Aprendizaje Significativo

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Educación

Contenidos
Artículos
David Ausubel 1
Jean Piaget 5
Jean-Jacques Rousseau 14
Jerome Bruner 27
John Dewey 29
Lev Vygotski 32
Maria Montessori 39
Noam Chomsky 44
Olga Cossettini 55
Pedagogía del Oprimido 57
Pedagogía progresista 59
Pedagogía Waldorf 70
Teorías del aprendizaje 73
Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo 81
Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 82
Licencias de artículos
Licencia 84

David Ausubel 1
David Ausubel
David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008), psicólogo y pedagogo
Estadounidense, una de las personalidades más importantes del constructivismo.
Biografía
Nacido el 25 de octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en 1939. Uno de sus
mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960).
Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además
una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es
personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teoría Psicopedagógica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse
lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos
condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente
significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender
un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del
alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales
que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Aprendizaje Significativo por Recepción
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas
usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando que
éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas
importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma
coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa
por parte del alumno.

David Ausubel 2
Esta teoria de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado
grandes conceptos a las tecnologías de información y comunicación (TIC), así por consiguiente son grandes
contribuyentes de la tecnología educativa moderna.
Papel del educando
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.
Características de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente
relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los
conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.
Tipos de Organizadores Previos
Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.
1. Organizadores Comparativos
su objetivo principal es la activación de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria
activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",
[1]
apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no
específicamente relevantes al material de aprendizaje".
[2]
De la misma manera, un organizador comparativo puede
servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores Expositivos
Para Woolfolk,
[1]
"los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para
comprender la información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frcuentemente cuando un nuevo
material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el
material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más "plausible" para el educando.
En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.
[3]

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Organización del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas
anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún
conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee
conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a)
Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena
disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente
a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
Características del currículo
a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante
sepan seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o
unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad.
b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la
que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y
raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exámenes escritos,
trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo,
etc. 4. Evaluación 5. Justificación
Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores
motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular
al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el
docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje
significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno
ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos
y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado
e inseguro en su enseñanza.

David Ausubel 4
Referencias
[1] Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN
978-0-205-75926-2
[2] Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.
ISBN 978-0-03-076705-0
[3] Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bibliografía
• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.
Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York:
Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
• Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48,
251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York:
Holt, Rinehart & Winston.
• Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto:
Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2
Enlaces externos
• El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (http://www.omerique.net/twiki/pub/Main/
TrabajoSegundoPaloma/Ausubel.pdf)
Enlaces externos (en español)
• Aprendizaje Significativo (Videos sobre el Aprendizaje Significativo) (http://www.territorioscuola.com/
youtube/index.php?key="Aprendizaje+Significativo")
Enlaces externos (en inglés)
• Ausubel Homepage (http://www.davidausubel.org)
• Advance Organizers (http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/cognitivism/
AdvancedOrganizers.htm)
• Subsumption Theory (D. Ausubel) (http://tip.psychology.org/ausubel.html)
• In Memoriam David Ausubel (1918 ~ 2008) (http://www.ejmste.com/v4n3/EURASIA_v4n3_Editorial.pdf)

Jean Piaget 5
Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget
Estatua de Jean Piaget
Nacimiento 9 de agosto de 1896
Neuchâtel, Suiza
Fallecimiento 16 de septiembre de 1980
(84 años)
Ginebra, Suiza
Nacionalidad Suiza
Campo Epistemología, biología, psicología
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo
de la epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la
inteligencia.
Biografía
Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del
Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa
Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona. Su
padre era un destacado profesor de literatura medieval
en la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno,
James Jackson fue el creador de la primera fábrica de
acero de crisol en Francia.
Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés
temprano por la biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad
natal, redactó un estudio referido a cierta especie de
gorrión albino y luego escribió un tratado de
malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los
moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la
Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis

Jean Piaget 6
Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la
Oficina Internacional de Educación en 1932
comenzó en esa época, contexto en que profundizó
además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue
analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría
al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde
también conoció personalmente a Freud).
[1]
Después de su traslado a París, desarrolló una intensa
vida académica. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen
Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle
Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien
había creado junto a Théodore Simon la escala y el Test
de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había
conocido previamente, mientras estudiaba en la
Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas
del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de
manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores
que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento
de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de
las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y
diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado
por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.
Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la que se desempeñó como
director de investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a
quienes Piaget estudió desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones científicas
de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director
del Bureau International de la Education de la UNESCO
[2]
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el cuál dirigió hasta su
muerte en 1980.
Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las
nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como
realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente
imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una
perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por
ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia
a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le
diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o
patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se

Jean Piaget 7
despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura
por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del
crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi
espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a
instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en
interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la
psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège de France durante el
año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al
conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las
operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta
1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen
diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad
humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto
del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente
ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y
adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por
factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en
determinadas edades sucesivas).
Asimilación
El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que
preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca
son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

Jean Piaget 8
Acomodación
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger
nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el
sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología
genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas
cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
Los períodos de desarrollo cognitivo
Piaget descartó la idea de que la evaluación del pensamiento y el desarrollo congoscitivo fuese un proceso continuo
o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado
de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la
«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en
subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada
uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del
pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.
Período sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y,
más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y
se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la
visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas
como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.
[]
Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La
secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:
Uso de los reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado
por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades
elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).
Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración
voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla
«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un
ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón, se
denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del
propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

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Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparición de la
capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar
una prensión dirigida de los objetos («supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora
orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y
obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se
instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinación de esquemas secundarios
Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los
esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con
importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es
conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento
que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está
en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Aparición incipiente del pensamiento simbólico
Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que
está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no
presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito
definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer
hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que
proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...».
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones
mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el
egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los
símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y
volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene
igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a
una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma

Jean Piaget 10
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola
de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie
aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a
ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años
en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para
formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Designaciones principales
•
• 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
•
• 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
•
• 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
•
• 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
•
• 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
•
• 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
•
• 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
•
• 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
•
• 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
•
• 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
•
• 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.
Otras designaciones
•
• Presidente
§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología
Científica § Unión Internacional de Psicología Científica
•
• Codirector: Departamento de Educación, UNESCO.
•
• Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades académicas
• Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas científicas

