donde se
pierde la visión del análisis político social -, o la de la sociedad industrial del siglo XIX,
en términos de contradicción poseedores/desposeídos. La propuesta es exactamente
un modo concreto de representación de la organización social, a través de los acervos
culturales que generan una visión pluralista de la sociedad, al definirse cada grupo por
su particularidad cultural y profesional y por un conflicto que se establece en los
modelos sociales del desarrollo. (Treviño;1995).
 Touraine, delinea su perspectiva teórica, a través del concepto de acción social. Para
él, lo social contiene una doble realidad: como sistema y acción, como naturaleza y
sentido, como creación y control. La sociología de la acción, es por lo tanto, el estudio
de la creación de valores, es decir, de las orientaciones que norman la acción y cuya
razón de ser se encuentra en la misma acción. En ella existe un doble movimiento; por
un lado, el sujeto exterioriza un objeto y afirma su autonomía, y por el otro, se
manifiesta su capacidad de acción y de control de la producción. (Treviño;1995) De
ahí, la importancia que adquiere la técnica en tanto instrumento de transformación,
solo en tanto la sociedad pasa de ser unas sociedades de consumo a una sociedad de
inversión.
1.- LA HISTORICIDAD
Historicidad (acción de transformación de la sociedad por ella misma, o sea por la
creatividad).
Dimensiones de la Historicidad
· Según el tipo de acumulación de cada sociedad (A) menos avanzado a (C) más avanzada es
como se define el tipo de relación de clase.
* Cuando la historicidad es débil no hay creatividad.
Desde esta perspectiva, es como podemos entender que el principio rector del proyecto
teórico de Touraine, radica precisamente en la importancia atribuida a los movimientos
sociales, vistos estos como el espacio de lucha y control del cambio social. En este sentido, el
cambio en la sociedad no interesa más simple y directamente en cuanto desarrollo económico
y disponibilidad de bienes y tiempo libre, es decir, como producción industrial, sino como
cambio del territorio, de su población, de su cultura y de las costumbres, o sea, como
producción de la sociedad. (Repetto; 1986).

Modo de producción = sistema de acción histórica.
La historicidad, es la transformación de la sociedad por la sociedad misma, lo que implica un
proceso dialéctico del sistema social, definido por el conflicto existente, que a su vez rige a
otros sistemas que gozan de cierta autonomía. Es digámoslo así, la acción transformadora o
creadora de la práctica, de la misma manera en que la inversión económica, está forzosamente
en tensión con el consumo. (Touraine; 1983)
· El sistema de decisión política. (Definido por las relaciones de influencia)
· El sistema de funcionamiento organizacional. (Definido por la interacción de uno y otros
elementos).
En otras palabras, el conjunto de estos modelos culturales, es lo que yo nombro historicidad,
los cuales se encuentra regido y controlado por una categoría social reducida, que podemos
llamar la clase dirigente. Esto no quiere decir, de ninguna forma que esos modelos culturales
son ideología correspondiente a los intereses de esa clase dirigente. (Touraine; 1995)
2. EL SISTEMA DE FUNCIONAMIENTO ORGANIZACIONAL
· La organización es el centro del equilibrio y la proyección del poder sobre el sistema.
· La dirección de la organización es un organismo de control y equilibrio.
Tiempos en el análisis de la organización
· La identificación de los componentes del sistema, el cual solo se reconoce cuando constituye
un centro de influencia.
· El concepto de organización, es indispensable para entender el sistema de relaciones. El cual
se presenta de manera más nítida, cuando el sistema de organización social, se aproxima la
sociedad posindustrial.
El funcionamiento de una organización no puede analizarse únicamente en términos de
relaciones de autoridad. Las decisiones tomadas por el jefe se explican también por las
políticas de los dirigentes de las empresas y hasta de los propietarios. De igual manera, el
comportamiento de los obreros o de los empleados está fuertemente dominado por su
representación de un conflicto general de intereses. Así, el estudio de los movimientos
sociales no debe limitarse a algunos conflictos o eventos espectaculares: un movimiento social
es tan fuerte como su ideología y tan fuerte como su organización. (Touraine; 1983)
· Un centro de decisión se define por su relación con otros centros de decisión.
· Un sistema de decisiones no-solo es una red de estrategias, porque:
A) Gobierna a una unidad organizacional y sus decisiones son aplicables a un territorio
dado. Ejemplo; relaciones internacionales como sistema político internacional.
B) Un sistema de decisiones nunca es soberano porque está situado en una determinada
historicidad, aun que posee internamente cierta autonomía.
Un sistema de decisión, no es lo mismo que un sistema de organización por dos razones;
Primero, los actores son el resultado de un conjunto de relaciones, que conforman un campo

