material de conculta

1. 18 LA REVISTA AGRARIA / 158
Educación en el campo:
¿conectada con el
desarrollo rural?
Patricia Ames1
La educación rural, entendida como la
escolaridad formal que se ofrece en las
áreas rurales de nuestro país, se ha ex-
pandido notoriamente en las últimas dé-
cadas. Pero, al mismo tiempo, y a pesar
de logros significativos en la cobertura
—creciente en inicial, casi universal en
primaria y bastante alta en secundaria—,
su calidad, medida a partir de los logros
de aprendizaje que muestran sus estu-
diantes en los exámenes nacionales e in-
ternacionales, está seriamente cuestio-
nada debido a los bajos resultados. Las
percepciones de los pobladores rurales,
basadas en observaciones constantes de
los niños y jóvenes y sus desempeños,
coinciden en este cuestionamiento: la
educación en las ciudades es mejor, por
lo que, aquellos que pueden, invierten lo
necesario para que sus hijos se escolari-
cen en pueblos y ciudades cercanas.
Las medidas para cambiar este estado
de cosas continúan siendo parciales e
insuficientes: atienden un conjunto limi-
tado de escuelas y, con frecuencia, re-
sultan aisladas. Además, brillan por su
ausencia, en las políticas estatales, las
reflexiones en torno a qué educación ofre-
cer en las áreas rurales, cómo ella puede
contribuir al desarrollo social, producti-
vo y tecnológico de estos espacios y qué
especificidades requiere para esto. Sin
desmerecer la importancia de que los es-
tudiantes urbanos y rurales alcancen si-
milares competencias comunicativas y
matemáticas, ello no puede ser el único
elemento que defina la calidad de la edu-
cación rural: su pertinencia, utilidad y
eficacia en el propio contexto rural debe-
rían también considerarse.
¿Debería la educación rural preparar al
niño, niña o joven para aprovechar mejor
las oportunidades de su entorno, produ-
cir más y mejor, generar más ingresos, di-
versificar sus actividades, generar mayor
riqueza que se reinvierta en el campo y
que mejore de manera progresiva el bien-
estar y las condiciones de vida en las áreas
rurales? La respuesta puede resultar ob-
via; sin embargo, es
poco lo que se hace,
en concreto, en esta
dirección.
Una educación
fuera de
contexto
Paraempezar,lalec-
tura de los documentos curriculares mos-
traría rápidamente que el entorno rural
tiene poca cabida en los contenidos for-
males de la enseñanza escolar. Queda en
manos del maestro «diversificar» estos
contenidos curriculares abstractos, tarea
no menor si se considera que aquél tam-
poco ha sido formado en el conocimien-
to crítico de la realidad rural en las insti-
tuciones de educación superior. Por el
contrario, el maestro es formado (casi
como por default y con muy raras excep-
ciones) para la ciudad, aunque en el 80%
o 90%2
de los casos inicie su trabajo en
el área rural.
La interculturalidad —que debiera ser
transversal al sistema— tampoco es par-
te de la formación real de la gran mayoría
de maestros. Por ello, no es raro obser-
var en las aulas que se alienten muy poco
las conexiones necesarias entre saberes
abstractos y situaciones concretas en la
vida rural, o que se ignoren los múltiples
conocimientos que los niños y niñas ru-
rales traen consigo. Es más frecuente que
se identifiquen rápidamente aquellos
conocimientos que no tienen, dada su
socialización y cultura diferentes —en
gran medida— de la urbana, que se toma
como el ideal.
Notemos que al ignorar o marginar los
conocimientos que traen niños, niñas y
jóvenes del sector rural, no solo no son
incorporados en el currículo, sino que se
transmite una profunda desvalorización
de dichos conocimientos.
¿Cómo aprovechar las oportunidades
del entorno si no las conocemos? ¿Cómo
producir más y mejor si la producción
agropecuaria misma es desvalorizada
como inferior en la sociedad e irrelevan-
te en la escuela?