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Doctorados de Honor
•
• Harvard
•
• Manchester (1959)
•
• Cambridge (1962)
•
• Bristol (1970)
•
• CNAA (1975)
•
• Y otras 26 universidades
Premios
• Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.
Publicaciones
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al
castellano].
•
• Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de
"Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones
figuran en:
•
• Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra:
Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.
Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.
Principales obras de J. Piaget
• La representación del mundo en el niño (1926).
• El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
• El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
• El criterio moral en el niño (1934).
• El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
• El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
• La formación del símbolo en el niño (1946).
• La psicología de la inteligencia (1947).
• Introducción a la epistemología genética (1950).
• Seis estudios de psicología (1964).
• Memoria e inteligencia (1968).
• Psicología y pedagogía (1969).

Jean Piaget 12
Autobiografías
•
• Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography.
Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
•
• Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43
Trabajos principales
•
• 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde.
•
• 1924, Le jugement et le raisonnement chez lénfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura,
1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
• 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar,
1969].
• 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965].
•
• 1941, La genèse du nombre chez lénfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos
Aires: Guadalupe, 1967].
•
• 1946, La formation du symbole chez lénfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura
Económica, 1961].
•
• 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe,
1977].
•
• 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento
matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el
pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] .
•
• 1954, Les relations entre líntelligence et láffectivité dans le développement de lńefant. [ Inteligencia y
Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
•
• 1955, De la logique de lénfant à la logique de ládolescent. Essai sur la construction des structures opératories
(con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
•
• 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
•
• 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
•
• 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
•
• 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].
•
• 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].
• 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973.
•
• 1975, Léquilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las
estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
•
• 1977, Recherches sur lábstraction refléchissante. Lábstraction des relations logico- arithmétiques.
[Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979].
•
• 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.
•
• 1981, Le possible et le necessarie 1. Lévolution des possibles chez lénfant. [Lo posible y lo necesario. La
evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
•
• 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias.
México: Siglo XXI, 1982].
•
• 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona:
Gedisa, 1989].
•
• 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.

Jean Piaget 13
Bibliografía
•
• Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de
Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.
•
• Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).
•
• Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del
Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.
•
• Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.
•
• Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale
University Press.
•
• Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London:
Routledge.
•
• Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.
•
• Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.
•
• Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget]
International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/
Agradecimientos
Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology.
London: Routledge.
Reconocimientos
Día del Psicopedagogo
• El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del Psicopedagogo», efeméride instaurada en un
congreso de profesionales realizado en esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la
Federación Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración argentina, se ha ido
extendiendo hacia otros países.
[3][4]
Esta fecha se habría fijado en conmemoración del fallecimiento de Jean
Piaget, aunque en realidad su deceso ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).
Referencias
[2] http://www.ibe.unesco.org/en/about-the-ibe/who-we-are/history.html
Enlaces externos
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Jean Piaget. Commons
• Colegio Jean Piaget Uruguay (http://www.jeanpiaget.edu.uy)

Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau a la edad de 41 años, pintado al pastel por Quentin La Tour.
Nombre completo Jean-Jacques Rousseau
Nacimiento 28 de junio de 1712
Ginebra, Suiza
Defunción 2 de julio de 1778
Ermenonville, Francia
Ocupación Escritor, filósofo y músico
Nacionalidad Suiza
Período Ilustración
Lengua de producción literaria Francés
Lengua materna Francesa
Obras notables El contrato social
Emilio o de la Educación
Abreviatura en botánica Rousseau
Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un
polímata: escritor, filósofo, músico, botánico y naturalista franco-helvético definido como un ilustrado; a pesar de las
profundas contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración.
Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución francesa, el desarrollo de las teorías
republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente
mejor expresada en sus dos más célebres frases, una contenida en El contrato social: «El hombre nace libre, pero en
todos lados está encadenado»; la otra, contenida en su Emilio, o De la educación: «El hombre es bueno por
naturaleza», de ahí su idea de la posibilidad de una educación.
Biografía
Debido a motivos religiosos, la familia Rousseau se exilió a Ginebra cuando era una ciudad-estado independiente.
Allí, Suzanne Bernard (1673, Ginebra - ibídem, 1712) e Isaac Rousseau (1672, Ginebra - 1747, Nyon) tuvieron a su
hijo Jean-Jacques (en español, Juan Jacobo). Nueve días después de dar a luz, falleció Suzanne, hija del calvinista
Jacques Bernard. El pequeño Rousseau consideró a sus tíos paternos como sus segundos padres, debido a que desde
muy pequeño pasó mucho tiempo con ellos y fueron los que lo cuidaron.