político. El ejemplo clásico, enunciado por Touraine, es el de los sindicatos, los cuales no son
otra cosa, más que un elemento del sistema de decisiones de la empresa.
Segundo, la decisión es solo un producto de influencias, lo que implica que cada actor, se
encuentre en una constante negociación con el otro actor, para establecer alianzas u
asumiendo rivalidades. Ello implica, que el actor nunca se define enteramente, debido al lugar
que ocupa en una red.
· La clase superior, se constituye en el agente del modelo cultural y de la inversión;
· La clase dirigente, en cuanto desempeña este papel motor.
· La clase dominante, en cuanto identifica estas orientaciones con sus intereses particulares,
estableciendo su dominación sobre el conjunto de la sociedad.
· La clase inferior, en cuanto se halla a la defensiva, y en cuanto define sus intereses contra una
dominación. Es decir, por que apela al modelo cultural, a la acumulación y al modelo de
conocimiento de un grupo dominante.
3. EL SISTEMA POLÍTICO
El sistema político, no se define como un sistema de oferta que responde a las demandas
sociales constituyentes de su medio ambiente, más bien, se debe reconocer como el principio
propio de democracia representativa, en el que los actores políticos dependen de los actores
que representan. De suerte que los actores políticos actúan a la vez en función de sus
posiciones en los sistemas de decisión y como mandatarios de grupos de interés o de
movimientos. (Touraine; 1983).
2.5. Principios antropológicos:
 La educación en el marco antropológico No pretendemos aquí elogiar la Antropología
de la Educación como uno de los ejes centrales de los estudios pedagógicos, pero
resultará interesante conocer la opinión o el criterio de quienes, investidos de legítima
autoridad, han hablado acerca de ella o, en general, de la antropología, del estudio del
hombre.
 Kant, en la Crítica de la razón pura, se plantea las mismas cuestiones que han
atormentado o, simplemente, preocupado a otros pensadores: ¿qué puedo saber, qué
debo hacer, qué puedo esperar? En ellas se halla contenido el problema del
conocimiento, el ético y el trascendente. La primera pregunta es especulativa; la
segunda, práctica; la tercera, práctica y teórica. Pero, cuando el filósofo prusiano
formula sus grandes interrogantes, aboca directamente con absoluta coherencia a la
pregunta crucial: ¿qué es el hombre? Con ello, todas las cuestiones anteriores –
aunque parezca una tautología - confluyen en el problema antropológico. Por encima y
por debajo de la ciencia todo está referido, en última instancia, al ser humano.
El conocimiento, el saber, la moral, la dimensión trascendente, la educación...desembocan
directamente en ese viejo anthropos que, no por más viejo, es menos actual.
3.3 La Antropología de la Educación Descendiendo
 Al caso concreto de la antropología de la educación, parece que resulte más fácil una
aproximación a lo que esta materia tiene como objeto: la educación desde el prisma

de la antropología, dicho de una manera general. Sin embargo, es necesario saber
desde qué perspectiva se aborda la cuestión: desde el ámbito filosófico unificador
(Antropología filosófica de la educación), desde el cultural diferenciador
(Antropología cultural de la educación) o simplemente desde el campo técnico y tecnológico
de la educación. No creemos que constituyan compartimentos estancos, sino que todos ellos
aportan visiones para un enfoque integral que, en un proceso de inevitable ósmosis, pueden
dar y recibir interesantes conocimientos.
 La presente antropología de la educación, siguiendo en líneas generales los
descriptores indicados por el Ministerio de Educación español, trata de llevar a cabo la
integración apuntada con planteamientos básicos, pero pretendiendo, a la vez,
enriquecer la cuestión con las innovaciones que los tiempos actuales permiten
vislumbrar para un futuro inminente. La breve descripción oficial de los contenidos se
centra en el hombre como fundamento de la educación; los fundamentos
antropológicos de la evolución cultural y educativa; los procesos de aculturación y la
educación.
 En el primer caso, resulta obvio decir que el ser humano se presenta como el
fundamento de la educación: sin él, ésta no existiría. El punto de partida de cualquier
sistema educativo lo constituye el concepto que se tenga del hombre. Toda acción
educativa tiene como centro al ser humano; en la base hay, por lo tanto, un modelo
antropológico. La condición humana de en educando es alrededor de la cual giran las
ciencias y la filosofía para activar el proceso de la educación, y, por otra parte, la
pedagogía se presenta como la guía que define el destino del hombre.
 Antropología y educación quedan, así, íntimamente interrelacionadas y
recíprocamente influidas. Es necesario, pues, por una parte, entender al ser humano a
partir de la educación; y, por otra, conocer la educación y su práctica desde la realidad
del hombre. Partimos de la base de que educar no es una simple tarea técnica, sino
que los medios y el fin que se persigue implica necesariamente contar, de manera
responsable y crítica, con una determinada concepción del ser humano y
comprometerse con ella.
 Asimismo, los fines (o también objetivos) de la educación exigen adaptarse
constantemente a las necesidades individuales y sociales del momento. Para ello
parece que hay cierta mayoría coincidente en lograr el pleno desarrollo personal, la
defensa de los valores (útiles, vitales, ecológicos, tecnológicos, intelectuales, morales,
estéticos, etc.) y la necesidad de propiciar la participación activa de la persona en el
mundo circundante (ambiental, social, cultural, económico...). Es necesario, por
consiguiente, educar partiendo de una imagen del hombre, cambiante, es cierto, en el
tiempo y en el espacio, pero de la que hay que partir inexcusablemente, ya que, según
las épocas, estas imágenes han sido distintas y diferentemente interpretadas. Así, son
entendidas como aquellas que constituyen la base de las ideas pedagógicas de las
diferentes épocas y pueblos, de los movimientos y escuelas de los pedagogos
particulares.
 Incluso, decimos nosotros, puede hablarse de una imagen histórica acumulativa que
habría afectado tanto al educando como al educador. Recordemos, tan solo, las
imágenes legadas por el cristianismo, el naturalismo, el evolucionismo, el biologismo,
el materialismo, la psicodinámica, etc. hasta llegar al modelo cibernético. Scheler