Un vínculo roto: educación y
desarrollo productivo
Enelpasado,lapreocupaciónporlavin-
culación entre la educación rural y la pro-
ductividaddelsectoragropecuarioeramuy
clara:enlasdécadasde1960y1970existía
la convicción de que la educación ofrecía
la posibilidad de incrementar la capacidad
delosindividuos(elaccesoainformación,
por ejemplo) para adoptar tecnología que
permitieraaumentosenlaproductividady,
porconsiguiente,unamejoraensusingre-
sos. Esto hizo posible la creación no solo
deescuelas,sinotambiéndecolegiosagro-
pecuarios destinados, justamente, a intro-
ducir innovaciones y a formar a los jóve-
nes para una mayor y mejor producción.
En la actualidad es sintomático que la
mayoríadecolegiosagropecuariosconser-
ven apenas su nombre, y poco del plan
inicial de ofrecer conocimiento especiali-
zado e innovador. La mayoría se rigen por
Lamentablemente, los maestros ignoran y no alientan los múltiples

2. ENERO de 2014 19
la misma currícula que cualquier escuela
secundariaypersiguenelmismoobjetivo:
elingresoalaeducaciónsuperior,másque
la formación de profesionales y técnicos
agropecuarios. La incorporación de cono-
cimientosytecnologíastradicionalesadap-
tadas a las frágiles condiciones de losAn-
des y la Amazonía, que se reclama desde
losochenta,tampocoseencuentrapresen-
te en el ámbito escolar.
La desvalorización general de la activi-
dad agropecuaria ha hecho más fuerte la
opciónporescolarizarseconelfindeseguir
estudiossuperioresyaccederalempleour-
bano. Por ello, se entiende más cabalmente
por qué los pobladores rurales consideran
«mejor» la educación en las ciudades: en
efecto, es mejor si el proyecto es seguir es-
tudiandoyoptarporempleosurbanos,pues
socializa en hábitos, lenguajes, costumbres
urbanasy,también,enadquirirconocimien-
tos para este ámbito específico.
Las condiciones de producción en el
campo peruano son duras, en muchos ca-
sos,malremuneradasygozandepocopres-
tigiosocial.Laformaciónescolarrefuerza
—lejosdeexaminarlascríticamente—es-
tas desventajas al proponer la profesiona-
lización y urbanización como metas idea-
les. Al hacerlo fomenta claramente la mi-
gración, más que la opción por la perma-
nencia y la apuesta por el desarrollo local.
Las limitaciones en las condiciones gene-
rales de vida (servicios básicos, educati-
vosydesalud)tampococontribuyen:quie-
nes logran más educación aspiran a vivir
enmejorescondicionesy,paraello,setras-
ladan a pueblos y ciudades.
Desafíos pendientes: diversidad
e interculturalidad
Las zonas rurales ya no son espacios
de empleo únicamente agrícola, sino que
existe una diversidad de actividades eco-
nómicas en la familia rural y una gran co-
nexión y dinamismo con los centros po-
blados urbanos. La escolaridad que lo-
grenlosmiembrosdelafamiliapuedefor-
talecer sus capacidades para desempeñar-
se en diversas actividades, moverse flui-
damente entre campo y ciudad, proseguir
con estudios superiores y migrar. Pero es
una educación que aún requiere dialogar
e incluir los conocimientos locales (desa-
rrollarunadimensiónintercultural),decara
alarealidadglobal,yexaminarcríticamente
el desprestigio social del productor agro-
pecuario, asociado en gran medida al ra-
cismo y la discriminación persistentes en
nuestro país. Únicamente así podrá con-
tribuir efectivamente no solo en la escola-
rización de los niños y niñas rurales, sino
en su desarrollo personal y social y en el
de su entorno local y nacional.
Notas
1
Antropóloga. Profesora de la Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú. Investigadora
principal del Instituto de Estudios Perua-
nos. pames@iep.org.pe
2
Montero, Carmen; Ames, Patricia; Uccelli,
Francesca; Cabrera, Zoila (2005). Oferta,
demanda y calidad en la formación de docen-
tes: los casos de Cajamarca, Cusco, Piura,
San Martín y Tacna. Documento de trabajo
3. Lima: Preeduca-GTZ.
conocimientos que los niños y niñas rurales traen consigo. La interculturalidad no forma parte de la formación real de la mayoría de maestros.
FotoRicardoMarapi