Cuando Rousseau tenía 10 años (1722), su padre se exilió por una acusación infundada y él quedó al cuidado de su
tío Samuel. Con esta familia disfrutó de una educación que él consideraría ideal, calificando esta época como la más
feliz de su vida. Junto con su primo, Rousseau fue enviado como pupilo a la casa del calvinista Lambercier durante
dos años (1722-1724). A su regreso en 1725, trabajó como aprendiz de relojero y, posteriormente, con un maestro
grabador (aunque sin terminar su aprendizaje), con quienes desarrolló la suficiente experiencia para vivir de estos
oficios toda su vida.
Renunciar a la libertad es renunciar a la cualidad de hombres, a los derechos de humanidad e incluso a los
deberes.
El contrato social
Por ello, a los 16 años (1728) abandona su ciudad natal. Tras estar peregrinando un tiempo, se estableció en Annecy,
siendo tutelado por Madame de Warens, una dama ilustrada, trece años mayor que él, que le ayudó en su educación y
en su afición por la música. A ojos de Rousseau, ella sería una madre y una amante. Residió seis semanas en
Montpellier por una enfermedad grave, y a su regreso fue preceptor en Lyon y tuvo contacto con Fontenelle, Diderot
o Marivaux. Forjando un carácter de "paseante solitario" mientras recorría kilómetros y kilómetros por los Alpes,
Rousseau ejerció de periodista.
En 1745, con 33 años vuelve a París, donde convive con Thérèse Levasseur, una modista analfabeta con quien tiene
cinco hijos y a quien convence para entregarlos al hospicio conforme van naciendo. Al principio dijo que carecía de
medios para mantener una familia,
[1]
pero más tarde, en el volumen IX de sus Confesiones, sostuvo haberlo hecho
para apartarlos de la nefasta influencia de su familia política: Pensar en encomendarlos a una familia sin educación,
para que los educara aún peor, me hacía temblar. La educación del hospicio no podía ser peor que eso.
En esta época contacta con Voltaire, D'Alembert, Rameau y, de nuevo, con Diderot, y escribe sus obras más
reconocidas. Cuando la Academia Francesa propuso en 1750 el siguiente dilema: ¿Contribuyen las artes y las
ciencias a corromper al individuo?, Rousseau ganó respondiendo que sí, pues las artes y las ciencias a su juicio una
decadencia cultural. A partir de aquí, la fama llama a su puerta. Empieza a asistir suponen salones parisinos, critica
la música francesa en la Querelle des Buffons con el apoyo de los enciclopedistas y su, por aquel entonces, íntimo
amigo Frédéric-Melchior Grimm.
Retrato de Jean-Jacques Rousseau, por Allan
Ramsay, en 1766, Galería Nacional de Escocia.
Las exigencias de sus amigos y sus opiniones lo distancian de ellos,
Rousseau se siente traicionado y atacado y abandona Ermitage, casa
rural que le amuebló Mme. d'Epinay en 1756.
La publicación de Emilio, o De la educación y de El contrato social lo
hacen tremendamente impopular, hasta el punto de que lo destierran de
Francia; marcha a Suiza, donde es acogido como protegido de Lord
Keith, pero su casa en Môtiers es apedreada por una turba furiosa en
1765.
Su amigo Hume lo acogió junto con Thérèse en Inglaterra, y vivieron
retirados en el campo durante dos años (1765-1767), debido a la
opinión que la mayoría de los ingleses tenía de él: un loco, malo y
peligroso hombre que vive en pecado con Thérèse. En 1767, con 55
años, volvió a Francia con un nombre falso. Allí se casó con su amada
Thérèse un año más tarde. En 1770 se le permitió regresar oficialmente
con la condición de que no publicase nada más.
Escribió sus memorias, las Confesiones, y se dedicó a vivir de sus patrones y de lecturas públicas de sus memorias.
En 1772 Mme. d'Epinay, escritora amante de él y Grimm al tiempo (lo que provocará su enemistad), escandalizada
por lo que Rousseau relata de su relación con ella, pide a la policía que prohíban tales lecturas. Con un estado
anímico sombrío, se aleja definitivamente del mundo. Aunque siguió escribiendo, el daño que le habían causado los

ataques de Voltaire (quien dijo de él que se valía de la sensiblería y la hipocresía) y otros personajes de la época
terminó apartándolo finalmente de la vida pública sin poder aprovechar la fama y el reconocimiento de su obra, que
inspiraría al romanticismo.
Retirado en Ermenonville, falleció de un paro cardíaco en 1778 a los 66 años. Sus restos descansan en el Panteón de
París a pocos metros de Voltaire y el sitio exacto está marcado claramente por un busto conmemorativo.
Legado de Rousseau
Literario
Dado su alejamiento de los enciclopedistas de la época y su enfrentamiento con la Iglesia Católica, por sus polémicas
doctrinas, su estilo literario cambió. Sus obras autobiográficas y de su yo dieron un vuelco fundamental en la
literatura europea; a tal punto que es considerado uno de los precursores del Romanticismo. Las obras suyas que más
influyeron en su época fueron Julia, o la Nueva Eloisa (1761) y Emilio, o De la educación (1762), ya que
transformaron las ideas sobre la familia.
[2]
Otras obras muy importantes son El contrato social y el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres.
Ideas políticas y sociales
Primera página de la publicación original en francés de
El contrato social.
Rousseau produjo uno de los trabajos más importantes de la época
de la Ilustración;
[3]
a través de su Contrato Social, hizo surgir una
nueva política.
[4]
Esta nueva política está basada en la volonté
générale, voluntad general, y en el pueblo como soberano. Expone
que la única forma de gobierno legal será aquella de un Estado
republicano, donde todo el pueblo legisle; independientemente de
la forma de gobierno, ya sea una monarquía o una aristocracia, no
debe afectar la legitimidad del Estado.
[5]
Rousseau da gran
importancia al tamaño del Estado, debido que una vez la población
del Estado crece, entonces la voluntad de cada individuo es menos
representada en la voluntad general, de modo que mientras mayor
sea el Estado, su gobierno debe ser más eficaz para evitar la
desobediencia a esa voluntad general.
[6]
En sus estudios políticos y sociales Rousseau desarrolló un
esquema social, en el cual el poder recae sobre el pueblo,
argumentando que es posible vivir y sobrevivir como conjunto sin
necesidad de un último líder que fuese la autoridad. Es una
propuesta que se fundamenta en la libertad natural, con la cual,
Rousseau explica, ha nacido el hombre. En El Contrato Social,
Rousseau argumenta que el poder que rige a la sociedad es la
voluntad general que mira por el bien común de todos los
ciudadanos.
[7]
Este poder sólo toma vigencia cuando cada uno de
los miembros de una sociedad se une mediante asociación bajo la condición, según expone Rousseau, de que “Cada
uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; y cada
miembro es considerado como parte indivisible del todo”.
[8]
En fin, Rousseau plantea que la asociación asumida por
los ciudadanos debe ser “capaz de defender y proteger, con toda la fuerza común, la persona y los bienes de cada uno
de los asociados, pero de modo tal que cada uno de éstos, en unión con todos, sólo obedezca a sí mismo, y quede tan