propone –bajo una óptica filosófica- la visión unitaria del ser humano y, en suma, su
función integrativa. Lo que sí debe tener en cuenta todo educador comprometido es
contar con una imagen del hombre de la que dimanen las orientaciones esenciales del
quehacer educativo que, en definitiva, deben abocar a la autoeducación.
 Pero, si bien el hombre ha sido contemplado bajo la perspectiva filosófica, también por
análoga razón debe ser abordado bajo el prisma de la cultura, habida cuenta, no
obstante, del referente integral que debe presidir todo análisis. La educación, pues, en
un enfoque culturalista es entendida como hecho de cultura, bien de cultura o síntesis
de cultura. Y, finalmente, puede ser considerada como adquisición-transmisión de
cultura. Mediante esta función reproduce, conserva y transmite esta cultura en el
espacio y en el tiempo en un sentido transformador. Ya en los trabajos de los
antropólogos clásicos y posteriores (Boas, Malinowski, Herskovits, Montagu, Mead,
Kneller, Wallace, Spindler, Kimball, Burnett, Gearing, etc.) se pusieron de manifiesto
las relaciones entre cultura y educación, considerando a la antropología de la
educación como una subdisciplina de la antropología social y cultural; posición que se
consolida a partir de 1954 al concebir la educación como transmisión de cultura. Pues
bien, en los supuestos antropológicos de la cultura –según las directrices del MECDse
abordan cuestiones tales como la educación como enculturación, la aculturación, la
relación entre cultura y cambio social, las teorías y ecosistemas de transmisión
cultural, el desarrollo educativo, la ecología de las poblaciones humanas, etc.
 La presente Antropología de la Educación pretende, pues, ofrecer una visión general
de la materia como ciencia global del hombre desde la perspectiva de la educación,
informando al alumno acerca de los puntos de vista desde los que puede abordarse y
finalizando con la inclusión de temas antropológico educativos de la actualidad como
son los problemas en torno a la ecología y a los valores tradicionales y a los
emergentes, que constituyen hoy un nuevo espacio en el que educar a ese ser-
enformación que es el hombre.
 Naturalmente, la antropología de la educación no constituye un núcleo aislado del
contexto general de la Pedagogía, sino que forma una unidad con el resto de materias,
aunque con mayor o menor afinidad con alguna de ellas. Así, resulta obvio hablar de
su cercanía a la filosofía de la educación, la cual le ayuda a una clarificación conceptual
y metodológica, junto a la problemática de la relación educativa y cuestiones
axiológicas, críticas y éticas que la antropología reclama. No menos alejada, la teoría
de la educación aporta, igualmente, explicaciones para una mejor comprensión del
fenómeno educativo. La parte etnográfica que se aborda en la antropología de la
educación tiene, asimismo, que ver con los diseños de investigación en educación y
con las bases metodológicas de investigación educativa, que le sirven de apoyo y
fundamento. Y, aunque, aparentemente, más distante, también la educación ambiental
puede colaborar con la antropología de la educación en la parte referida a la
perspectiva eco pedagógica que se inscribe en esta última.
2.6. Principios jurídicos y normativos:
SEGÚN LA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN Nº28044:
Artículo 8º.
Principios de la educación La educación peruana tiene a la persona como centro y agente
fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y
hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y
trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia,
religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la
pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la
libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las
relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento
del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y
lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno
natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Artículo 9º
Son fines de la educación peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la
diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible
del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado.
Artículo 13°.
Calidad de la educación Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:
a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y
fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.
b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y
modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y
locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.
c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y
provisión de materiales educativos.
d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y
autoridades educativas.
e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo,
que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las
exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo
contemporáneo.
g) Investigación e innovación educativas.
h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso
educativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las
instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.
Capitulo II la educación básica:
LA EDUCACIÓN BÁSICA
Artículo 31º.- Objetivos Son objetivos de la Educación Básica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el
logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades
laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo
largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la
cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
Artículo 32º.- Organización La Educación Básica es obligatoria.
Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de
niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y socioculturales de los
educandos. Se organiza en:
a) Educación Básica Regular
b) Educación Básica Alternativa
c) Educación Básica Especial
Artículo 33º. Currículo de la Educación Básica
El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta
en los principios y fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación es responsable
de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a
fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada
Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa desarrollan
metodologías, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización escolar y horarios
diferenciados, según las características del medio y de la población atendida, siguiendo las
normas básicas emanadas del Ministerio de Educación.
Artículo 34°.- Características del currículo
El currículo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante
y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio
responsable de la ciudadanía. El currículo es significativo en tanto toma en cuenta las
experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de
formulación del currículo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros
actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la
pluralidad metodológica.
Artículo 35°.- Culminación de la Educación Básica
La culminación satisfactoria de la Educación Básica, en cualquiera de sus modalidades y
programas, da derecho al diploma de egresado con mención en un área técnica que habilite al
egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de
nivel superior.
Artículo 36º.- Educación Básica Regular
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por
el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el
momento de su nacimiento.
La Educación Básica Regular comprende:
a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños
de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El Estado asume,
cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción
intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia
pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de
gestión.
Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de
promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en
cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la
sicomotricidad y el respeto de sus derechos.
b) Nivel de Educación Primaria
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis
años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas
las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de
las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión
de los hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educación Secundaria
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura
cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de
Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando
acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio.
Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para
acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y
derechos de los púberes y adolescentes.
La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes.
En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en
instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos
que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al
desarrollo de cada localidad.
Artículo 37º. Educación Básica Alternativa
La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad
equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el
desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las
necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a
otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado.
La Alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa.
La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de:
a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron
culminarla.
b) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica
Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los
estudios regulares.