libre como antes.”
[8]
La obra rousseauniana argumenta que esta asociación de los hombres no es algo natural.
[9]
El hombre sale de su
estado natural de libertad porque le surgen necesidades de supervivencia que le imponen la creación de algo
artificial, ya que el hombre no es sociable por naturaleza y no nació para estar asociado con otros. Es
voluntariamente que se unen los unos a los otros y fundamentan este vínculo con el desarrollo de la moralidad y la
racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha impuesto. La moral y la razón se hacen evidentes
en la sociedad al establecer un modelo normativo capaz de crear un orden social que evite la dominación de unos
sobre otros y que involucre una representación participativa de todos los miembros de la sociedad.
[10]
Mediante El Contrato Social, Rousseau le abre paso a la democracia, de modo tal que todos los miembros reconocen
la autoridad de la razón para unirse por una ley común en un mismo cuerpo político, ya que la ley que obedecen nace
de ellos mismos.
[11]
Esta sociedad recibe el nombre de república y cada ciudadano vive de acuerdo con todos. En
este Estado social son necesarias las reglas de la conducta creadas mediante la razón y reflexión de la voluntad
general que se encarga de desarrollar las leyes que regirán a los hombres en la vida civil.
[11]
Según Rousseau, es el
pueblo, mediante la ratificación de la voluntad general, el único calificado para establecer las leyes que condicionan
la asociación civil.
[12]
De acuerdo con la obra de Rousseau, todo gobierno legítimo es republicano, es decir, una
república emplea un gobierno designado a tener como finalidad el interés público guiado por la voluntad general. Es
por esta razón que Rousseau no descarta la posibilidad de la monarquía como un gobierno democrático, ya que si los
asociados a la voluntad general pueden convenir, bajo ciertas circunstancias, la implementación de un gobierno
monárquico o aristocrático, entonces tal es el bien común.
[11]
En su modelo político, Rousseau atribuye al pueblo la función de soberano. A este término no le asigna
características que designan a una sola clase o nación, sino la representación de una comunidad de los que desean
formar un Estado y vivir bajo las mismas leyes que son la expresión de la voluntad general. El pueblo, como
soberano, debe llevar a cabo una deliberación pública, que ponga a todos los ciudadanos asociados en un plano de
igualdad, en la cual el cuerpo no puede decidir nada que atente contra los intereses legítimos de cada uno. Las leyes
en la república de Rousseau están desarrolladas conforme al orden social, establecido por la naturaleza del pacto
social y no por las convenciones humanas de un sólo individuo. Las leyes deben fundamentarse en las convenciones
que traducen en reglas las exigencias de la racionalidad y moralidad humana, al tiempo que no atentan contra el ideal
de la justicia que impone que todos los asociados se respeten los unos a los otros.
[11]
Rousseau establece que las
reglas de la asociación deben ser el resultado de la deliberación pública, ya que en ella se encuentra el origen de la
soberanía. Las leyes nacidas de la deliberación no serán justas y la soberanía no será legítima si la deliberación no
respeta el interés común y si los ciudadanos no aceptan las condiciones por las que las reglas son iguales para
todos.
[11]
Estas leyes no instituyen ninguna forma específica de gobierno, sino que fijan las reglas generales de la
administración y definen la constitución, por la cual el pueblo ha de regirse, ya que son la máxima expresión de la
voluntad general.
El ideal político planteado por Rousseau en El Contrato Social se basa en la autonomía racional. Esta es la
asociación que supone el reino de la ley común, en la cual cada uno de los asociados, al entregarse al pacto social, se
obedece a sí mismo porque las leyes se fundamentan en la voluntad general, en la cual cada ciudadano es a su vez
legislador, al deliberar públicamente en la creación de las reglas, y súbdito, al someterse libremente a la obediencia
de las mismas.
[11]
El ideal político de El Contrato Social puede realizarse bajo cualquier forma de gobierno. Rousseau argumenta que
cualquier forma de gobierno es válida y legítima si se ejerce dentro de los parámetros regidos por la ley común. En
su obra, Rousseau define una república como “todo Estado regido por leyes, cualquiera que sea su forma de
administración”.
[8]
En el modelo político de Rousseau, el pueblo aparece en una doble dimensión, en la cual es sujeto y objeto del poder
soberano.
[9]
Cada individuo es sujeto de la soberanía porque entrega todos sus derechos a la comunidad, pero, al
mismo tiempo, es objeto porque, al ser parte de un todo, se los entrega a sí mismo. Al establecerse este pacto, la

soberanía reside en el pueblo y, como resultado, la misma es inalienable, indivisible, absoluta e infalible, ya que es
contradictorio que el soberano como pueblo implemente algo contra sí mismo como súbdito.
[9]
Lo que caracteriza el modelo político que Rousseau desarrolla en El Contrato Social es la idea clave roussoniana de
"voluntad general". Tal voluntad se diferencia de la voluntad de todos por su carácter universalista y su aspecto
normativo. No es una voluntad cualitativa, sino que se forma por una cualificación moral, en la cual se requiere que
los hombres actúen de acuerdo a los intereses universalistas.
[9]
Una vez se forma esta voluntad, su mandato es
inapelable, ya que lo que persigue es el interés colectivo que no es diferente del interés individual. Es por ello que, si
algún asociado intentase resistir la voluntad general, se verá obligado por el cuerpo social a obedecerle.
Rousseau concebía la democracia como un gobierno directo del pueblo. El sistema que defendía se basaba en que
todos los ciudadanos, libres e iguales, pudieran concurrir a manifestar su voluntad para llegar a un acuerdo común, a
un contrato social. En El contrato social diría que «toda ley que el pueblo no ratifica, es nula y no es ley» y que «la
soberanía no puede ser representada por la misma razón que no puede ser enajenada». Como "voluntad general" no
puede ser representada, defendía un sistema de democracia directa que inspira, hasta cierto punto, la constitución
federal suiza de 1849.
La relación de las teorías de Rousseau con el nacionalismo moderno es uno de los temas abundados por la teoría
política y la historia de las ideas. En sus obras, Rousseau planteó las bases para el nacionalismo moderno
atribuyéndole los sentimientos de identificación con la república o sociedad a la cual el hombre se ha asociado,
aunque argumentó que estos sentimientos sólo hubiesen sido posibles en Estados pequeños y democráticos.
[13]
De la soberanía y las leyes
Rousseau considera que toda aquella persona que participe del contrato social es soberano, por ende es un bien
común el que se obtiene a través de este contrato. Por esta razón no puede existir una distinción entre soberano e
individuo y se debe legislar bajo la voluntad general. Este tipo de gobierno comienza una vez el pueblo ha madurado
moral y políticamente para lograr comprender e implementar la voluntad general, y que esta sea libre de
interferencias.
[14]
Debido a esto, la ley siempre es general, porque considera a las acciones y a las masas, nunca a un
individuo. Acerca de las leyes, Rousseau, hace una diferenciación entre la voluntad general y la voluntad común. Y
estas leyes o contratos no pueden ser creados por la voluntad común, debido que la voluntad común puede ser buena
o mala, pero esta no necesariamente se dirige hacia la voluntad general, cuyo fin es el bien común.
[15]
Estas leyes son divididas entre las Fundamentales, Civiles y Criminales:
[16]
• Leyes Fundamentales o Leyes Políticas: establecen las relaciones entre el gobierno y el soberano.
• Leyes Civiles: establecen la relación de miembro a miembro, o del miembro a las masas.
• Leyes Criminales: establece la relación entre cada individuo con las leyes y las penalidades por desobedecerlas.
De la desigualdad entre los hombres
Rousseau planteó algunos de los precedentes políticos y sociales que impulsaron los sistemas de gobiernos
nacionales de muchas de las sociedades modernas
[17]
estableciendo la raíz de la desigualdad que afecta a los
hombres; para él, el origen de dicha desigualdad era a causa de la constitución de la ley y del derecho de propiedad
produciendo en los hombres el deseo de posesión. A medida que la especie humana se fue domesticando, los
hombres comenzaron a vivir como familia en cabañas y acostumbraban ver a sus vecinos con regularidad. Al pasar
más tiempo juntos, cada persona se acostumbró a ver los defectos y virtudes de los demás, creando el primer paso
hacia la desigualdad. “Aquel que mejor cantaba o bailaba, o el más hermoso, el más fuerte, el más diestro o el más
elocuente, fue el más considerado.”
[18]
En este aspecto, la formación de la sociedad hizo necesaria la creación de
entidades que regularan los derechos y deberes de los hombres, perdiendo estos así la libertad de tomar posesión de
lo que tenían a mano, y los adoctrinó a olvidarse de sus antiguos sentimientos y manera de vivir sencilla y los
impulsó a superar a sus semejantes provocando la pérdida de la igualdad, o mejor dicho, dando nacimiento a la
desigualdad.
[19][20]

En su estudio sobre la desigualdad, estableció las diferencias entre el hombre civilizado y el hombre salvaje,
determinando que las situaciones que estos enfrentaban en su diario vivir definían su comportamiento con los demás.
El hombre civilizado, motivado por un deseo de ser superior a los otros, crea una especie de antifaz que le presenta al
mundo, con el propósito de crear distinción entre ellos y los demás.
[21]
En esta nueva sociedad, “Las almas no son ya
visibles, ni la amistad posible, ni la confianza duradera, porque ya nadie se atreve a parecer lo que es”. En este
mundo artificial, la comunicación humana se hizo imposible.
[22]
El hombre salvaje no presentaba este problema, él
no vivía en sociedad porque no lo necesitaba, pues la naturaleza le proporcionaba todas sus necesidades.
[23]
Cuando
sentía hambre contaba con los animales de la selva para saciarla, al anochecer buscaba refugio en una cueva, su
relación con los demás se llevaba en armonía, siempre que ambas partes así lo requirieran y que no se presentaran
conflictos, y así mismo todos por igual tenían derecho a una parte de las tierras que habitaban. Según Rousseau, a
medida que el hombre salvaje dejó de concebir lo que la naturaleza le ofrecía como lo prescindible para su
subsistencia, empezó a ver como su rival a los demás hombres, su cuerpo no fue más su instrumento, sino que
empleó herramientas que no requerían de tanto esfuerzo físico, limitando por ello sus acciones y concentrándose en
el mejoramiento de otros aspectos de su nueva forma de vida, transformándose así en el hombre civilizado.
En el Origen de la desigualdad entre los hombres, afirma: “tal es, en efecto, la causa de todas estas diferencias: el
salvaje vive para sí mismo; el hombre social, siempre fuera de sí, no sabe vivir más que en la opinión de los demás; y
de ese único juicio deduce el sentimiento de su propia existencia”. Esta naturaleza humana, que Rousseau supone del
hombre salvaje, no es sino una hipótesis de trabajo, pues él mismo admite en esta obra que no es posible mostrar que
dicho estado salvaje haya existido.
[24]
A pesar de que algunos de sus escritos parecían atacar la estructura de la sociedad,
[25]
este era, según Rousseau, el
modo de pensar de sus adversarios, como lo expresa aquí “¿en qué quedamos? ¿Es preciso destruir la sociedad,
confundir lo tuyo y lo mío y volver a vivir en las selvas como los osos? Esta es una consecuencia del modo de pensar
de mis adversarios, que tanto me gusta prevenir como dejarles la vergüenza de deducirla”. Su intención no fue la de
desmantelar dicha potencia, sino el de hacer de la misma una comunidad de igualdad donde todos tuvieran la libertad
para expresar su pensar y tomar las decisiones que beneficien a todos, como se puede apreciar en El Contrato
Social.
[26]
De la formación del hombre
Rousseau hace un estudio de la formación del hombre individual antes de éste "ingresar a la sociedad", con sus
primeras obras que incluyen: ''Discurso sobre las ciencias y las artes'', ''Ensayo sobre el origen de las lenguas'' y
''Emilio, o De la educación''. En la primera y en la segunda, Rousseau identifica los vicios y las virtudes, y en la
tercera propone encaminar al hombre a la virtud haciendo a un lado los vicios.
Una de las definiciones: Vicio: lo artificial, las artes: las letras, las lenguas, música.
[27]
las ciencias, excesivo uso de
razón, expresión de sentimientos que no existen.
[28]
"palabras vacías",
[29]
la armonía; virtud: lo puro, natural, la
melodía, expresión sincera de sentimientos y el "conocimiento necesario".
[30]
Las artes, según Rousseau, traen el conocimiento que hace al individuo comportarse de una manera para "ser de
agrado a los demás", y no es un comportamiento natural;
[31]
en vez de crear una unión entre seres humanos, crean la
desigualdad entre ellos. Se crea una esclavitud a ellas y una esclavitud entre los hombres, se explica con su famosa
cita: "las ciencias, las letras y las artes, menos despóticas y más potentes acaso, tienden guirnaldas de flores sobre las
cadenas de hierro de que están cargados, sofocan en ellos el sentimiento de esa libertad original para la que parecían
haber nacido". Por lo que entra la educación, que involucra a las artes como parte del proceso, sin uso excesivo de
ellas,
[32]
a "transformar al individuo liberándolo de las perversiones".
[33]