c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.
Artículo 38º. Alfabetización
Los programas de alfabetización tienen como fin el autodesarrollo y el despliegue de
capacidades de lectoescritura y de cálculo matemático en las personas que no accedieron
oportunamente a la Educación Básica. Fortalecen su identidad y autoestima, los preparan para
continuar su formación en los niveles siguientes del Sistema Educativo y para integrarse al
mundo productivo en mejores condiciones. Se realizan en una perspectiva de promoción del
desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, y de equidad social y de género.
Promueven la superación del analfabetismo funcional creando ambientes letrados.
La alfabetización se desarrolla, según los requerimientos de cada lugar, en todas las lenguas
originarias del país. En los casos en que estas lenguas originarias sean predominantes, deberá
enseñarse el castellano como segunda lengua.
Es objetivo del Estado erradicar el analfabetismo; con este propósito, convoca a instituciones
especializadas para desarrollar conjuntamente programas de alfabetización.
Artículo 39º.- Educación Básica Especial
La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades
educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su
participación en la sociedad. Se dirige a:
a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular.
b) Niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos.
En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares, sin perjuicio de la
atención complementaria y personalizada que requieran.
El tránsito de un grado a otro estará en función de las competencias que hayan logrado y la
edad cronológica, respetando el principio de integración educativa y social.
SEGÚN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ
(AÑO 1993) CONSTITUCIÓN:
Artículos 13 y 14:
Artículo 13°.
La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado
reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar
a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso
educativo.
Artículo 14°.
La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la
ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y
fomenta la solidaridad.
Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.
La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son
obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con
respeto a la libertad de las conciencias.

La enseñanza se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y
a los fines de la correspondiente institución educativa.
Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la educación y en la
formación moral y cultural.
BIBLOGRAFIA:
 Medina, A. & Salvador, F. (2002). Didácticageneral. Madrid: Pearson EducaciónS. A.
 Bonal, X. (1998).Sociología de la educación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica,
S.A.
 Flores, O. (1994).Pedagogía del conocimiento. Bogotá: segunda edición
 Margarita del Horno. (2005).Antropología en el aula. España: Editorial síntesis,
S.A.
 Medina, R. (2002).Didáctica general.Madrid.Espana: Editorial graficas rogar.S.A
 Pla, M. (1993).Curriculum y educación. Barcelona: Editorial universitaria.
 Román Pérez y Diez López, (1999). Aprendizaje y curriculum. Madrid: Editorial
EOS.
 MINEDU , LEY GENERALDE EDUCACION
RECUPERADO:http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf
 CONSTITUCIONPOLITICADELPERÚ,ARTICULOSDE EDUCACION,RECUPERADO:
http://www.oas.org/juridico/spanish/per_res17.pdf

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