Botánico
Rousseau descubre tardíamente la botánica, hacia sus 65 años, gustando de herborizar, que lo tranquilizaba, luego de
tanta jornada de reflexionar, que lo fatigaba y lo entristecía, escribiendo en la séptima Ensoñación del paseante
solitario. Así sus Cartas sobre la botánica le permiten continuar una reflexión sobre la cultura, en un sentido
inmenso, comenzando con el Émile, su tratado de educación, y su romance Julie, ou la nouvelle Héloïse, donde se
interroga sobre el arte de la jardinería.
El hombre, si está desnaturalizado, si carece de instintos, no puede contemplar la naturaleza, únicamente hace áreas
habitables y cultivables, desnaturalizadas, «contorneadas a su modo» en «campiñas artificiales» donde si bien pueden
vivir, no resulta más que en un país pobre. Y van quedando cada vez menos posibilidades de acceder a lo natural
«deberían conocerse y ser dignos de ser admirados... La naturaleza semeja estar desordenada a los ojos humanos, y
pasar sin atraer la mirada de los poco sensibles, y que a su vez han desfigurado... Están quienes le aman e intentar
buscar y no lo pueden hallar» continúa Rousseau en su novela, donde va describiendo cómo Julie instala al fondo de
su vergel un jardín secreto, jugando con lo agradable a lo útil de manera de hacer un poco de paseo que recuerde a la
pura naturaleza: «es verdad, dice ella que la naturaleza hace todo, mas bajo mi dirección, no habrá más quien le
ordene».
Rousseau describe el jardín del hombre que concilia a la vez al humanista y al botánico, como un aspecto útil y
placentero donde pueda estar sin artificios visibles, ni a la francesa, ni a la inglesa: el agua, la verdura, la sombra y
las siembras, como se ve en la naturaleza, sin usar la simetría ni alinear los cultivos y los bordes. El hombre de gusto
«no se inquietará al punto de su percepción de bellas perspectivas: el gusto de los puntos de vista solo visibles a
muy pocos».
El trabajo de mejorar el suelo y de hacer injertos no devolverá lo natural quitado a la naturaleza. Además de que no
volverá, sigue extendiéndose catastróficamente nuestra civilización urbana con consecuencias, mas puede forzarse
otro destino. Y si el trabajo de un vergel y de campos sea una necesidad para el hombre, el jardín de «el hombre de
gusto» funcionará permitiendo desahogarse, descansar de momentos de esfuerzo.
Para Rousseau, las melodías y el jardín son del orden de lo humano, de la perfectibilidad, de la imaginación y de las
pasiones simples. Él habla de una música de una temporalidad melódica, por lo tanto habrá procesos educativos que
permitan a los humanos esperar un devenir «todo lo que podamos ser» o hacer que la naturaleza no nos haga sufrir.
Educación
Jean Jaques Rousseau era más bien un filósofo político, no un pedagogo; pero, a través de su novela Emilio, o De la
educación promueve pensamientos filosóficos sobre la educación, siendo este uno de sus principales aportes en el
campo de la pedagogía. En este libro, exalta la bondad del hombre y de la naturaleza a la vez que plantea temas que
más adelante desarrollará en Del Contrato Social. Rousseau concibe su paradigma del hombre encadenado en
Emilio, o De la educación. Al igual que en Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los
hombres quiere apartar la formación del hombre en Emilio, o De la educación de su indagación, «los hombres,
diseminados entre ellos, observan, imitan su industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto de las bestias; se
alimentan igualmente de la mayoría». Rousseau crea un sistema de educación que deja al hombre, o en este caso al
niño, que viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De
la educación: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos
de los demás».

Emilio, o De la educación
Esta novela filosófica educativa, escrita en 1762, fundamentalmente describe y propone una perspectiva diferente de
la educación, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el niño
debe aprender por sí mismo en ella, quiere que el niño aprenda a hacer las cosas, que tenga motivos para hacerlas por
sí mismo. Como Jurgen Oelkers, escritor del artículo Rousseau and the image of ‘modern education’ dice, «La
educación debe tener su lugar dentro de la naturaleza para que el potencial del niño pueda desarrollarse según el
ritmo de la naturaleza y no al tiempo de la sociedad». Rousseau cree que todo hombre y niño es bueno. Sobre todo,
especula que la humanidad que plantea una educación a base de un transcurso natural sería una sociedad más libre.
Sandro de Castro y Rosa Elena, en su artículo «Horizons of dialogue in Environmental Education: Contributions of
Milton Santos, Jean-Jacques Rousseau and Paulo Freire» dicen: «Escribiendo Emilio, o De la educación, Rousseau
coloca la base para una educación capaz de formar a un hombre verdadero, porque ante todo hay que formar al
hombre. Formar al hombre es la primera tarea, la segunda es formar al ciudadano, porque no se puede formar a
ambos al mismo tiempo».
Rousseau atacó al sistema educativo a través de esta novela, en la que presenta que los niños deben ser educados a
través de sus intereses y no por la estricta disciplina.
[34]
Emilio, o De la educación.
La novela está dividida en cinco partes. Las tres primeras se dedican a
la niñez, la cuarta se consagra a la adolescencia y la última se refiere a
la educación de Sofía, mujer ideal, y a la vida paternal, política y moral
de Emilio.
Libro Primero
Desde el vientre de la madre se puede decir que uno está vivo. Así
pues, mientras el niño va creciendo, según Rousseau, debe por su
propia voluntad ir adquiriendo conocimiento. Él dice: «Nacemos
capacitados para aprender, pero no sabiendo ni conociendo nada», al
igual que dice que la educación del hombre empieza al nacer, a base de
experiencias propias y adquisiciones generales. Sin darnos cuenta,
desde que nacemos somos libres y por nuestra propia voluntad
conocemos lo que es placer, dolor y rechazo.
Rousseau también afirma que el aprendizaje es muy necesario,
especialmente en esta etapa de la vida. Volviendo a su tema de la
libertad, Luiz Felipe Netto en el artículo ‘The notion of liberty in Emile
Rousseau’ dice: «Más bien, un niño está libre cuando puede lograr su
voluntad». Piensa que debemos dejar al niño manifestar su voluntad y
curiosidad por lo que le rodea. Es decir, dejar al niño tocar, saborear, poner en práctica sus sentidos sensoriales para
aprender.

Libro Segundo
En esta sección Rousseau dice: «La naturaleza formó a los niños para que fuesen amados y asistidos». También dice
que si los niños escuchasen a la razón, no necesitarían que los educaran. A los niños se les debe tratar con suavidad y
paciencia; explica que al niño no se le debe obligar a pedir perdón, ni imponer un castigo. La norma de hacer bien es
la única virtud moral que debe imponerse.
Libro Tercero
Esta sección sigue refiriéndose a la niñez, entre los doce y trece años. El cuerpo sigue desarrollándose y la curiosidad
natural también. Rousseau dice: «El niño no sabe algo porque se lo hayas dicho, sino porque lo ha comprendido él
mismo», sugiriendo que el niño se inspire por su voluntad, que sólo se le den métodos para despertar su interés y no
su aburrimiento. Entonces es cuando Rousseau empieza a enseñarle a conservar, de modo que tenga más derecho
moral.
También piensa que el niño debe aprender del intercambio de pensamientos e ideas. Él ve un beneficio social en que
el niño pueda integrarse en la sociedad sin que lo perturben.
Libro Cuarto
Con esta sección comienza la adolescencia. Rousseau afirma que «el niño no puede ponerse en el lugar de otros, pero
una vez se alcanza la adolescencia, puede y hace así: Emilio por fin puede ser introducido en la sociedad». Ya en la
adolescencia, Emilio tiene un mejor entendimiento de los sentimientos, pero también se exaltan las pasiones.
Rousseau dice que «Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación», pues para él, el
sexo, la pasión y el amor son producto de un movimiento natural.
Formar al hombre a partir de la naturaleza no es hacerlo salvaje, sino no dejar que se gobierne. También en esta
parte, se expone a Emilio a la religión, pero no logra verla como algo significativo para él.
Libro Quinto
Finaliza la adolescencia a los veinte años, cuando Emilio y su prometida Sofía van alcanzando la madurez y la vida
matrimonial.
Cronología de sus escritos
• 1742 : Projet concernant de nouveaux signes pour la musique
• 1743 : Dissertation sur la musique moderne
• 1750 : Discours sur les sciences et les arts
• 1751 : Discours sur la vertu du héros
• 1752 : Le Devin du village, 1ª repr. en la Ópera, el 1-III-1753.
• 1752 : Narcisse ou l’Amant de lui-même, comedia repr. el 18-XII-1752.
• 1755 : Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes
• 1756 : Examen de deux principes avancés par M. Rameau.
• 1755 : Jugement du Projet de paix perpétuelle de Monsieur l'Abbé de Saint-Pierre
• 1758 : Lettres morales, de 1757-1758, publicación póstuma en 1888.
• 1758 : Lettre sur la providence
• 1758 : J.-J. Rousseau, Citoyen de Genève, Lettre à M. d'Alembert sur les spectacles
• 1761 : Julie ou la Nouvelle Héloïse
• 1762 : Émile, ou De l'éducation, incluye "La profession de foi du vicaire savoyard", en el libro IV.
• 1762 : Du contrat social
• 1764 : Lettres écrites de la montagne
• 1764 : Lettres sur la législation de la Corse

• 1771 : Considérations sur le gouvernement de Pologne
• 1771 : Pygmalion
• 1781 : Essai sur l'origine des langues, póstumo
• 1765 : Projet de constitution pour la Corse, póstumo
• 1767 : Dictionnaire de musique (escrito desde 1755)
• 1770 : Les Confessions (escrito entre 1765-1770), póstumo
• 1777 : Dialogues, Rousseau juge de Jean-Jacques, póstumo
• 1778 : Les Rêveries du promeneur solitaire, póstumo
• 1781 : Émile et Sophie, ou les Solitaires, póstumo, es la continuación del Émile.
Bibliografía
De Rousseau
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[35] http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k22428b/f762.image
• El contenido de este artículo incorpora material de una entrada de la Enciclopedia Libre Universal (http://
enciclopedia.us.es/index.php/Jean-Jacques_Rousseau), publicada en español bajo la licencia Creative
Commons Compartir-Igual 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es).
• « Jean-Jacques Rousseau (http://www.ipni.org/ipni/authorsearch?id=8665-1&query_type=by_id&
output_format=object_view)», Índice Internacional de Nombres de las Plantas (IPNI), Real Jardín Botánico de
Kew, Herbario de la Universidad de Harvard y Herbario nacional Australiano (eds.).
Abreviatura
La abreviatura Rousseau se emplea para indicar a Jean-Jacques Rousseau como autoridad en la descripción y
clasificación científica de los vegetales. (Véase listado de todos los géneros y especies descritos por este autor (http://www.ipni.
org/ ipni/ advPlantNameSearch. do?find_authorAbbrev=Rousseau& find_includePublicationAuthors=on&
find_includePublicationAuthors=off& find_includeBasionymAuthors=on& find_includeBasionymAuthors=off&
find_isAPNIRecord=on& find_isAPNIRecord=false& find_isGCIRecord=on& find_isGCIRecord=false&
find_isIKRecord=on& find_isIKRecord=false& find_rankToReturn=all& output_format=normal&
find_sortByFamily=on&find_sortByFamily=off&query_type=by_query) en IPNI).
Logró identificar y nombrar 21 nuevas especies (IPNI).

Enlaces externos
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• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Jean-Jacques Rousseau. Wikiquote
• Wikisource contiene obras originales de Jean-Jacques Rousseau.Wikisource
• Wikiversidad alberga proyectos de aprendizaje sobre Jean-Jacques Rousseau.Wikiversidad
Enciclopedias
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• Dossier Rousseau (http://www.alcoberro.info/planes/rousseau0.htm) (en español)
• Du contrat social (http://metalibri.wikidot.com/title:du-contrat-social) — MetaLibri (en francés)
• Los textos completos de Jean-Jacques Rousseau (http://www.rousseauonline.ch) (en francés)
• María José Villaverde, El enigma Rousseau - El filósofo es uno de los autores más contradictorios. La lectura
dominante lo presenta como icono de la democracia moderna pero su obra marca el despertar de las ideologías
irracionalistas y del nacionalismo (http://elpais.com/elpais/2012/11/26/opinion/1353958342_852665.html),
El País, 8-XII-2012.
• Rosa Cobo Bedía, Fundamentos del patriarcado moderno: Jean Jacques Rousseau (http://books.google.com.
mx/books?hl=es&lr=&id=Zt0IIJ4vRI8C&oi=fnd&pg=PA9&dq=JACQUES+ROUSSEAU&
ots=J-Gz0JoBzc&sig=g0spjmLNke2TC7LNiiuPqMWSUmg) (en español)

Jerome Bruner 27
Jerome Bruner
Jerome Bruner
Nombre Jerome Seymour Bruner
Nacimiento 1915
New York
Ocupación Psicólogo y pedagogo
Premios •
• Medalla de oro CIBA (1974)
• Premio Balzan (1987)
Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una
familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación,
previendo además un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la Universidad de
Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.
Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicología en 1941. Durante la II
Guerra Mundial se alistó en el ejército, trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra
regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajos interesantes sobre las necesidades de la
percepción, llegando a la conclusión que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus
estudios en el campo de la Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado
en la figura del docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos
modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como receptores pasivos de
conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo año escribe El proceso
de la Educación, libro que tuvo un fuerte impacto en la formación política de los Estados Unidos e influyó en el
pensamiento y orientación de buena parte del profesorado.
En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipo de investigadores del proyecto
MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.
En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la
adquisición del lenguaje en los niños.
En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y excepcional, en 1987 obtiene el
Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo la
pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las oportunidades de superación de
aquellos que vivían en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.
El aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la
interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos
como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y
verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias
categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos
conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor
esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la

Jerome Bruner 28
información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros,
incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c)
definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que
determinan una categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el
"Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de
los 15 años.
Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la
realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico:
1.
1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona.
Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
2.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de
la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de
la imagen no es arbitraria.
3.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no
guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos,
tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica, mediante el lenguaje,
puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede
usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un
modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1.
1. La predisposición hacia el aprendizaje.
2.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible
por el estudiante.
3.
3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
•
• Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
•
• Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
•
• Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante
interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
•
• Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.

Jerome Bruner 29
•
• Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de
extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
•
• Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y
después concentrarse en los hechos y figura..
Obras destacables
• Hacia una teoría de la instrucción (1972)
• Acción, pensamiento y lenguaje (1984)
• El habla del niño (1986)
• La importancia de la educación (1987)
• Actos de significado (1991)
• La educación, puerta de la cultura (1997)
La fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003 al español)
John Dewey
John Dewey
John Dewey en 1902
Nacimiento 20 de octubre de 1859
Burlington
Fallecimiento 1 de junio de 1952
New York
Residencia Estados Unidos
Nacionalidad Estadounidense
Campo Filosofía, psicología y pedagogía
Instituciones Universidad de Chicago. Universidad de Columbia
Alma máter Universidad Johns Hopkins
Conocido por Pedagogía progresista
John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859 – Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filósofo,
pedagogo y psicólogo estadounidense.
En palabras del catedrático de Historia Robert B. Westbrook, Dewey fue «el filósofo estadounidense más importante
de la primera mitad del siglo XX»,
[1]
y fue, junto con Charles Sanders Peirce y William James, uno de los
fundadores de la filosofía del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura más
representativa de la pedagogía progresista en Estados Unidos. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre

John Dewey 30
educación, Dewey también escribió influyentes tratados sobre arte, lógica, ética y democracia, en donde su postura
se basaba en que sólo se podría alcanzar la plena democracia a través de la educación y la sociedad civil. En este
sentido, abogaba por una opinión pública plenamente informada mediante la comunicación efectiva entre
ciudadanos, expertos y políticos, con estos últimos siendo plenamente responsables ante la ciudadanía por las
políticas adoptadas.
La influencia de Dewey sigue siendo discutida hoy día respecto a los fallos del sistema escolar estadounidense: por
un lado, es criticado por los conservadores fundamentalistas, y por otra parte es considerado el «precursor inspirador
de los reformadores partidarios de una enseñanza “centrada en el niño”».
[1]
Biografía
En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns Hopkins. Le influyó especialmente el
ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente:
el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución de una
raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis
sobre Kant. También fue influenciado por ideas evolucionistas derivadas de Darwin.
Se casó con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en
los temas educativos y colaboró estrechamente con él. En 1884 se trasladó a la Universidad de Chicago, en donde
fraguó su definitivo interés por la educación. En 1900 asume la enseñanza del curso de Pedagogía en la Universidad
de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagogía; el año 1904 renunció a su puesto como profesor. Su último
destino como docente sería la Universidad de Columbia. Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños.
Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. Defendió la
igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política
independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes
totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel
protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original,
renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más perspicaces y geniales de la época
contemporánea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de la psicología progresista murió el 1 de junio
de 1952 con 92 años de edad.
Contexto histórico, filosófico y pedagógico de la Pedagogía Progresista
Desde el punto de vista sociohistórico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos.
Cabe destacar:
•
• Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios.
•
• Ductilidad y permeabilidad de la organización social.
•
• Estratificación social flexible.
•
• Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica.
•
• Forma de vida democrática.
En definitiva, un clima social abierto.
En el ámbito filosófico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo.

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